Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
Высшегопрофессионального образования
Тульский ПедагогическийУниверситет им. Л.Н. Толстого
Курсоваяработа
На тему:Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста снарушением зрения
Выполнила:
Стаброва Елена Ивановна
Тула 2009
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основыразвития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения(5-6 лет)
1.1 Компенсация в тифлопсихологии
1.2 Понятие «восприятие» впсихолого-педагогической литературе
1.3 Особенности зрительноговосприятия у детей с нарушением зрения
1.4 Характеристика детей старшегодошкольного возраста (5-6лет) с
нарушением зрения
1.5 Характеристика слепых детей
ГЛАВА 2. Методические подходы к опытно-экспериментальнойработе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет)
2.1 Диагностика уровня формированиявосприятия у детейстаршего
Дошкольного возраста с нарушениемзрения (5-6 лет)
2.2 Анализ результатов детей старшегодошкольного возраста
с нарушением зрения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Здоровьеребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающиймир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей –дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражениясебя и своего поведения.
Учитывая всефакторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период –один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этотпериод появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.
В настоящеевремя к услугам человека множество средств, которые позволяют ему знакомиться спредметами, не в их натуральном виде, а через фотографии, схемы, рисунки,модели и т.д. При этом действительность предстает перед ним в расчлененном или,наоборот, в обобщенном виде. Значит ли это, что отпадает необходимость вразвитии способности восприятия. Конечно, нет, жизнь современного человека, егодеятельность в различных областях науки и техники требует хорошо развитойсенсомоторной системы. Хорошо развитая способность восприятия необходима,значит, ее необходимо развивать, а начинать нужно с момента рождения.
Порезультатам диагностических исследований, у детей с нарушением зренияотмечается сенсомоторная слабость:
· несформированностьзнаний об определенных сенсорных эталонах;
· возникаюттрудности в графическом воспроизведении фигур;
· дети не обладаютрациональными приемами обследования (присутствует поверхностное, фрагментарноеобследование форм);
· дети не даютполного отчета о воспринимаемых свойствах и соотношениях.
Сенсомоторноевоспитание, в широком понятии этого слова, способствует интеллектуальномуразвитию детей, успешной готовности детей к обучению в школе, овладение детьминавыками письма и другими навыками ручной умелости, а главное ихпсихоэмоциональное благополучие.
Таким образом, целью исследованиястала диагностика уровня развития восприятия у детей старшего дошкольноговозраста(5-6лет) с нарушением зрения.
Объектом исследования — процесс диагностики восприятия у детей старшего дошкольного возраста(5-6лет) снарушением зрения.
Предметом исследования — исследование диагностики восприятия у детей старшего дошкольноговозраста(5-6лет) с нарушением зрения
Гипотеза – верноподобрать диагностические методы для выявления особенностей восприятия у детейстаршего дошкольного возраста(5-6лет) с нарушением зрения.
Поэтому, в соответствии споставленной целью, выделенным предметом исследования и выдвинутой гипотезой,можно сформулировать следующие задачи настоящего исследования:
· Выявитьобщетеоретические подходы к проблеме диагностирования восприятия у детейстаршего дошкольного возраста(5-6лет) с нарушением зрения.
· Диагностикауровня восприятия у детей старшего дошкольного возраста(5-6лет) с нарушениемзрения.
В процессеисследований использовались методы:
1. Методнаучно-теоретического анализа существующей в России литературы по общей и дефектологическойпсихологии и педагогике, тифлопедагогике
2. Наблюдение,сравнение.
3. Констатирующийэксперимент
На защиту выноситсяположение о необходимости изучения нашей проблемы, так как, определив и изучивпсихику слепых и её особенности, мы сможем обеспечить качественную подготовкуслепых и слабовидящих к школе.
Базой для исследованияпослужил МДОУ №14 комбинированного вида г. Ефремова, Тульской области. Висследовании участвовало 5 детей с нарушением зрения старшей группы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)
/>/>1.1 Компенсация в тифлопсихологии
«Дефект—этофизический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения отнормального развития».[23]
Дефектыбывают врождённые и приобретённые.
Врождённыеи приобретённые дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Этианомалии вызывают вторичные функциональные отклонения (сужение поля зрения,сужение остроты зрения и т.д.), которые отрицательно сказываются на развитииряда психических процессов: ощущении, восприятии, представлении и т.д. То есть,вторичные дефекты представляют собой цепь отклонений, где один функциональный дефектвлечёт за собой другой, что приводит к нарушениям психических процессов.Поэтому между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеютсясложные структурные и функциональные связи.
Впервыесущность дефекта и его влияние на аномальное развитие были проанализированыЛ.С. Выготским. Он показал структуру дефекта, соотношение первичных и вторичныхдефектов, неоднозначность влияния разных соматических дефектов на развитиеразличных структурных компонентов психики аномальных детей.
Л.С.Выготский выдвинул положение, согласно которому задачей педагогики являетсякомпенсация вторичных дефектов, доразвитие высших психических функций,«…поскольку компенсация в области элементарных функций возможна была бы толькопри устранении соматического дефекта».[7] То есть он противопоставил первичныйи вторичный дефекты и ограничил функции педагога и психолога.
Помнению же А.Г. Литвака «задачей коррекционно-компенсаторных мероприятийявляется воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший ихсоматический дефект».[24] Так как «…любой дефект…с неизбежностью приводит…квключению биологических компенсаторных функций организма».[24] В этом смыслеА.Г. Литвак видит компенсацию «…как универсальную способностьорганизма…возмещать нарушения или утрату определённых функций».[24]
УИ.П. Павлова компенсация—«…физиологическая мера организма в ответ на какое-либонарушение его функций».[25]
Мысогласились с тем, что компенсаторное приспособление при слепоте не может бытьдостаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека безвмешательства извне. Мы пришли к выводу, что компенсация слепоты—явлениебиосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов.
Проблемакомпенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическомразвитии является ключевой для психологии слепых.
Поэтомузадача тифлопсихологии видится в выявлении основных закономерностей развитияпсихики при сужении сенсорной сферы и теоретического обоснования средств икратчайших путей для формирования полноценной личности.
Компенсациядефектов зрения и их последствий должно рассматриваться нами как возмещение,преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые провоцируютсяпатологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации к новым условиямжизни.
Дефектызрения неоднозначно влияют на отдельные структурные компоненты личности.
Воснове механизма компенсации лежит приспособление организма, регулируемое ЦНС.Оно заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченныхфункций организма независимо от того, где находится повреждение. Чем тяжелеедефект, тем большее количество систем организма включается в процесскомпенсации. То есть, от тяжести дефекта зависит степень сложности механизмовкомпенсаторных явлений.
«Материальнымсубстратом компенсации является ЦНС, а формирование её механизмов подчиненозаконам ВНД».[9] Современная теория компенсации рассматривает эти явления всвете рефлекторной теории И.П. Павлова. Эта теория базируется на трёх основныхпринципах: причинности (детерминизма), единства анализа и синтеза иструктурности, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.
Дляобъяснения компенсации дефектов нужно помнить, что организм человека являетсяединой системой. Поэтому выпадение или нарушение функций того или иногоанализатора приводит к тому, что «…в нервной системе проторяются новые,обходные пути, формируются новые условно-рефлекторные связи, восстанавливающиенарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды».[25]
Исследованиявыдающегося физиолога П.К. Анохина показали, что рефлекторный характервозникновения и протекания компенсаторных перестроек основан на принципах,общих для возмещения любого дефекта.
П.К.Анохин считает, что «…компенсация является частным и особым случаемрефлекторной деятельности ЦНС».[27] Поэтому, подчиняясь общим принципам,которые предложил И.П. Павлов, «…имеет свою специфику».
Компенсаторноеприспособление подчиняется следующим принципам:
· Сигнализации дефекта;
· Прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов;
· Непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений(принцип обратной связи);
· Санкционирующей афферентации;
· Относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.
Выпадениеили глубокое нарушение функций зрительного анализатора приводят к некоторомуусилению тормозного процесса: снижение скорости выработки условных рефлексов,замедление выработки дифференцировок и переделки сигнальных значений условныхраздражителей на противоположные. В тифлопсихологии есть мнение, что «…некотороеусиление тормозного процесса не только не препятствует, но в известной степениспособствует деятельности слепых».[24] (За счёт большей прочности стереотипов.)
Человек,имея высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторнымивозможностями. Но при тяжёлых нарушениях ВНД даже самое высокое развитиекомпенсаторных функций не может дать сколько-нибудь значимых результатов.
Нопоследствия дефектов могут быть в значительной мере преодолены, и человек можетдостичь высокого уровня психического развития при определённых условиях.
Этимиусловиями являются:
· уровень развития общественных отношений и уровень технического прогресса,
· положение человека в обществе,
· условия семейного и школьного воспитания,
· состояние здравоохранения и социального обеспечения и многие другиесоциальные факторы.
Прикомпенсации утраченных функций важно переплетение и взаимодействиебиологических и социальных факторов.
Действиесоциальных факторов при компенсации возможно лишь при опоре на сохранные функцииорганизма и в единстве с биологическими факторами.
Длявключения слепых и слабовидящих в общественно-полезный труд большое значениеимеют технические средства компенсации.
Тифлотехническиесредства компенсации развиваются в двух направлениях. Во-первых, приборы,сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. Это различныекорригирующие оптические приспособления: обычные и телескопические очки,контактные линзы и т.д. Во-вторых, приборы, действие которых основано наиспользовании сохранных анализаторов, при помощи которых слепой и слабовидящийполучает преобразованную информацию, поступающую в обычных условиях череззрительную систему.
Этиприборы заменяют световые и цветовые раздражители раздражителями другоймодальности, трансформируют световую энергию в звуковую или механическую.
Ведутсяработы по моделированию периферической части зрительного анализатора(электронный глаз).
Этиприспособления должны трансформировать световую энергию в электрическую ипосылать электрические импульсы непосредственно в зрительные зоны головногомозга для пробуждения субъективных световых ощущений.
Огромнуюроль в компенсации дефектов зрения играет сознание. Если животные, благодарякомпенсации, могут только биологически приспособиться к новым условиям, точеловек восстанавливает равновесие не только с естественной, но и с социальнойсредой, что возможно лишь при осознании своего дефекта, его последствий и техзадач, которые возникают в ходе преодоления отклонений в психическом ифизическом развитии.
Такимобразом, процесс компенсации в тифлопсихологии—это процесс замещения утраченныхфункций или возмещения нарушенных зрительных функций.
Коррекцияже в тифлопсихологии—процесс исправления, доведения до нормы тех психическихфункций, которые «отклонились» в результате аномального развития.
Компенсацияи коррекция в ходе игровой, познавательной и других видов деятельности слепых ислабовидящих детей осуществляются посредством целой системы форм, способов иметодов педагогического и психологического воздействия, знание которых являетсязадачей и социальных педагогов, и специалистов по социальной работе,сталкивающихся с такой категорией детей./>/>1.2 Понятие «восприятие» в психолого-педагогическойлитературе
«Восприятие—отражениепредметов и явлений в целостном виде в результате осознания их отличительныхпризнаков».[11]
Восприятиеосуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемогообъекта, с построением его образа.
Важнейшейсоставной частью каждого акта восприятия являются двигательные процессы(движение глаза по контуру предмета, движение руки по поверхности предмета,движение гортани, воспроизводящее слышимый звук).
Нарушенияфункций зрения приводят к сокращению и редуцированию (ослаблению) или полномувыпадению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений должны отразиться навосприятии объектов и явлений окружающего мира.
Внорме – формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолькопрочно, что даже серьёзные нарушения его функций, какие встречаются услабовидящих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме, уних зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.
Толькопри тотальной слепоте доминирующее положение занимает кожно-механический идвигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия.
М.И.Земцова указывает, «…что при слепоте и слабовидении наблюдаетсяредуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Избирательностьвосприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активностиотражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме, всвязи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образовосложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точностиотображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушаетсяего целостность».[13]
ИсследованияЮ.А. Кулагина показали, что «…нервный корковый механизм восприятия слепыхпринципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органовзрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервныхсвязей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов».[22] В целомслепые и слабовидящие адекватно правильно отражают окружающий мир во всей егосложности.
А.Г.Литвак утверждает, что зрительные и осязательные восприятия сходны не только посвоим физиологическим механизмам. «В образах, возникающих в процессе этих видовперцепции, отражаются многочисленные различные свойства и качества материи, движущейсяв пространстве и времени. Причём, и это наиболее важно, зрение и осязаниефиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временныххарактеристик объектов».
Бесспорно,глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующиекатегории признаков: форму, величину, направление, удаление, покой и движение.Человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания (помимоперечисленных)—сдавливаемость, вес, тепло и холод.
Такимобразом, мы констатируем, что зрительное восприятие отражает восемь категорийпризнаков, а осязательное—одиннадцать.
Можноговорить при этом, что движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация)идентично движению ощупывающей руки.
Конечно,зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения,сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степеньюполноты, точности и скорости отображения, также сужением и деформацией«зрительного поля» (зоны зрительного восприятия). Скорость зрительноговосприятия изменяется в зависимости от величины и сложности объектов, уровняосвещенности, утомления и т.д., а это уже в равной мере относится как к зрячим,так и к слабовидящим. Но у последних скорость зрительного восприятия подверженаболее резким колебаниям.
Нарушениязрения также влияют на качество, точность, полноту восприятия.
Осязаниекомпенсирует познавательные и контролирующие функции деятельности слепых.
Конечно,полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные имышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемыезрительно, во-вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук ивосприятие протекает более длительно, чем зрительное.
Осязаниедаёт слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точнорегулирует его взаимодействие с окружающей средой, а культура осязания являетсяодним из основных средств компенсации слепоты.
Внастоящее время в деятельности слепых и слабовидящих всё шире внедряютсятехнические средства компенсации дефекта зрения (тифлоприборы).
Ихназначение—приблизить объём информации, получаемой при дефектах зрения, кобъёму той информации, которую получает нормально видящий.
Такимобразом, восприятие слепых, хотя и имеет специфические особенности, при своевременнойи правильной коррекционной работе не создаёт каких-либо серьёзных трудностей впознавательной деятельности, а, следовательно, даёт возможность приложенияспособностей таких людей во многих отраслях трудовой деятельности.
Важнозаметить, что, учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считатьнежелательными и в какой-то мере противопоказанными для них операции ручноготруда, вредно действующие на осязание, ведущие к микротравмам, механическистирающие и огрубляющие кожу пальцев рук.
1.3 Особенностизрительного восприятия у детей с нарушением зрения
Как известно,при нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромноеколичество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все,что видит, что слышит, осязает… ребенок. Но восприятие не механическоеотражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогомчувствительности, многое не переходит в адекватные представления. М.Н. Скаткинпо этому поводу заметил, что даже хорошо видящие дети не всегда видят впредмете то, что нужно, и так, как нужно. Пожалуй, сказанное особеннохарактерно для восприятия детей с нарушением зрения.
Часто взглядребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, чтопрактически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями.Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и другихпризнаков. Также дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфическиетрудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрениявозникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно восприниматьпредметы, изображенные в перспективе, их детализацию.
При амблиопиии косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения,поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятиеприобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярныйхарактер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величинепредметов, о расстоянии.
Экспериментальноеизучение особенностей развития пространственных представлений у детей скосоглазием и амблиопией показало, что у них имеются существенные проблемыпространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятияу этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярнымхарактером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине,расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация.
При нарушениизрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия.Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметровформ осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующегообраза о предмете. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными,поисковыми, перцептивными действиями, направленными на решение сложныхпознавательных задач (анализ сложной формы, перемещение объектов впространстве, оценка пропорций).
Извышеизложенного следует, что чаще программное содержание направлено наформирование представлений о сенсорных эталонах, существующие технологии посенсорному развитию для детей с нарушением зрения следует обогатить информациейпозволяющей осуществлять сенсомоторное развитие ребенка, а наибольший эффектсенсомоторного развития дает продуктивная деятельность, содержание которойподчинено задачам сенсорного, моторного, умственного воспитания.
Ранняядиагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессеобучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка.
Поэтому,прежде чем начать работу с детьми, необходимо изучить существующие методикиобследования особенностей развития детей.
Важнейшимипоказателями развития детей с нарушением зрения является:
· уровеньзрительного восприятия;
· уровеньсенсомоторного развития;
· уровень точностидвижений пальцев рук (мелкой моторики).
Приступив кработе с детьми с нарушением зрения, мы обратили внимание на то, что у детей,наряду с недостаточным уровнем зрительного восприятия (что было выявлено врезультате обследования), слабо развита мелкая моторика:
· движения неточные;
· дети не могутудерживать статические пробы;
· не четковыполняют графические тесты, рука очень быстро устает).
Между зрениеми осязанием, как известно, много общего — с точки зрения той информации,которую они дают. Еще Павлов отмечал, что в “драгоценной способности руки”зрячие не нуждаются и не развивают осязание. У наших детей неполноценноезрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они неспособны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями,как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активностимышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные. Все это сдерживаетразвитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказываетсяна формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки кписьму.
Вот почему детейс косоглазием и амблиопией необходимо учить приемам осязательного восприятияобъектов, формировать у них умение выполнять практические действия, в которыхучаствуют зрительный и тактильно-двигательный анализаторы, что позволитнаучиться, более точно воспринимать предметы и пространство, быть болееактивными в процессе игры и обучения.
Задачи,которые решаются в процессе использования данной технологии:
· определитьусловия, наиболее благоприятные для сенсомоторного развития ребенка;
· систематизироватькоррекционную работу по зрительно-двигательной и моторной координации;
· осуществлять коррекциюосязания и мелкой моторики;
· способствоватьразвитию зрительного восприятия через систему сенсорного воспитания;
· совершенствоватьработу по коррекции изобразительных навыков.
Дляреализации задач необходимо создать условия:
· в группах: расширенные сенсомоторные центры сразличным дидактическими и игровыми пособиями (пособия-вкладыши, динамическиетаблицы, пазлы – цвет, форма…). Рекомендации по содержанию центраразрабатываются с учетом особенностей зрительного восприятия детей
· в центры самостоятельнойдеятельности поместили задания для совершенствования точности графических имоторных навыков ( “Пройди по дорожке”, “Дорисуй”, “Угадай, кто это” и др.)
· в спортивномзале
Длясовершенствования общей моторики создано двигательно-игровое пространство (спомощью мягких модулей, что важно для детей с нарушением зрения т.к.пространственная ориентация не соответствует норме, а интерес к организованнойдвигательной деятельности понижен ).
· Кабинеттифлопедагога:
— одно изцентральных мест кабинета занимает “Центр сенсомоторного развития”, в которомсосредоточены пособия для организации поисково-практической, познавательной икоррекционной деятельности детей; пособия по развитию сенсорных навыков;
— изготовленытакие пособия как “Цветовое поле”, геометрические конструкторы и “Танграмы”;
— систематизирована специальная наглядность (фронтальная и индивидуальная) спреобладанием красного, желтого, зеленого цветов;
— изготовленыиндивидуальные магнитные доски с набором дидактических материалов и другие.
Такимобразом, предметно-развивающая среда помогают реализовывать поставленныезадачи, решение которых предполагает комплексный подход, в котором принимаютучастие: офтальмолог,м/с ортоптистка, тифлопедагог, воспитатель, психолог, физорг.
Каждый из нихначинает с первичного обследования
Коррекционно-восстановительнаяработа включает в себя несколько этапов:
1 этап – первоначальная диагностика
2 этап – обучающий
3 этап – контрольная диагностика
4 этап – коррекционный
5 этап – итоговая диагностика
Рассмотримподробнее каждый этап работы.
1 этап.Первоначальная диагностика
Работа пообследованию детей начинается с процесса адаптации. В этот периодиндивидуальные занятия проводятся с ребенком в группе, процесс диагностикиначат. Необходимо установить с детьми такие отношения, которые предполагаютпартнерство для игр и общения, чтобы ребенок привык к голосу, манерам педагога,тогда результаты обследования будут точнее, а первые сведения о развитииребенка дадут результаты наблюдения.
Мониторигиндивидуального развития ребенка проводится по следующим методикам:
· уровеньзрительного восприятия проводится по методике, предложенной (тифлопедагогамиРуновой Л.Н. и Трубиной Е.Н.);
· уровеньсенсомоторного развития по методике С.М. Вайнерман и А.С. Большов;
· обследованиепальчиковой моторики проводится по специально составленным тестам.
Комплекснуюдиагностику проходят дети, имеющие различные клинические формы нарушениязрения, которые обуславливают разнообразие вторичных отклонений в психическом,физическом развитии, в формировании ориентировки в пространстве, координациидвижений.
Анализрезультатов первичной диагностики обсуждается на малом педагогическом совете,после чего составляем индивидуальные коррекционные программы.
С этогомомента ведется совместная работа тифлопедагога и воспитателя по преодолениюсенсомоторных нарушений у детей
2 Обучающийэтап, на которомрешается: 40 % коррекционных и 60 % обучающих задач.
Длясистематизации коррекционной работы была составлена схема мероприятий,направленных на сенсомоторное развитие детей.
Всеспециалисты дошкольного учреждения постоянно взаимодействуют друг с другомработая по индивидуальным коррекционным программам и специально разработанномутематическому плану
Вся работатесно связана с офтальмологической работой, с учетом этапов лечения.
С этой цельюсоставлена система включения игр и игровых упражнений, направленных наподготовку детей к занятиям на лечебных аппаратах.
Планируяработу на данном этапе, необходимо опираться на основной метод, который рекомендованЛ.И. Плаксиной — практическое действие с ребенком, т.к. он наиболее эффективендля коррекции недостаточности зрительного восприятия и моторных качеств.
На этом этапеведущей формой работы являются подгрупповые и индивидуальные занятия.
Для реализациизадач по сенсомоторному развитию были выделены несколько типов занятий:
· занятия поформированию сенсорных эталонов;
· занятия поразвитие зрительно-моторной координации
· занятия порасширению и автоматизации способов обследования предмета
· занятия поразвитию предметности восприятия.
Каждый типзанятия несет свои коррекционные задачи, с включением задач по сенсомоторномуразвитию. По решению задач сенсомоторного развития в различных типах занятийразработаны методические рекомендации.
3 этап. Контрольнаядиагностика.
Проводится, вформе контрольных занятий, с целью корректировки индивидуальных программ.
4 этап.Коррекционный. Накотором решается 60 % коррекционных и 40% обучающих задач
Работа наданном этапе проводится аналогично 2 этапу, но если на 2 этапе было большеразвивающих, образовательных задач, то здесь основной акцент делается накоррекционную работу.
Хотелось быотметить, что именно на этом этапе ведется большая работа (на индивидуальныхзанятиях), по обучению детей рациональным приемам обследования предметов — работатьобеими руками. Руки действуют не синхронно, если не симметричный предмет праваярука действует как поисковая, а левая — как контролирующая.
Первый этап — ознакомительное, беглое обследование.
Второй этап — выделение существенных, главных признаков обследуемого объекта, его частей и ихрасположения друг относительно друга.
Приобследовании путем осязания обязательно обговаривается последовательностьдвижений рук, используется ощупывание, нажатие, постукивание об стол, при этомхарактеризуются качества и свойства предмета (мягкий, гладкий, шероховатый,тяжелый и т.д.).
Длязакрепления навыков осязательного восприятия играем в игры:
“Чудесныймешочек”, “Чудо-муфточка”, “Угадай на ощупь, что там лежит”, “Найди такое же(жесткое, ребристое, мягкое, крупное, гладкое)”, “Нащупай и вытащи из мешочкавсе предметы треугольной (круглой, квадратной, овальной) формы и др.
5 этап работы– итоговая диагностика, котораяобуславливает задачи на следующий учебный год и индивидуальные задания на времяканикул.
1.4Характеристика детей старшего дошкольного возраста (5-6лет) с нарушением зрения
дети,обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычныхсредств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротойзрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (напр., резкоесужение границ поля зрения).
Слабовидениенаступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматриватьвне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общегозаболевания. Большая часть случаев слабовидения у детей наступает вследствиеаномалий рефракции глаза.
Встречающиесяу детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. Кпрогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченныеатрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественныеформы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — порокиразвития: мйкрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм (еж.) высокихстепеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций— стойкиепомутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталикаи др.).
Резкоеснижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессевосприятия, которое у слабовидящих детей отличается большой замедленностью,узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительныепредставления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены.Поэтому для слабовидящих детей характерна затрудненность пространственнойориентировки. При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что можетпривести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижениеумственной и физической работоспособности.
Однако слабоезрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, как и у нормальновидящих. слабовидящие дети. пользуются зрением как основным средствомвосприятия. У них осязание не замещает зрительных функций, как это происходит услепых.
Дети снарушением зрения могут воспитываться в массовом детском саду, где должны бытьучтены их индивидуальные особенности. Дети с нарушением зрения старшегодошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, еслиим дают пояснения и показывают предметы, которые не могут быть имисамостоятельно восприняты. Могут участвовать почти во всех играх с детьми,обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степеньюблизорукости и некоторыми другими глазными заболеваниями, следует ограничивать (послеконсультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующихрезких движений.
1.5 Характеристика слепыхдетей
Существуютразные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, прикоторой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическаяслепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение,позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэтыпредметов.
Слепота удетей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бываетследствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развитияили наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепотанаступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы,сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит,менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках),осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина идр.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.),травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматическихповреждений глаз.
Процессразвития слепых детей подчиняется тем же основным закономерностям, что иразвитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль вжизни и деятельности человека, обусловливает некоторые особенности в развитиислепых детей. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов иявлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального(воспринимаемых зрением) характера — свет, цвета и т. п.—не воспринимаютсяслепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у слепых детей в оценкепространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формыобъектов, движения предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт слепыхдетей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении,гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.
Приотсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно назвуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочнаяреакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем,что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки слепыхв окружающей действительности.
Процессформирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и имеет свои особенности,требующие применения специальных коррекционно-педагогических средстввоздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений,проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этотнедостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у слепыхдетей навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательныхощущений. У некоторых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения вэмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. Нередко явно выраженныетяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, вповседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обученияпомогает преодолеть такие отрицательные явления.
Особенностислепых детей не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. Впроцессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений инавыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваютсяпротиводействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят отсодержания, методов, условий и организации обучения.
У ослепшихдетей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играютзрительные представления, сохранившиеся в памяти.
Большоезначение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивовдеятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развитиякомпенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин,вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжестинарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕПОДХОДЫ К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)
2.1 Диагностикауровня формирования восприятия у детей старшего дошкольного возраста снарушением зрения (5-6 лет)
Для оказанияпомощи педагогу педагогу в деле соотнесения зрительных функциональныхвозможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методикидиагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляетсяналичие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений,возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с нагляднымматериалом.
Впредложенные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которыерассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного
Методика1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками
Это самаяпростая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низкимзрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительноговосприятия. На рис. 1.1. – 1.3. (см. приложение 1) и 2.1. (см. приложение 2)представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные вчерный и основные хроматические цвета.
Длявыполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает5 карточек с изображениями, соответствующими рис. 1.1. – 1.3. и 2.1., илидругими изображениями выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображенийи дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенкаэто позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5карточек.
Ребенкупоследовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из«своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальнаяформа применения методики).
Во второмзадании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагогпоследовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму ицвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку можетбыть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа илислева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основныхпризнаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Еслиребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что егозрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсунижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первогозадания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа
Методика2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение
Для работыподбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют длянего особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое заданиеэтой методики – соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один изкоторых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит внеобходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствуетобъемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектовпо сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называниемобъектов).
В этойметодике были выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов(чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляетсянатуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назватьнатуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пятикартинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачипрактически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-хминут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, емузадают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этогоребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильноевыполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ,то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаютсявыполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла – если приназывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается неболее двух раз; 1 балл – если при назывании реального объекта и/или 5предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов –неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки вопознавании практически каждого предметного изображения. В процессеобследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечениевнимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которыемогут облегчить его опознание, и т.д.).
Методика3. Развитие зрительно-моторных координаций
Наиболеепростые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза,либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.
В моемварианте рис. 1.4 (см.приложение 1) используется тестовый лист, на которомизображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятсяфигурки; в начале обеих линий – пастух, в конце одной линии – овечка, в концедругой – свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотрина картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок,опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называеткакое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотривнимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После тогокак ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером подвум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушокпойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой – придет ксвинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинкинельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».
В задании (а)отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания,а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий доконца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание содной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки.Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллахне оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллахследующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трехостановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца,более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии доконца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов –невыполнение задания.
Исследованиезрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, послешести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученныеиндивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамикеизменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.
Методика4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке
Дляреализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моемисследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединениегоризонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) –пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2).Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «Накартинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этогоместа (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу(педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте естьтупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и непересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линиилабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью полабиринту к выходу.
Послевыполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией:«Это — то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться додругого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показываетначало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдолькустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).
В протоколефиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2)качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка(ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, покоторому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторнаяориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь,пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенокпальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупикилабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждоголабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполненияметодики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринтапо каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваютсяодновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.
Оценки завыполнение задания:
П.1
1 балл – естьпредварительная ориентировка;
0 баллов –нет предварительной ориентировки;
П.2
2 балла –зрительная ориентировка;
1 балл –зрительно-моторная ориентировка;
П. 3 – 4
2 балла – вкаждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не болеедвух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).
1 балл – вкаждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не болеетрех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).
0 баллов –более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно вкаждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).
П.5
3 балла –прохождение лабиринта в течение 1 мин.
2 балла –прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.
1 балл –прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.
0 баллов –прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.
П.6
2 балла –прохождение лабиринта от начала до конца.
1 балл –прохождение половины лабиринта.
0 баллов –прохождение менее половины лабиринта.
Методика5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей пообразцу
Наиболеепростым заданием этой методики является составление целого изображения изчастей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображенияприблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка,должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например,картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет иребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкимиконтрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали игоризонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначалеребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собратьэто изображение из частей, имея перед глазами образец (б).
Более сложнымзаданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании еефрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).
В протоколефиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросампедагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), гдерасположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания насоставление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей илицеленаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в).
3 балла –составление целой картинки без помощи учителя.
2 балла –составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечениевнимания, помощь в ориентации отобранногоребенком элемента и т.д.).
1 балл –самостоятельное составление только части изображения.
0 баллов –невыполнение задания.
2.2 Анализ результатовдетей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Анализ по методике 1.
1. Вика Е.- сумелаопознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительноговосприятия.
2. Юля В. — сумелаопознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительноговосприятия.
3. Рома Д. — сумелопознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительноговосприятия.
4, Саша Т. — сумелопознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительноговосприятия.
5. Вадим М – не смогопознать изображения, не подходит для этого курса.
Анализ по методике 2.
1. Вика Е.- сумелаопознать объемные и плоскостные обьекты, присутствует пространственноепредставление.
2. Юля В. .- сумелаопознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственноепредставление.
3. Рома Д.- сумелопознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственноепредставление.
4. Саша Т. .- сумелопознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственноепредставление.
Анализ по методике 3.
1. Вика Е.-зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушеннымзрением. С заданиями справилась.
2. Юля В.-зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушеннымзрением. С заданиями практически справилась.
3. Рома Д.-зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушеннымзрением. С заданиями практически справился.
4. Саша Т.-зрительно-моторная координация развита плохо. Задание выполнил частично
Анализ по методике 4
1. Вика Е.-пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично
2. Юля В.-пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично
3. Рома Д. — пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.
4. Саша Т. — пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.
Анализ по методике 5
1. Вика Е.- зрительноевосприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.
2. Юля В. — зрительноевосприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.
3. Рома Д.- зрительноевосприятие развито слабо, с заданием справился частично.
4. Саша Т. — зрительноевосприятие развито слабо, с заданием справился частично.
Во время проведениядиагностики, дети проявляли заинтересованность, но во время проведенияотвлекались, теряли интерес к выполнению, т.к. при зрительных нарушенияхснижается точное и полное восприятие, также скорость восприятия, что затрудняети замедляет узнавание предметов. В общем пространственные представления изрительные восприятия развиты в средней степени. Своевременно начатаякоррекционно-воспитательная работа способствует развитию пространственныхпредставлений у детей и с более тяжелыми нарушениями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Здоровьеребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающиймир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – датьребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя исвоего поведения.
Учитывая всефакторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период –один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этотпериод появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.
За времяработы, по разделу “Зрительное восприятие” с детьми старшего дошкольноговозраста с нарушением зрения, думаю достигли неплохих результатов. На мойвзгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. Отвоспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, темболее развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания,эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, чтоуспех будет достигнут.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.: Из-во ЛГУ, 1961.—Гл. 1-2.—455с.
2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессепознания и труда.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.—Гл.1.
3. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.—Спб,1889.—С. 69.
4. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологическойадаптации взрослых слепых//Дефектология.—1977.—№6.
5. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.—М.:Учпедгиз, 1936.—С. 70-71.
6. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитациинезрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференциинезрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.—С. 27.
7. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детскойдефектности.—Дефектология.—1974.—№3.—С.71-76.
8. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб.соч.—М.: Педагогика, 1982.—Т.5.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.: Из-во АПН РСФСР,1960.—С.55-57.
10. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983.—Т.5.
11. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник дляВУЗов.—М.: Из-во Юристъ, 1996.—631 с.
12. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.—М.: Просвещение, 1956.—Гл. I-III/
13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.—М.: Просвещение,1973.—Гл. I-III/
14. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологическиеособенности слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,1981.—С.3-18.
15. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.—Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1971.—Гл. 1—3.—164с.
16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видовпамяти у слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,1981.—С.69-83.
17. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математическихфакультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.:Из-во ВОС,1983.—С. 27.
18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.—М.: Учпедгиз,1946.—191 с.
19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208 с.
20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическоепособие.—М.: Из-во ВОС, 1976.—143 с.
21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедройгуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячихработников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.
22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.—М.:Просвещение, 1969.—Гл. IV.
23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентовдефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.—М.: Просвещение,1989.—110 с.
24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.—Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена.—1973.—Гл. III.
25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.—Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.—155 с.
26. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1982.—Гл. 7.—208с.
27. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3,4,6,8,12.—208с.
28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.—М.: Просвещение, 1973.—С. 272.
29. Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуальноготруда.—М.: Из-во ВОС, 1983.—С. 35.
30. Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец.школа.—1964.—Вып. 1.—С. 57-64.
31. Силкин Л.Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидовпо зрению.—М.: Из-во ВОС, 1984
32. Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальнойпсихологии //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.—Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1982.—С. 61-73.