Історія становлення та розвитку педагогічних технологій

Зміст
Вступ
Розділ 1. Історія становлення та розвитку педагогічнихтехнологій: аналіз вітчизняного та зарубіжногодосвіду
1.1 Технологічний підхід в педагогіці
1.2 Еволюція поняття «педагогічна технологія»
1.3 Концептуальні підходи щодо визначення педагогічноїтехнології
1.4 Класифікація педагогічних технологій
Розділ 2. Методичні особливості педагогічних технологій тавпровадження їх у навчально-виховний процес
2.1 Інноваційні педагогічні технології як основаефективності організації навчально-виховного процесу
2.2 Використання гнучких технологій та технологіймодульно-рейтингового навчання слухачів та курсантів ВНЗ МВС України
2.3 Особистісно орієнтовані технологіїв підготовці майбутнього педагога
2.4 Технологія формування і підтримки готовності студентадо оволодіння змістом заняття
Загальні висновки
Список використаних джерел
Вступ
Актуальність теми. На шляху державотворенняУкраїни особливе місце, роль і значення належить освіті. Докорінна змінапідходів до неї та соціокультурної політики в цілому, яку переживає сучаснийсвіт, акцентує увагу на розвитку людини, її особистісних якостей. Людина — вічний творець духовних і матеріальних благ, носій цивілізації, її політичногоі освітнього поступу.
Природа і суспільна громада вичленила освітянв когорту людей, наділених творчим пошуком знань, покликаних відповідальнопереносити їх новим поколінням суспільства, громадянам країни.
Інтеграція України у загальноєвропейськийпростір все більш явно ставить у центр вітчизняної системи освіти пріоритетлюдської особистості. У цих умовах ключовою фігурою стає педагог як носійзагальнолюдських цінностей, як утворювач творчої особистості. Складність інеоднозначність змін, що відбуваються у нашому суспільстві, ставлять педагогаперед необхідністю ціннісного самовизначення, вимагають від нього реалізаціїдемократичних і гуманістичних принципів у педагогічній діяльності, підвищеннярівня його загально-педагогічної діяльності та професійної культури. Все цеможна досягти використовуючи в навчально-виховному процесі інноваційніпедагогічні технології.
Головна суть цих змін полягає в осмисленні тавивченні культуротворчого досвіду, в аналізі і рефлексії цілісногопедагогічного процесу, причин труднощів і їхнього подолання, прогнозуваннірезультатів, що виникають і наслідків рішень, що приймаються, корекціїздійснення педагогічного процесу, встановленні необхідних комунікативнихзв’язків, їх регуляції та підтримки, в піднятті від окремих педагогічнихфункцій до їхньої системи, від типових педагогічних технологій до інноваційних,творчих, особистісно-орієнтованих, які перетворили суперпозицію педагога тасубординаційну позицію вихованця в особистісно рівноправні позиції.
Технології такого типу сприяють формуваннюпрофесійної культури педагога, “запуску” внутрішніх механізмів розвиткуособистості шляхом впровадження в педагогічний процес новітніх педагогічнихтехнологій.
Вміле та активне використання цих технологій,готовність викладача до творчого пошуку разом з студентами, уміння створитиатмосферу продуктивного пізнання сприятиме ефективному засвоєнню матеріалуостанніми та збільшить інтерес до навчання.
Мета роботи. Визначення періоду появи тазапровадження технології в педагогічній науці та вибір найбільш ефективнихінноваційних педагогічних технологій для раціонального використання внавчально-виховному процесі.
Об’єкт дослідження. Педагогічна технологія,тобто детально продумана модель сумісної діяльності щодо проектування,організації та проведення навчально-виховного процесу з безумовнимзабезпеченням максимально комфортних умов як викладачу, так і студенту.
Предмет дослідження. Використання тавпровадження інноваційних педагогічних технологій в навчально-виховний процес.
Завдання дослідження.
висвітлити історію запровадження технологій впедагогіці;
навести різні підходи щодо класифікаціїпедагогічних технологій;
запропонувати методологічні особливостівпровадження педагогічних технологій в навчально-виховний процес;
4) розкрити сутність найбільш ефективнішихінноваційних педагогічних технологій.
Методи. У даному дослідженні були використанітакі методи як:
інтерпретації та узагальнення практичногодосвіду;
вивчення продуктів по даному дослідженню;
аналіз та синтез зібраних матеріалів;
порівняння;
аналогії.
Вибір педагогічної технології — це завждивибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилюроботи педагога та учня. Будь-яка діяльність може бути або технологією, абомистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія — на закономірностяхнауки. З мистецтва все починається, а технологією закінчується.
Розділ 1. Історія становлення тарозвитку педагогічних технологій: аналіз вітчизняного та зарубіжного досвіду1.1 Технологічний підхід в педагогіці
У вітчизняній практиці технологічний підхідпочали використовувати близько двадцять років тому. Перші спроби зробили Т.А. Ільїната М.В. Кларін під час аналізу іноземного досвіду. Однак, представниківтрадиційної педагогіки лякає сьогодні виробничий термін «технологія».Її розуміють як процес з гарантованим результатом, що, на перший погляд, важкопереносити в педагогічні явища.
Думки про технологізацію освіти висловлював щеЯ.А. Коменський 400 років тому. Він виділив таке: вміння правильно визначатимету, обирати засоби досягнення її та формувати правила користування цимизасобами. Елементи технологічного підходу можна знайти і в працях більшостівидатних іноземних та вітчизняних педагогів, таких як А. Дистервег, Й.Г. Песталоцці,Л.М. Толстой, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інших.
Сплеск зацікавленості педагогічнимитехнологіями характерний для шкіл США 30-х років нинішнього століття, колиз'явилися перші програми аудіовізуального навчання. Там же впершевикористовується термін «освітня технологія» (як будувати навчання тавиховання)
Сучасна педагогічна технологія охоплює колотеоретичних та практичних питань керування, організації навчального процесу,методів та засобів навчання. Своїм походженням вона зобов'язана реалізації педагогічно-технічнихідей, які висловлювали на рубежіXX ст. засновники прагматичноїпсихології та педагогіки (І. Джеймс, Д. Дьюї, С. Холл, Р. Торндайк), представники"індустріальної педагогіки" (Тейлор, Ф.Б. Гільберт). Науково-технічнареволюція, яка торкнулася всіх галузей науки, техніки, суспільного життя,освіти, наповнює педагогіку новим змістом.
Розвиток педагогічної технології у світовомуосвітньому просторі можна умовно розділити на три етапи, кожен із якиххарактеризується перевагою тієї чи іншої тенденції.
Основною тенденцією першого етапу (1920-1960-тіроки) було підвищення якості викладання, яке розглядалося як єдиний шлях, щоприводив до ефективного навчання. Здійснювалися спроби підвищення ефективностівикладання шляхом підняття інформаційного рівня навчання при використаннізасобів масової комунікації.
Другий етап (1960-1970-ті роки)характеризувався перенесенням акценту на процес навчання, що пов'язано зрозвитком концепції програмованого навчання, яке вимагало суворого врахуваннявікових та індивідуальних відмінностей учнів. Увага до процесу навчанняпризвела до усвідомлення факту, що саме він визначає методику навчання та єкритерієм успіху в цілому.
Наслідком застосування машинного тапрограмованого навчання в США стала індивідуалізація та персоніфікаціянавчального процесу. Якщо до 1960 року навчальні посібники були призначені длянавчання групи учнів, то з 1960 року індивідуалізація навчання сталацентральним пунктом планування та виробництва засобів навчання. Як засібіндивідуалізації навчання навчальна програма у цих проектах була поділена напорції, до яких було розроблено інструкції, дібрано дидактичний матеріал,аудіовізуальні та інші засоби навчання. Ці порції дістали назви «модулів»,«одиниць навчання», «навчальних пакетів».
Третій етап, сучасний, характеризуєтьсярозширенням сфери педагогічної технології. Якщо раніше її функції зводилисяфактично до обслуговування процесу навчання, то нині педагогічна технологіяпретендує на провідну роль у плануванні, організації процесу навчання, врозробці методів і навчальних засобів. До засобів навчання належать: документи,матеріальні об'єкти, люди, взаємодія з якими веде до здобуття знань. Засоби навчанняподіляються на навчальні засоби, які фахово створені дня навчання, та об'єктидовкілля. [30; 18].
Порядок дослідження можливостей засобівнавчання зазвичай збігається з винаходом чергової технологічної новинки.Винятком є програмоване навчання, ідеї якого висловлено ще в 30-х роках, і їхреалізація стала можливою лише на початку 50-х років. Розвиток технологічногопідходу у вітчизняній освіті має дещо інші часові межі.
Характерною тенденцією розвитку сучасноїпедагогічної технології є використання системного аналізу у вирішенніпрактичних питань, пов'язаних зі створенням та використанням навчальногоустаткування та технологічних засобів навчання. Головним критерієм системногоаналізу на всіх рівнях (від планування навчальних засобів до впровадження їх упроцес навчання) загалом є критерій оптимальності.
Застосування системного аналізу у створенні івикористанні засобів навчання є безумовно позитивною та перспективною справою.Ретельне планування діяльності вчителя та учнів робить прогнозування результатівнавчання більш обґрунтованим.1.2 Еволюція поняття «педагогічнатехнологія»
Слово «технологія» грецькогопоходження й означає «знання про майстерність».
Поняття «педагогічна технологія» останнімчасом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти — «педагогічнатехнологія», «технологія навчання», «освітні технології»,«технології в навчанні», «технології в освіті» — широковикористовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компонентиосвітнього процесу. [4; 16]. Аналіз еволюції поняття «педагогічнатехнологія» дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті.Трансформація терміна — від «технології в навчанні» до «технологіїосвіти», а потім до «педагогічної технології» — відповідає змінійого змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.
У Росії термін «педагогічна технологія»згадується в 20-ті роки в роботах з педології, заснованих на працях зрефлексології (І.П. Павлов, В.М. Бехтєрєв, А.А. Ухтомський, С.Т. Шацький).Одночасно користалися і терміном «педагогічна техніка», що згадуєтьсяу Педагогічній енциклопедії 30-х років. Педагогічна техніка визначається яксукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організаціюнавчальних занять.
Запровадження перших програм аудіовізуальногонавчання в США в 30-х роках не тільки започаткувало технологічну революцію восвіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер, про сутність, предмет,концепції, дефініції, парадигми і джерела розвитку нової галузі педагогічноїнауки та нової дисципліни— педагогічної технології.
У центрі дискусій перебуває понятійний апаратчисленних видань із проблем педагогічної технології, у тому числі понад 20спеціалізованих журналів. Педагогічну технологію у світовому педагогічномупросторі опрацьовують розгалужені локальні центри, національні і міжнародніцентри, асоціації й інститути, де здійснюється підготовка професіональнихпедагогів-технологів.
Перший період (40-ві — середина 50-х рр.) характеризуєтьсяпоявою в школі різноманітних технічних засобів пред'явлення інформації — записуі відтворення звуку і проекції зображень, об'єднаних поняттям «аудіовізуальнізасоби». Магнітофони, програвачі, проектори і телевізори, використовуванів школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін«технологія в навчанні» означав застосування досягнень інженерноїдумки в навчальному процесі.
Другий період (середина 50-х — 60-х рр.)запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованогонавчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені длянавчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні класи, навчальні машини,лінгафонні кабінети, тренажери тощо. На відміну від терміна «технологіянавчання», тотожного поняттю «ТЗН» (технічні засоби навчання),під «технологією освіти» мали на увазі науковий опис (сукупністьзасобів і методів) педагогічного процесу, що неминуче приводить дозапланованого результату.
На початку 60-х років термін «педагогічнатехнологія» з'явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьохпедагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн. У США це журнал«Педагогічна технологія» (1961 р.), у Великій Британії — «Педагогічнатехнологія і програмоване навчання» (1964 р.), в Японії (1965 р.) таІталії (1971 р.) — однойменні журнали. У 1967 р. в Англії створено Національнураду з педагогічної технології, у США — Інститут педагогічної технології.
Для третього періоду (70-ті роки) характернітри особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічноїтехнології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання, фундаментпедагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій,педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологіянавчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчальногопроцесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюєтьсяметодична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербальногодо аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватисяпідготовка професіональних педагогів-технологів.
Стає масовим випуск новітніх аудіовізуальнихзасобів, таких, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран,електронна дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писанняфломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологіянавчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідникирозуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку і застосування принципівоптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.
У 80-х роках почався четвертий етап в еволюціїпоняття «педагогічна технологія». Його характерні риси — створеннякомп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якостіпедагогічних програмних засобів. [11; 7-9,14].
Пропонована періодизація еволюції поняття можебути прив'язана до конкретних дат, що є віхами в історії педагогічноїтехнології:
1946 р. — запровадження плану аудіовізуальноїосвіти в університеті штату Індіана США (автор — Л.К. Ларсон);
1954 р. — висунення ідеї програмованогонавчання (автор Б.Ф. Скиннер);
1961 р. — відкриття відділення технологіїнавчання в університеті Південної Каліфорнії (керівник — Д.Д. Фіни);
1968 р. — розробка і впровадження мовипрограмування ЛОГО в школі (Массачусетський технологічний інститут США,керівник С. Пейперт);
1976 р. — створення першого персональногокомп'ютера «Зппл» (автори — С. Джобс, С. Уозник);
1981 р. — застосування з навчальною метоюспеціальних програмних засобів дисплейних класів;
1990 р. — використання інтерактивнихтехнологій в освіті.
Триваючи впродовж 50 років, дискусія просутність педагогічної технології знайшла відображення в численних визначенняхбагатьох авторів, педагогічних комісій і асоціацій. ЇЇ суть зводиться дозіткнення двох крайніх точок зору: дехто вважає педагогічну технологіюкомплексом сучасних технічних засобів навчання, решта оголошують її процесомкомунікації. Окрему групу становлять автори, які поєднують у поняття «педагогічнатехнологія» засоби і процес навчання.
Розглянемо базові визначення, зробленідослідниками зазначеної проблеми. На думку М. Кларка, директорааудіовізуального центру Лондонського університету, спершу зміст педагогічноїтехнології зводився до «застосування в сфері освіти винаходів, промисловихвиробів і процесів, що є частиною технології нашого часу». Це визначеннякоректне, воно відображає сучасне розуміння терміна «технологія в освіті»(непедагогічні вироби і процеси, застосовувані в навчанні). Зміст терміназмінюється, як ми бачимо, у напрямку від «технології в освіті» до«технології освіти», тому що поєднує спеціально створені іпристосовані до навчального процесу засоби.
Подальшу зміну змісту терміна можнаохарактеризувати як тенденцію до багатоаспектності. Як указують Ф. Персиваль іГ. Еллінгтон, у технологію освіти, крім жорстких (проектори, магнітофони,телевізори, мікрокомп'ютери) і м'яких (слайди, кодопозитиви, магнітофільми,відеозаписи, комп'ютерні програми) засобів, входять «невідчутні» аспекти(чи, інакше, «супутні засоби»). До них належать "ідеї і досвід,виведені з таких різних галузей знань, як психологія, соціологія, професійнийменеджмент і системний аналіз у поєднанні з удосконаленнями в більш технічнихгалузях, таких, як оптика, репрографія, акустика і мікроелектроніка,використовуваних для розробки методик оптимального засвоєння знань чинавчальних систем".
Комісія з технології навчання США в доповідіПрезиденту і Конгресу (1970 р) зазначила, що «технологія навчання» маєдвоїсту природу: це — «засоби, породжені технологічною революцією, щоможуть бути використані з навчальною метою… і систематична діяльність зпланування, здійснення й оцінювання всього навчального процесу, викладена втермінах специфічної мети, вона заснована на результатах дослідженнянавчального процесу і комунікації й використовує поєднання людських іматеріальних ресурсів для досягнення ефективного навчання».
У 60-ті роки, коли відбувалося, становленняпедагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологіюнавчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різнихформулювань простежується на тлі загальноїтенденції переходу дорозуміння педагогічної технології як педагогічної системи, в якій використаннязасобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновокпідтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти — це «цілеспрямованевикористання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чивідносин для підвищення ефективності навчального процесу» (М. Вулман).
Визначення 2. «Ця технологія навчаннявключає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планіві програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів,оцінювання педагогічних систем у цілому і встановлення мети заново, щойнонадходить нова інформація про ефективність системи» (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від «технологіїосвіти» до «педагогічної технології», тому що містить всі ознакипедагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінюванняпедагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативнійоснові).
Дальші уточнення визначення «педагогічнатехнологія» тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаютьсянечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін«педагогічна технологія» є непрофесійний погляд на проблему. Існуютьдві основні точки зору: «Професіональні педагоги-технологи вважаютьтехнологію процесом чи способом виконання визначеного завдання. З другого боку,педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою длянавчального процесу».
Для ілюстрації дискусії про сутністьпедагогічної технології наводимо три її визначення.
1. «Педагогічна технологія єудосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів дляполіпшення процесу засвоєння знань» (Рада з педагогічної технології,Велика Британія).
2. «Педагогічна технологія є додаток донаукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу дляполіпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки...»(Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. «Педагогічна технологія є система дійз планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовленаспецифічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань ікомунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів длядосягнення ефективнішого навчання» (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік — уних йдеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методидосягнення цього.
І, нарешті, представники четвертої групи (Д.Фіни, А. Ламсдейн, П. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значеньпедагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо йогобагатоаспектним), Д. Фінн помітив: «Тільки наївні люди вважають, щотехнологія — це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значитьнабагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей,заклади, моделі і системи типу „людина — машина“. Це перевіркаекономічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна довзаємодії науки, мистецтва і людських цінностей».
Найбільш повно вивчив проблему П.Д. Мітчелл.Вінпише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон,1978): “Не будучи синонімом «засобу навчання», педагогічна технологіяявляє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактичноз усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національноїсистеми з усіма її функціями”. Зробивши докладний аналіз численних визначень,автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічноїтехнології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологіякомунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічнихсистем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела(монографії і статті) з педагогічної технології, П.Д. Мітчелл формулюєостаточне її визначення: «Педагогічна технологія є галузь досліджень іпрактики (умежах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усімааспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів длядосягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів».
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробоюоб'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу авторусформулювати основне завдання педагогів-технологів: оптимальний розподіл людських,матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічнихрезультатів.
У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікаційі технології США опублікувала «офіційне» визначення педагогічноїтехнології: «Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес,що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізупроблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем,що стосуються всіх аспектів засвоєння знань».
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним,що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значеньпедагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів затехнологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с.43), «у первісному розумінніпедагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів,породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби,телебачення, комп'ютери й інші види „жорстких“ і „м'яких“ засобів.У новому і ширшому розумінні це — систематичний метод планування, застосуванняй оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських ітехнічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої формиосвіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструментсистемний аналіз. [26; 23].
У 70-ті роки журнал „Советская педагогика“неодноразово публікував статті з проблем педагогічної технології. Це роботи Т.А.Ільїної, А. і Космодем'янської, М.В. Кларина, І.Я. Лернера. Проведенийнами аналіз вітчизняних визначень педагогічної технології може бути кориснимдля вчасного прогнозування технологічних тенденцій у вітчизняній освіті.
У цей час у вітчизняну педагогічну науку йосвіту міцно ввійшло поняття „педагогічна технологія“ (»освітнятехнологія"). У його розумінні і вживанні існують великі розбіжності середучених і практиків.
Педагогічна технологія — це змістовна технікареалізації навчального процесу [7; 146].
Педагогічна технологія означає системнусукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних іметодологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети [22;108].
Педагогічна технологія є змістовнимузагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел).Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим іпроцесуально-діючим аспектами [34; 51].
Педагогічна технологія — системний методстворення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєннязнань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїмзавданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображаютьприйняту в різних країнах систему освіти, й" загальну цільову і змістовнуспрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державнихнормативних документах, зокрема — в освітніх стандартах. Сама по собі системанеперервної освіти в нашій кращі теж може бути занесена до класу освітніхтехнологій.
Освітні технології є стратегіями розвиткунаціонального, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактикуреалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностейфункціонування системи «педагог — середовище — учень» у визначенихумовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо), їйпритаманні загальні риси і закономірності реалізації навчально-виховногопроцесу незалежно від конкретного навчального предмета.
Педагогічна технологія може містити в собіінші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики- електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєнняконкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання йу межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було бназвати дидактичною технологією.
Діяльність педагогів-новаторів можназарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувативажко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонуєі як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як системаспособів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальнийпроцес навчання.
Педагогічна технологія в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою,змістом і методами навчання. Окремо предметна педагогічна технологія — сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання в межаходного предмета (методика викладання предмета). Локальна ж технологія являєсобою вирішення окремих дидактичних і виховних завдань. Персонал-технологіяприсутня в досвіді педагогів-новаторів.
Г.К. Селевко визначає таку структурупедагогічної технології:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина навчання:
мета навчання — загальна і конкретна;
зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина — технологічнийпроцес:
організація навчального процесу;
методи і форми навчальної діяльності школярів;
методи і форми роботи вчителя;
діяльність учителя з керування процесом засвоєнняматеріалу;
діагностика навчального процесу.
Загалом планування навчальної теми абонавчального курсу починається з визначення програми дій, спрямованих напідвищення ефективності процесу навчання. Програма повинна здійснюватися втакій послідовності:
а) визначення конкретних навчальних тем тамети навчання;
б) характеристика особливостей певної групиучнів;
в) визначення бажаних результатів (обсягзнань, навичок, умінь);
г) розробка та опис змісту конкретнихнавчальних тем або курсів, які відповідають меті навчання;
ґ) попереднє тестування учнів для визначенняїх загальної підготовленості до навчання та рівня знань з конкретної навчальноїтеми;
д) обґрунтування та вибір методів і засобівнавчання з конкретної теми;
е) координація діяльності, пов’язана зкомплектацією штату навчального персоналу, складанням розкладу занять,визначенням необхідного бюджету витрат;
є) оцінювання знань учнів та внесення згідно зїх результатами коректив у навчальний процес.
Отже, інтерес як учених, так і практиків допедагогічної технології викликано різними причинами. Для когось це моднийнапрям. Інші вважають педагогічну технологію засобом вирішення більшостіпедагогічних проблем. Ми ж схильні вважати, що це об'єктивний процес, новийетап в еволюції освіти, на якому будуть переглянуті підходи до супроводу ізабезпечення процесу природного розвитку дитини.
На наш погляд, було б правомірно сьогодніпорушити питання про «педагогічну чистоту», моральну безпеку,валеологічну обґрунтованість і духовну екологічність існуючих і розроблюванихпедагогічних технологій. Взявши їх за генеральну ідею, в їхню основу повиннобути покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формуваннятаких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмовавід авторитарного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу,шанобливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей та віри.1.3 Концептуальні підходи щодо визначенняпедагогічної технології
Спочатку педагогічну технологію пов'язувалитільки з застосуванням у навчанні технічних засобів та. засобів програмованогонавчання («технічні засоби навчання»). Останнім часом педагогічнутехнологію розуміють як нові наукові підходи до аналізу та організаціїнавчального процесу («технологія навчання», або «технологіянавчального процесу»). Таким чином, педагогічна технологія включає в себедві групи питань, перша з яких пов'язана з застосуванням технічних засобів унавчальному процесі, друга — з його організацією.
Маючи на увазі технічні засоби, говорять проапаратуру, за допомогою якої демонструються матеріали, спеціально розробленідля неї.
Найчастіше поєднується подавання звукової тадрукованої інформації одночасно з екранним зображенням. Носієм цієї методикиможе бути звукозапис: наприклад, запис лекції з паузами, під час якихдемонструється ілюстративний матеріал, учні отримують та виконують завдання,звіряють його з відповіддю, яка з'являється в кадрі на екрані або подається узвукозапису.
Останнім часом з програмованим навчанням поєднуєтьсянавчальне телебачення. Часто описуються достатньо складні навчальні комплекси,які об'єднують можливості лінгафонних кабінетів з телебаченням та методикоюпрограмованого навчання.
Більш складним, але вельми перспективним євикористання з навчальною метою електронно-обчислювальних машин. Методикаорганізації роботи найчастіше зводиться до діалогу між учнем та ЕОМ, основноюметою якого є перевірка знань, отриманих з традиційних джерел. [25; 67].
Це основні напрямки розвитку першої галузіпедагогічної технології — використання у навчальному процесі технічних засобівта програмованого навчання. Інша галузь «педагогічної технології» — «технологія навчального процесу» — об'єднує широке коло проблем,пов'язаних з аналізом навчального матеріалу та організацією навчальноїдіяльності педагога й учнів. Бурхливий розвиток" технологічної думки зприводу нових засобів навчання виявив відставання власне педагогічної думки.Звідси виникло завдання «узгодити педагогічні методи з технічноювинахідливістю».
Таким чином, перша галузь пов'язана зреалізацією досягнень техніки в навчальних засобах, а друга — з розвиткомпедагогічної теорії. Об'єднувати їх повинні положення загальної теоріїорганізації, тобто системного підходу до питань освіти.
Потрібно виділити у «педагогічнійтехнології» спеціальну галузь, яка б досліджувала весь навчальний процес уцілому, розглядаючи його як систему. Таким чином, «педагогічна технологія»об'єднує і нові концепції процесу навчання, і проблему взаємовпливу новихзасобів та методів навчання, і використання системного підходу до організаціїнавчання. Сюди належить також вивчення психологічних теорій навчання, проблемизагальної теорії систем та їх застосування у педагогіці.
З теоретичних концепцій, пов'язаних зпроблемою «технології навчального процесу», особливої увагипотребують роботи в галузі деталізації мети навчання, планування навчальногопроцесу, розробки так званих стратегій навчання та використання системногопідходу в цій галузі. Проблема мети навчання є однією з найважливіших щодовизначення змісту навчання та планування навчального процесу і для перевіркиоволодіння навчальним матеріалом.
Оволодіння «процесами» можерозглядатися як така мета навчання, яка відрізняється від іншої мети,пов'язаної й засвоєнням знань, виробленням стосунків та розвитком інтересів, атакож завданнями розвитку евристичного мислення, для вирішення яких потрібнарозробка особливих стратегій навчання.
У більшості останніх психолого-педагогічнихдосліджень дедалі частіше лунає заклик вчених фундаментом педагогічноїтехнології зробити цільові орієнтації вчителя та учня на розвиток тасаморозвиток. Проблема мети в педагогіці завжди була і зостається системотворчою,центральною.
Термін «педагогіка розвитку» поки щене є загальноприйнятим, хоч орієнтація педагогічних явищ та процесів нарозвиток особистості дитини та людини визначається більшістю вчених тапрактиків як провідна світова тенденція. Підвалиною для цього стало помітнепосилення зацікавленості до вивчення процесів розвитку людини на всіх етапахонтогенезу, який не обмежений, як раніше, тільки дитинством га юністю.
Науковою метою педагогіки розвитку є пошукшляхів та засобів, які супроводжують і забезпечують розвиток та саморозвитокдитини й дорослого в різних навчально-виховних та соціальних системах.
Оскільки аналіз процесів розвитку в зріломувіці породжує великі труднощі, основну частину робіт з педагогіки розвитку досістановлять дослідження початкових етапів онтогенезу.
Фундаментом педагогіки розвитку є американськапсихологія розвитку. Перехід до використання терміна «психологія розвитку»стався в англомовній літературі у 60-70-ті роки.
В існуючих визначеннях психології розвиткунаголошується, що це частина загальної психології, яка вивчає подібність тарізницю психологічного функціонування людини протягом усього життя. Її такожвизначають як галузь загальної психології, що вивчає прогресивні змінивзаємодії організму, який біологічно змінюється у процесі зростання тастаріння.
60-ті роки в психології розвиткухарактеризуються зміною акцентів. Якщо раніше зусилля вчених були спрямовані напошук відповіді на запитання: «Як дитина поводиться?», то тепервиникли нові запитання: «За яких умов відбувається розвиток?», «Якійого шляхи та прояви?».
Упродовж останніх десятиріч значно зрієінтерес вітчизняних учених і практиків до питань педагогіки розвитку.Педагогіка розвитку — прогресивний напрям сучасної психолого-педагогічноїдумки. Як і соціальна педагогіка, щойно народившись, вона здійснює дуже сильнийвплив на наукові школи, які вже існують чи формуються.
До уважного вивчення теорії та досвіду, якийнакопичено педагогікою розвитку, спонукає не тільки обсяг її досягнень тазначення для існуючої середньої та вищої школи, а й небезпека «зовнішньоїсхожості» деяких ідей і концепцій, розроблюваних вітчизняною та зарубіжноюпсихолого-педагогічною наукою.
Відомо, що в американській психології,починаючи з досліджень засновників біхевіоризму, багато пишуть про первиннусоціальність дитини, про проблему розвитку як центральну проблему психології.Американська психологія розвитку розроблялася в особливих соціально-історичнихумовах. Темп розвитку американського суспільства, його перетворення у величезнудержаву світу був настільки швидкий, що впродовж життя одного покоління сталисядокорінні зміни у психологічній структурі людської особистості. Ще на початкусторіччя В. Джеймс стверджував, що «кожна людина — коваль своєї долі»,що американська демократія може надати кожному рівні можливості для досягненняжиттєвого успіху. Ця ідея стала базовою для біхевіористично орієнтованихпедагогіки та психології.
Створення монополій та витіснення малогоприватного бізнесу призвели до усвідомлення ілюзорності ідеї «рівнихможливостей», до розуміння того, що пересічний американець — не суб'єкт,який самостійно визначає свою долю, а об'єкт планів, розроблених іншими. Такіпроцеси характерні і для нашого суспільства на сучасному етапі. Це становищебуло зафіксоване в емпіричних дослідженнях та дістало теоретичне підтвердженняу психологічних концепціях та системах.
Отже, у вітчизняній психолого-педагогічнійнауці маємо декілька серйозних досліджень, присвячених проблемам розвитку.Роботи, які висвітлюють педагогічний супровід та забезпечення розвитку,обмежені початковим етапом. Тому, хоч дослідження вчених з окремих проблемонтогенетичного розвитку добре відомі, цілісної картини педагогіки розвитку насьогодні поки не склалося.1.4 Класифікація педагогічнихтехнологій
У теорії і практиці роботи ВНЗ сьогодні існуєбезліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор і виконавець вноситьу педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим говорять, щокожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна погодитися. Однак,багато технологій за своїм цілям, змістом, методами і засобами мають доситьбагато подібностей і по цих загальних ознаках можуть бути класифіковані вкілька узагальнених груп:
По сутнісним і інструментально значущимвластивостям (наприклад, цільової орієнтації, характеру взаємодії викладача йстудента, організації навчання). Виділяються наступні класи педагогічнихтехнологій:
• Зарівнем застосування виділяють:загально-педагогічні, частково методичні (предметні) і локальні (модульні)технології.
• Пофілософській основі:матеріалістичні й ідеалістичні, діалектичні і метафізичні, наукові (ісциєнтичні)і релігійні, гуманістичні й антигуманістичні, антропософські і теософські,прагматичні і экзистенціалістичні, вільного виховання і примусу й іншірізновиди.
• Поведучому фактору психічногорозвитку: біогенні, соціогенні, психогенні й ідеалістичні технології.Сьогодні загально прийнято, що особистість є результат сукупного впливубіогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія можевраховувати або робити ставку на який-небудь з них, вважати його основним.
В принципі не існує таких монотехнологій, щовикористовували б тільки один який-небудь єдиний фактор, метод, принцип — педагогічна технологіязавжди комплексна. Однак, своїм акцентом на ту чиіншу сторону процесу навчання технологія стає характерною й одержує від цьогосвою назву.
• Понауковій концепції засвоєннядосвіду виділяють: асоціаційно-рефлекторні, біхевіориські, гештальт-технології,інтеріоризаторські, розвиваючі; [19; 8,10].
• По орієнтації наособистісні структури: інформаційні технології(формування знань,умінь, навичок по предметах), операційні (формування способів розумових дій),емоційно-художній емоційно-моральні (формування сфери естетичних іморальних відносин), технології саморозвитку (формування саморегулюючихмеханізмів особистості), евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формуваннядіючо-практичної сфери);
• Похарактеру змісту і структуриназиваються технології навчаючі, виховуючі, світські і релігійні,загальноосвітні і професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, різнігалузеві, частково предметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології)іпроникаючі технології;
В монотехнологіях весь навчально-виховнийпроцес будується на якійсь одній пріоритетній, домінуючій ідеї, принципі,концепції, у комплексних — комбінується з елементів різних монотехнологій.Технології, елементи яких найбільше часто включаються в інші технології івідіграють для них роль каталізаторів, активізаторів, називаються проникаючими.
• Потипі організації і управлінняпізнавальною діяльністю В.П. Беспалько запропонована така класифікаціяпедагогічних систем (технологій). Взаємодія викладача з студентом (управління)може бути розімкнутим (неконтрольована і некоректована діяльність студентів),циклічним (з контролем, самоконтролем і взаємоконтролем), розсіяним(фронтальним)чи спрямованим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) чиавтоматизованим (за допомогою навчальних засобів). Сполучення цих ознаквизначає наступні види технологій: [4; 32]
1) класичне лекційне навчання (управління- розімкнуте, розсіяне, ручне);
2) навчання за допомогою аудіовізуальнихтехнічних засобів (розімкнуте, розсіяне, автоматизоване);
3) система «консультант» (розімкнуте,спрямоване, ручне);
4) навчання за допомогою навчальної книги (розімкнуте,спрямоване, автоматизоване) — самостійна робота;
5) система «малих груп» (циклічне,розсіяне, ручне) — групові, диференційовані способи навчання;
6) комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне,автоматизоване);
7) система «репетитор» (циклічне,спрямоване, ручне) — індивідуальне навчання;
8) програмне навчання (циклічне, спрямоване,автоматизоване), для якого є заздалегідь складена програма;
В практиці найбільш розповсюдженні різнікомбінації цих монодидактичних систем, а саме:
• традиційна класична класно-урочна система Я.А.Коменського, яка являє собою комбінацію лекційного способу викладу ісамостійної роботи з книгою (дидахография);
сучасне традиційне навчання, що використовуєдидахографию в сполученні з технічними засобами;
групові і диференційовані способи навчання,коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а такожприділяти увагу окремим студентам в якості як репетитора;
програмоване навчання, що ґрунтується наадаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.
Принципово важливою стороною в педагогічнійтехнології є позиція студента в освітньому процесі, відношення до нього з бокувикладача. Тут виділяється декілька типів технологій:
а) авторитарні технології, уяких педагог є одноособовим суб'єктом навчально-виховного процесу, а студент єлише “об'єкт”. Вони відрізняються твердою організацією заняття, придушеннямініціативи і самостійності тих, хто навчається, застосуванням вимог і примусу;
б) високим ступенем неуважності до особистостівихованця відрізняютьсядидакто-центричні технології, у яких такожпанують суб'єкт-об'єктні відношення педагога й студента, пріоритет навчання надвихованням, і самими головними факторами формування особистості вважаютьсядидактичні засоби. Дидакто-центричні технології в ряді джерел називаютьтехнократичними, однак останній термін, на відміну від першого, більшевідноситься до характеру змісту, а не до стилю педагогічних відносин;
в) особистісно-орієнтовані технології ставлятьу центр усієї вузівської освітньої системи особистість студента, забезпеченнязручних, безконфліктних і безпечних умов його навчання, розвитку, реалізаціїйого природних потенціалів. Особистість студента в цій технології не простосуб'єкт, а суб'єкт пріоритетний, вона є метою освітньої системи, а не засобомдосягнення якоїсь іншої мети (що має місце в авторитарних і дидакто-центричнихтехнологіях). Такі технології називають ще антропоцентричними.
Таким чином, особистісно-орієнтованітехнології характеризуються антропоцентричністю, гуманістичною і психотерапевтичноюспрямованістю і мають на меті різнобічний, вільний і творчий розвитокособистості студента.
г) гуманно-особистісні технологіївідрізняються перш за все своєю гуманістичною сутністю, психотерапевтичноюспрямованістю на підтримку особистості, допомога їй. Вони “сповідають" ідеївсебічної поваги і любові до особистості, оптимістичну віру в його творчі сили,відкидаючи примус;
д) технології співробітництва реалізуютьдемократизм, рівність, партнерство в суб'єкт-суб'єктних відношеннях викладача істудента. Викладач і студенти і спільно виробляють мету, зміст, дають оцінку,знаходячись у стані співробітництва, творчості;
е) езотеричні технології засновані на навчанніпро эзотеричне (неусвідомлене, підсвідоме) знання — істині і шляхах, що ведутьдо неї. Педагогічний процес — це не повідомлення, не спілкування, а прилученнядо істини. У езотеричні парадигмі сама людина стає центром інформаційноївзаємодії з всесвітом.
спосіб, метод, засіб навчання визначають назвибагатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні,пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання,розвиваючого навчання, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні,ігрові, творчі й ін.;
і, нарешті, назви великого класу сучаснихтехнологій визначаються змістом тих модернізацій і модифікацій, яким у нихпіддається існуюча традиційна система.
Монодидактичні технології застосовуються дужерідко. Звичайно навчальний процес будується так, що конструюється деякаполідидактична технологія, що поєднує, інтегрує ряд елементів різнихмонотехнологій на основі якої-небудь пріоритетної оригінальної авторської ідеї.Істотно, що комбінована дидактична технологія може мати якості, що перевершуютьякості кожної з вхідних у неї технологій. [32; 107].
Звичайно комбіновану технологію називають потій ідеї (монотехнології), що характеризує основну модернізацію, робитьнайбільший внесок у досягнення цілей навчання. По напрямку модернізаціїтрадиційної системи можна виділити наступні групи технологій:
а) педагогічні технології на основігуманізації і демократизації педагогічних відносини. Це технології зпроцесуальною орієнтацією, пріоритетом особистісних стосунків, індивідуальногопідходу, нежорстким демократичним управлінням і яскравою гуманістичноюспрямованістю змісту.
До них відносяться педагогіка співробітництва,гуманно-особистіснатехнологія Ш.А. Амонашвілі, система викладаннялітератури як предмета, що формує людину Е.Н. Ільїна й ін.
б) педагогічні технології на основіактивізації й інтенсифікації діяльності студентів. Приклади: ігрові технології,проблемне навчання, технологія навчання на основі конспектів опорних сигналів У.Ф.Шаталова, комунікативне навчання Е.И. Пассова й др.;
в) педагогічні технології на основіефективності організації і управління процесом навчання. Наприклад,програмоване навчання, технології диференційованого навчання (В.У. Фірсов, Н.П.Гузик), технології індивідуалізації навчання (А.С. Границька, Інгі Унтів, У.Д. Шадриков),що перспективно випереджає навчання з використанням опорних схем при коментованомууправлінні (С.Н. Лисенкова), групові і колективні способи навчання (И.Д. Первін,В.К. Дяченко), комп'ютерні (інформаційні) технології й ін.;
г) педагогічні технології на основіметодичного удосконалення і дидактичного реконструювання навчального матеріалу:укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П.М. Ерднієва, технологія “Діалог культур"В.С. Біблера і З.Ю. Курганова, система “Екологія і діалектика” Л.В. Тарасова,технологія реалізації теорії поетапного формування розумових дій М.Б. Воловичай ін.;
д) природоутворюючі, що використовують методинародної педагогіки, спираються на природні процеси розвитку особистості;навчання по Л.Н. Толстому, виховання грамотності по А. Кушниру, технологія М.Монтессорі.
е) альтернативні: вальдорфська педагогіка Р.Штейнера, технологія вільної праці З. Френе, технологія вірогідного утворення А.М.Лобка.
ж) нарешті, прикладамикомплекснихполітехнологій є багато хто з діючих систем авторських шкіл (з найбільш відомих- “Школа самовизначення” А.Н. Тубельского, “Російська школа" И.Ф. Гончарова,“Школа для всіх” Е.А. Ямбурга, “Парк-парк” М. Балабана і ін.).
До цих видів класифікації ми хотіли б додати йінші. На сучасному етапі педагогічні технології класифікують за рядом й такихчинників. Розглянемо основні напрямки класифікації ПТ.
За характером змісту та структури:
навчаючі та виховуючі;
загальноосвітні та професійно орієнтовані;
гуманітарні та технократичні.
За організаційними формами:
класноурочні та альтернативні;
академічні та клубні;
індивідуальні та групові;
колективного навчання;
диференційного навчання.
Наша увага була сконцентрована на класифікаціїПТ за рівнем застосування як такому, що дозволить забезпечити більший простірдля вирішення завдання даного дослідження.
Розділ 2. Методичні особливостіпедагогічних технологій та впровадження їх у навчально-виховний процес2.1 Інноваційні педагогічнітехнології як основа ефективності організації навчально-виховного процесу
Стратегічний напрям розв'язання нагальнихосвітянських проблем спонукає щонайперше обґрунтувати концепцію реформи освіти,осердям якої є передові інноваційні технології. За орієнтир береться те, щонавчальний процес має бути трансформований у напрямі індивідуалізації освітньоївзаємодії, навчання, формування творчого мислення і збільшення самостійноїроботи студентів.
Основну ідею реформування системи вищої освітиможна сформулювати так: ефективність навчання та формуваннянавчально-пізнавальних умінь у студентів вищої школи може бути поліпшено завдякипроектуванню і впровадженню інноваційних освітніх систем і технологій.
В соціально-психологічному аспекті інновація — створення і впровадження різних видів нововведень, які спричинюють зміни всоціальній практиці. Розрізняють соціально-економічні, організаційно-управлінські,техніко-технологічні інновації. "Інноваційна діяльність не піддаєтьсяформалізації, потребує врахування людського фактора, зокрема перебореннясоціально-психологічних бар'єрів.
Термін "інновація " увійшов довжитку в 40-і роки XX ст., закріплюючи одну з найважливіших риснауково-технічної революції в суспільстві. Спочатку його використовувалинімецькі та австрійські науковці при аналізі соціально-економічних ітехнологічних процесів. Згодом поняття "інновація"' не стали цуратисяі в педагогічних дослідженнях на позначення всього нового в системі освіти.Незважаючи на широке використання цього поняття, досі немає ні загальної теоріїсамих інноваційних процесів, ні спеціальної теорії освітньої іноватики.
Науковці доходять висновку, що є потребапровести теоретико-методологічні дослідження інноваційних процесів у системіосвіти, а також створити спеціальну галузь методологічного знання — освітнюінноватику. [21; 29] Мотивацією для її створення є загострення суперечностейміж фундаментальними науковими знаннями і складністю їх практичноговикористання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідноговпровадження як інноваційного. Прогнозується, «що освітня іноватика дастьзмогу віддзеркалити сутнісний зв'язок теорії і практики освітньої діяльності,визначити її норми, характерні для інноваційних перетворень, органічнооб'єднати процеси створення і впровадження новацій на практиці;
На думку багатьох дослідників, інноваційніпроцеси в галузі освіти, іноватика як наукова дисципліна покликана розкриватисутність їх наукового проектування і мистецького втілення, виявити закономірнізв'язки, між традиціями і новаціями, обґрунтовувати управлінські моделісистемних нововведень в установах і закладах освіти.
Основними складовими освітньої іноватики є:
а) теорія створення інновацій у системі освіти(педагогічна неологія); б) методологія сприйняття, — оцінки та» інтерпретаціїнового в соціології,
дидактиці, психології, менеджменті;
в) технологія і досвід практичногозастосування освітніх інновацій. Ці складники утворюють суть освітньої іноватики,що їх цементує система взаємопов'язаних понять і структурованих положеньтеоретичної освітньої іноватики.
Перспективні напрями освітньої іноватики:освітня іноватика як окрема галузь наукового знання; інноваційні процеси восвіті як предмет методологічного дослідження; наукова проблематикаінноваційних процесів у сучасній філософії освіти; стратегічний розвиток засадтеоретичної освітньої іноватики; моделі управління інноваційними процесами всучасній середній і вищій школі, суперечності інноваційної діяльності і способиїх розв'язання; перманентність оновлення освітньої практики на основісоціально-психологічних закономірностей розвитку інноваційних процесів; зміст,структура і функції освітньої іноватики; прикладні аспекти обґрунтуванняосвітньої іноватики; іоватика в системі наукового знання; необхідні і достатніумови реалізації інноваційних процесів у освіті; норми інноваційної діяльностітощо.
В управлінні часто використовують поняття"інновація" у вузькому тлумаченні: "інновація — продукт" і"інновація — процес". Термін "інновація" також уживаєтьсядля позначення процесу впровадження винаходів у виробництво.
Сучасна педагогіка має кілька підходів дорозв'язання проблеми іноватики. Відомий спеціаліст із зарубіжної педагогіки М.Кларін пише: ”За своїм основним змістом поняття "інновація" приналежнене тільки до створення і поширення новацій, а й до змін у способах діяльності,стилі мислення, які з цим пов'язані. Розглядаючи інноваційні моделі навчання,ми в такий спосіб звертаємося до нових дидактичних підходів, які формуютьнетрадиційне уявлення про організацію навчального процесу".
У постіндустріальний період, якийхарактеризується як інформаційно-інноваційний, співвідношення між фізичною роботою,знанням і капіталом змінюється; наукові знання стають найбільш значущимчинником порівняно з капіталом, не кажучи вже про фізичну роботу — маловпливовуі непродуктивну. Відтепер до сфери знання відносять також і здатність дотворчості. Іноваційність у навчанні передбачає висвітленнясоціально-філософського аспекту, який привертає увагу соціологів і філософів.Наприкінці 70-х років автори відомої доповіді Римського клубу «Немаєобмежень для_навчання» визначили навчання в широкому розумінні цього слова:
а) як процес нарощування досвіду;
б) індивідуальний розвиток;
в) соціокультурне збагачення [31; 17].
Визначимо такі типи навчання:
1) підтримуюче, спрямоване на відтворенняокремої культури, соціального досвіду і соціально-культурної системи загалом;
2) інноваційне, яке стимулює інноваційні змінив існуючій культурі і соціальному середовищі, активно впливаючи напроблемні-ситуації, що постають як перед окремою людиною так і передсуспільством;
3) шокове, до якого навертають раптові «вибухові»зміни в житті людини і суспільства (екологічні біди, війни тощо).Сутнісно-шокове навчання стресове, а тому характеризується низькоюрезультативністю порівняно з розсіяним у часі інноваційним навчанням.
Загалом у розвитку теорії навчального процесув сучасній педагогіці є два шляхи:
1. Модернізація традиційного навчання, йогопереорієнтація на ефективну організацію засвоєння визначених соціальнихзразків, досягнення чітко фіксованих еталонів. Вирішує традиційні дидактичнізавдання репродуктивного типу освіти та уявлення про навчання як «технологічний»(конвеєрний) процес з очікуваними і детально описаними результатами;
2. Інноваційний підхід до навчального процесу,де головною метою є особистісний розвиток тих, хто навчається, і щонайперше — їхня здатність оволодівати новим досвідом на основі цілеспрямованого формуваннятворчого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошуку, визначенняособистісних сенсів тощо. Перевага надається активним формам і методам навчання(дискусія, діалог, ділова гра і т. ін).
Локальні, неповні інноваційні перетворення неможуть дати позитивного результату. Некритичне чи еклектичне застосуванняінновацій поряд з традиційними методами може привести до дискредитації ідеїефективної, іноватики. Нова філософія освіти та нова парадигма освіти (зокремаеталони, моделі бажаного і потрібного результат) потребують якісно вищоїпрофесійної підготовки викладача-дослідника, спроможного вирішувати завданнякультурного розвитку особистості як громадянина та індивідуальності.
Основна суперечність першого етапуінноваційних перетворень — невідповідність між старим (тим, що є) і новим (те,що потрібно і бажано), яка породжується як соціальними, так і педагогічнимипотребами поліпшити стан освіти.
Друга суперечність — між обмеженими в часі строкаминавчання і зростаючим обсягом наукової інформації. Диференціація науковогознання, його подвоєння кожні п'ять-десять років призводять до потреби постійнорозширювати зміст освіти. Прагнення повноти, енциклопедичності, характернещонайперше для спеціалізованого навчання, спричинює виснаження розумових,психічних і фізичних сил учнів і студентів, шкодить їхньому здоров'ю і не єкритерієм ефективного навчання.
Неминуче виникає проблема відборунайважливішого знання (загальноосвітнє, професійне),. необхідного і достатньогодля підготовки якісного фахівця. Тому робота щодо визначення навчального змістуі його оновлення одне з джерел інноваційних процесів у сучасній освіті.Оновлення потребують всі ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, всіорганізаційні форми. Тенденція до неперервності освітнього процесу на рівніособистості потребує як структурного, так і змістового його оновлення. Ідепроцес інтеграції різних підходів до навчання у світовій практиці: на тлінаціональної своєрідності систем освіти кожної держави. Інша тенденція розвиткуінноваційних процесів — потреба вчителів і викладачів у нових освітніхтехнологіях.
П. Атаманчук, В. Дубровський і Л. Щедровицькийзробили спробу систематизувати "інноваційні та освітні технології". Запропонувалирозглядати її в трьох аспектах: науковому, за яким освітні технології єчастиною педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методинавчання та проектує педагогічні процеси; процесуально-описовому, згідно з ним- це алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягненняпланових результатів навчання, процесуально-дієвому як технологічний процес,функціонування всіх особистих, інструментальних і методологічних педагогічнихзасобів.
У практиці поняття «освітня технологія»використовується на трьох рівнях. Перший — загально педагогічний: загальнодидактична, загально виховна технологія характеризує цілісний освітянськийпроцес у регіоні, в навчальному закладі на певному ступені навчання. Другий — предметно — методичний: освітня технологія використовується в значенні " окремаметодика". Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змістунавчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій — локальний (модульнийрівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частининавчально-виховного процесу (окремих видів діяльності — формування понять,виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторювання і контроль,самостійна робота тощо).
Основними технологічними мікроструктурами є:прийоми, ланки, елементи тощо. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюютьцілісну освітню технологію (технологічний процес). Технологічна карта — більш-менш деталізований опис процесу у вигляді покрокової, поетапноїпослідовності дій Технології максимально пов'язані з навчальним процесом,діяльністю викладачів і тих, хто навчається. Тому структуру освітньоїтехнології складають концептуальна основа; змістовна частина (цілі навчання,зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчальногопроцесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, тадіяльності викладачів управління навчальним процесом, діагностика навчальногопроцесу). В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: логікапроцесу, взаємний зв'язок усіх частин, цілісність, їй властиві керованість,цілеспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів іметодів, корекція результатів. Сучасні освітні технології повинні гарантуватидосягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами іоптимальними в часі, витратах сил і засобів.
Словосполучення «педагогічна технологія»як професійна категорія привернуло увагу дослідників на початку 60-х рр. узв'язку з великим потоком інформації про авторські школи, індивідуальніметодики, інтенсивні курси.
Сучасну педагогічну технологію характеризуютьяк системну детермінацію різновидів навчальної діяльності. Наприклад,англійські дослідники відносять сюди ідеї, досвід різних галузей: психології,соціології, професійного менеджменту, системного аналізу тощо. В «Енциклопедіїпедагогічних „засобів комунікацій та технологій (Лондон, — І978) Н.Мітчелл“ зокрема, дає таке визначення педагогічній технології: „Педагогічнатехнологія є галуззю дослідження і практики в межах системи освіти, яка маєзв'язок з усіма сторонами організації педагогічних систем для досягненняспецифічних та потенційно відтворюваних педагогічних результатів“. Усідискусії про суть педагогічної технології завершились у 1986 р. публікацієюофіційного визначення, якого нині дотримується ЮНЕСКО. Суть його полягає втому, що педагогічна технологія — це системний метод проектування, застосуваннята оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань, врахування людських ітехнічних ресурсів, взаємодії між ними для досягнення найефективнішої формиосвіти.2.2 Використання гнучких технологійта технологій модульно-рейтингового навчання слухачів та курсантів ВНЗ МВСУкраїни
Поява гнучких технологій навчаннясталарозвитку технологічного підходу до навчання.
Першим етапом цього процесу стало широкевпровадження в освіту програмованого навчання, що призвело до суттєвих змін умоделі пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Завдяки програмованомупідходу воно стало індивідуалізованим, темп навчання почав відповідатипсихолого-фізіологічним можливостям особистості, зворотний зв'язок створивефективні умови для корекції навчального процесу. Але дуже скоро сталозрозумілим, що внести кардинальні зміни в освіту воно не зможе, оскількибіхевіористичний підхід, який було покладено в його основу, не враховувавпсихолого-педагогічних особливостей навчального процесу.
Після появи теорії поетапного формування знаньу цьому напрямку освіти відбулись якісні зміни. Дидактичне вирішення проблемибуло підтримане розвитком матеріальної бази: масовим застосуванням комп'ютеріву процесі навчання. Завдяки цьому були створені відповідні умови для поширеннякомп'ютерних технологій. Цей період вважається другим етапом розвитку данихтехнологій. Але гнучкі технології того часу мали ряд недоліків. Головний з нихполягав у тому, що вони не охоплювали навчальний процес у цілому.
На рубежі 80-90-х років з'явилась ідеярозробки гнучких технологій, які мали метою досягнення »… варіативностів усіх ланках навчально-виховного процесу: у побудові навчального плану, розкладі,режимі навчання, стилі діяльності, у системі контролю та обліку результатівнавчання". [16; 20].
Гнучкість ПТ розглядають з одного боку якможливість вибору альтернативних варіантів навчання, а з іншого — як можливістьшвидкого реагування та адаптації до змін у науково-технічних і соціальнихумовах.
Вважається, що гнучкість ПТ складається ізструктурної, змістовної та технологічного компоненту. Структурна гнучкістьохоплює діапазон від форм організації навчального процесу до можливостіпроектування гнучкого розкладу занять.
Під змістовною гнучкістю розумієтьсяможливість інтеграції та диференціації навчання завдяки застосуванню модульногопідходу.
Технологічна гнучкість — комплекс заходів зпроцесуальних аспектів навчально-виховного процесу (методів навчання, системконтролю).
Розробка гнучких ПТ у нашій країні розпочаласьнещодавно і має великі перспективи.
У педагогічну науку поняття «контекст»увійшло у зв'язку з необхідністю наближення навчальної та професійноїдіяльності майбутнього фахівця. Таким чином, технологія контекстного навчаннямає на меті за допомогою можливих психологічних та дидактичних форм, методів тазасобів змоделювати предметний та соціальний зміст майбутньої професійноїдіяльності спеціалістів.
Моделювання предметного змісту виконується наоснові врахування особливостей професійної діяльності фахівця, зокремаспівробітника ОВС, яке знаходить відображення в навчальних дисциплінах.Соціальний зміст моделюється через форми навчальної діяльності: індивідуальну,парну, групову чи колективну.
Застосування технології контекстного навчанняпередбачає проектування навчальної дисципліни не за схемою: знакова системаплюс діяльність по засвоєнню, а на основі розробки її як предмета діяльностітого, кого навчають.
Поява рейтингової технології навчаннябулаобумовлена в першу чергу незадоволенням як педагогів, так і тих, кого вонинавчали, існуючою системою кількісної оцінки знань. Початок рейтинговій оцінцібуло покладено вже тоді, коли педагог штучно розширював норми оцінювання задопомогою «плюсів» та «мінусів» до основної оцінки (чотириз плюсом, п'ять з мінусом і т.п.).
У подальшому виникла ідея розробки такоїсистеми оцінки знань, яка:
не була трудомісткою ні в підготовчому, ні взавершальному періоді;
дозволяла оцінити знання студентів при розбиттіматеріалу на модулі;
ураховувала важливість і складність дисципліни(ранг);
мала мотиваційний характеру спрямований наритмічне заняття;
виключала можливість внесення суб'єктивноїдумки викладача до результатів навчання;
давала можливість порівняти обрану системуоцінки з іншими за єдиними критеріями.
Андрощук А.Я. та Задорожня О.Л. [2; 13]рейтингову систему оцінки знань розуміють як "… систему оцінювань знань,умінь та навичок з використанням механізму визначення рейтингу тих, хтонавчається, та шкали переведення рейтингової оцінки до вимог «Положенняпро організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України», НаказМіносвіти від 2.06.93 N161".
Основою рейтингової системи оцінки знаньвиступає рейтингова шкала, яку сьогодні кожний навчальний заклад визначаєдовільно. Причому, як показує практика Східноукраїнського державногоуніверситету, існує тенденція, де розширення кількісних рамок рейтингу. Так, навступних іспитах до цього навчального закладу з 1993 році використовуваласьрейтингова шкала від 0 до 12; у 1994 — від 0 до 60, а в 1995 — вже від 0 до 90балів. Рейтингова система успішно використовується і в таких навчальнихзакладах, як Сумський державний університет. Українська інженерно-педагогічнаакадемія, Києво-Могилянська академія та інших. [2; 18].
Широке використання рейтингової технологіївимагає від сучасної педагогічної науки створення досконалого методологічногота організаційного апарату по її впровадженню.
Особливого значення дана технологія набуває узв'язку з інформаційним вибухом. Для ефективного навчання в таких умовахпедагогічна наука повинна розробити поновлені форми та методи активноїпереробки великого обсягу інформації в якісне знання.
Фундаментальні основи питання закладені щекласиками педагогіки. Песталоцці І. надавав конкретний варіант ущільненняінформації, підкреслюючи, що для цього необхідно "… пронумерувати тваринпід загальною рубрикою ссавців… Потім позначити кожну тварину відповідні:класу". Своєрідні експериментальні результати такого підходу наданоУшинським К.: «Навчайте дитину яким-небудь невідомим словам і вона будедовго і даремно мучитись над ними, але зв'яжіть з картинками двадцять такихслів — дитина засвоїть їх відразу».
Таким чином, історично простежується зв'язокміж ущільненням навчального матеріалу та уявленням його у вигляді умовнихпозначень.
Пізніше Павлов І.П. [28; 279] розробивконцепцію мислення як взаємодію першої (образів) та другої (словесно-логічнихконструкцій) сигнальних систем, що дозволяє стверджувати існування прямого зв'язкуміж абстрактним образом та мовною діяльністю тих, хто навчається.
У літературі надається така класифікаціяприйомам ущільнення інформації:
моделювання в предметній, графічній тазнаковій формах;
збільшена вправа чи надсимволіка;
структурна блок-схема теми;
опорний конспект;
генеалогічне древо;
матриця навчальної інформації.
Для підготовки курсантів на рівні сучаснихвимог необхідно, щоб вони ефективно адаптувались в умовах кожної з дисциплін,які вивчаються у вузі. Особливої уваги потребує вивчення спеціальних дисциплін,які закладають фундамент майбутньої фахової майстерності спеціаліста. Вивченняїх відбувається головним чином на останніх курсах навчання. У разі наявностіпевних проблем, виникає незадоволення результатами навчання, на фоні якого розвиваютьсянегативі риси особистості: невпевненість, пасивність, які недопустимі дляспівробітника ОВС Такі дезадаптаційні процеси в кінцевому результаті призводятьдо втрати інтересу до професії.
Робота за темою дослідження була розпочата зпошуку найбільш ефективної для соціальної адаптації форми організаціїнавчальної діяльності.
Як показав попередній аналіз літературисоціальна адаптація є складовою частиною соціалізації особистості. Одною знайбільш прогресивних форм соціалізації тих, хто навчається, вважаєтьсясьогодні модульна організація навчально-пізнавальної діяльності, як така, щосуттєво впливає на формування соціоцентричної цінності сучасної педагогіки — особистості.
У зв'язку з цим, у навчальних закладах країнипроходять апробацію установчо-мотиваційні модулі, змістово-пошукові,контрольно-смислові, адаптовано-перетворюючі, контрольно-рефлексивні. До цьогопереліку слід додати і такі, які початій свій активний розвиток, а саме:формальні, процесуальні, результативні, проблемно-предметні, формуючо-коректуючі,системно-узагальнюючі, знань, норм, цінностей, графічні, тестові,методологічні, методичні, психологічні, соціально-педагогічні та інші.
Відомо, що основна засада модульних технологій- модуль — не має однозначної трактовки. Вирішуючи наше завдання, за основубуло взято визначення змістового модуля, надане Фурманом А. та Кулагіним О.Сутність його розуміється як "… психодіагностична, адаптована, відкритасистема понять (як правило, навчальної системи чи розділу), яка передбачає йоптимізує на практиці психосоціальний розвиток особистості".
У цьому контексті нашу увагу привернулисоціально-педагогічні модулі, як один з напрямків розвитку змістових. Вважаю,що найближчим часом даний тип модулів стане однією з основних засад соціальноїпедагогіки, дозволить внести якісні зміни як у процес навчання, так івиховання. Різноплановість застосування даного типу модулів потребуватимеконкретизації специфіки кожного з них. Тип модулів, який пропонується в даномудослідженні, передбачає створення умов по позитивній соціальній адаптації.
Була проведена робота по конкретизації даногопоняття. Тлумачення його проводилось, виходячи з основних напрямків розвиткумодульних технологій, тенденцій технологічного підходу до навчання,особливостей сучасної парадигми освіти та завдань даного дослідження.
Як показав аналіз літератури цим вимогамнайбільше відповідають практичні заняття. Конкретно-історичні умови формувалирізне відношення до занять цього типу. Так, школа ХУП-ХІХ століття надавалапріоритет вивченню наук. Зміст, форма навчання та структура наукових знань малив основі дисциплінарну організацію. На рубежі ХІХ-ХХ століть практичні методинавчання почали застосовуватись значно активніше. У 20-х роках отримав розвитоклабораторно-бригадний метод. Але вже на початку 30-х років його було підданокритиці, а в загальному переліку методів діяльності надано одне з останніхмісць.
Перехід до загальної середньої освіти призвівдо різкого підвищення значення лабораторно-практичних занять у системінавчання. Зменшилась кількість лекційних занять і збільшити практичні, як такі,що відповідають вимогам активізації та індивідуалізації особистості в процесінавчання. Така тенденція має місце і в розвинутих країнах: США, Німеччині,Франції. Так, у військовому коледжі НАТО після кожної лекції йде практичнезаняття, де у формі вільної бесіди відбувається закріплення теми. [14; 10].
Як показали бесіди з курсантами, великіскладності виникають у них під час підготовки до експериментальної частинипрактичного заняття. Необхідно самостійно провести попереднє вивченняустаткування, пристроїв, обладнання, які будуть використовуватись на поточномузанятті. Як правило, основним джерелом інформації з цього питання є методичніпосібники, розроблені педагогічним складом кафедри. Але якими б вичерпноповними вони не були, забезпечити якісну підготовку без наочної демонстраціїобладнання неможливо.
Застосування аудіовізуальної технологіїдозволяє максимально вирішити це питання, надає змогу не лише показатиобладнання, яке буде використовуватись, у натуральному вигляді, а йпродемонструвати його в дії.
Таким чином, вичерпно реалізується принципнаочності при підготовці до практичної частини занять, що надає змогу кожномукурсанту в мінімально короткі строки освоїти обладнання безпосередньо під часпроведення практичної роботи, а залишки часу використовувати для творчоїекспериментальної роботи.
Отже, можна зробити певний висновок, щозастосування інноваційних педагогічних технологій в навчальному процесі дастьзмогу краще адаптуватись курсантам та слухачам до умов навчання у ВНЗ МВС.2.3 Особистісно орієнтованітехнології в підготовці майбутнього педагога
Внаслідок демократичних тенденцій у життісуспільства освітні системи як його значущі складові, почали переносити акцентіз масових педагогічних явищ на особистість студента, вивчення можливостей іобставин її індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізаціїлюдини на різних етапах її життєдіяльності. Ідея особистісно і практичноорієнтованої підготовки майбутнього педагога почасти замовлена у вітчизнянійпсихолого-педагогічній літературі теоретико-методологічного рівня (О.С. Падалка,І.Ф. Прокопенко, С.О. Сисоева, В.І. Євдокимов). Одним з його провідних завданьповинно стати створення такого освітньо-розвиваючого середовища, у результатівзаємодії з яким у майбутнього педагога формуються готовність до впровадженнясучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності,на підставі якої формується особистісна педагогічна концепція і технологія. Нажаль, на сьогоднішній день проблема технологічної грамотності і культурипедагога недостатньо розроблена в науці і практиці вітчизняної педагогічноїосвіти. [1; 82].
Ідея особистісно орієнтованої педагогічноїосвіти тільки починає визначатися на двох рівнях: повсякденному і науковому. Наповсякденному рівні викладачами ВНЗ часто обговорюються ідеї: поваги доособистості студента і визнання її унікальності; діалогічного характеру лекційі практичних занять, співробітництва і співтворчості як у навчальному процесі,так і в науково-експериментальній роботі; використання методів і прийомівчасткової індивідуалізації навчання. У межах концептуальних підходів роблятьсяпоки що окремі, розрізнені спроби створення умов персоніфікації підготовкипедагога.
Практичне значення розв'язання проблемиформування готовності майбутнього педагога до впровадження сучаснихпедагогічних технологій досить велике. ВНЗ сьогодні необхідні не просто хорошівикладачі, а викладачі-технологи. викладачі-майстри, викладачі-новатори.Створення альтернативних типів ВНЗ, визнання за кожним ВНЗ права мати свійнеповторний образ, працювати за авторськими програмами потребують викладачів зінноваційним мисленням, здатних усвідомлено взяти на себе відповідальність якза організм іншої людини, що постійно розвивається, так і ВНЗ як системи, щотеж перебуває у розвитку. Відсутність в ВНЗ обов'язкової дисципліни, або хоча бспецкурсу, в якому в систематизованому вигляді викладався б особистісноорієнтований технологічний підхід до навчання і виховання, різко знижуєзагальний результат підготовки майбутнього педагога. Технологічна грамотністьдає змогу йому глибше усвідомлювати своє істинне покликання, реальніше оцінитипотенційні можливості, глянути на педагогічний процес із позицій його кінцевогорезультату. Тому, ми пропонуємо запровадити спецкурс іноваційні педагогічнітехнології.
Курс " іноваційні педагогічні технології" має дві основні мети: дидактичну — знайомство студента із широкимспектром напрацьованих наукою і практикою іноваційні педагогічні технології, ірозвиваючу — набуття навичок і досвіду здійснення педагогічної діяльності врізноманітних концептуальних системах. Досягнення цього можливе за умовизасвоєння студентом ВНЗ повного обсягу філософських, психологічних,педагогічних і методичних дисциплін, знайомства з основнимипсихолого-педагогічними поняттями, концепціями, педагогічними системами.
Педагоги і психологи все помітніше усвідомлюютьгостро потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до вихованця якодного з принципів організації навчально-виховної роботи. Такий підхід маєсприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості студента якгромадянина і творчого, професійно діючого працівника.
Розробка особистісного підходу — дуже складнатеоретична і практична проблема її складність зумовлена передусім тієюобставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно- суб'єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуваєвсе більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості — це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка вимагає міждисциплінарногодослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграєпсихологія, оскільки особистість — це передусім психічне новоутворення. Томупсихологічні закономірності займають центральне місце у загальнонауковомууявленні про особистість, їі розвиток та діяльність.
У цьому контексті особистісний підхід доцільнорозглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого складаєсукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичнихметодичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню тагармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний підхід — це певнийметодологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутихпсихологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування тарозвитку особистості.
Розв'язання проблеми побудови та впровадженняособистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньолише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток,засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупністьтеоретико-практичних понять і методів. Фактично ж, з огляду на стан дослідженняпроблеми особистості у сучасній психології іа педагогіці, майже усі необхідні йможливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребуютьподальшої суттєвої доробки або корекції у різних аспектах і узгодження одне зодним у цілісному контексті.
Наукові передумови виникнення особистісногопідходу поступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.
Гуманістичний підхід, як самостійний напрям внауці, виділився в 50-і роки XX століття, де людина розглядається як неповторнаунікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньоїдетермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. Людина — це активнатворча істота, тому вона має змогу впливати на свою долю. Гуманістичний підхідрозглядає людину як відкриту можливість самоактуалізації, притаманну тількилюдині.
З самого початкугуманістичнийпідхід (спочатку в межах гуманістичної психології) займався вивченнямможливостей та обдарувань людини. Він аналізував такі явища, як любов, творчість,“Я” розвиток, організм, реалізація власних можливостей, вищі цінності буття,становлення, спонтанність, досвід, психічне здоров'я тощо. Цей підхід метоюсвого вивчення зробив здорового, творчого індивіда. На сьогоднішній деньсвітова наука пов'язує з ним імена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К.Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла, Р. Бернса та ін. [9; 183].
Сучасні вимоги до формування особистісногопідходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як К.О. Абульханова-Славська,В.В. Давидов, В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, І.С. Якиманська, О.Г. Асмолов, В.В.Столін, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.
У 70 — 90-ті роки питання необхідностіособистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались упрацях В.О. Сухомлинського, І.С. Кона, А.В. Петровського, Б.О. Федоришина, І.Д.Беха та ін.
Особистісний підхід доцільно розглядати якважливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій,основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільовихустановок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, якізабезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості студента іна цій основі — її гармонійний розвиток в умовах існуючої системи освіти. [4;2].
Моральне начало у навчанні — це те, щопротистоїть його по предметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення досвіту не залежить від природи об'єкта, що пізнається; воно поєднує всі сферилюдських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки одинспосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні — зробити навчання сфероюсамоствердження особистості.
Особистісно стверджувальна ситуація — це та,яка актуалізує сили особистості.
Будь-які педагогічні успіхи зумовленіактуалізацією власних сил особистості викладача та студентів.
Особистісно-орієнтована освіта реалізуєтьсячерез діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, але й своїмвнутрішнім змістом передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктівнавчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.
Особистісно орієнтована освіта спирається нафундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвиваючимфункціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісноорієнтованої освіти опікуються І.С. Якиманська, В.В. Сєриков, І.Д. Бех, В.В. Рибалката ін.
Особистісно орієнтоване навчання — це такенавчання, центром якого є особистість людини, її самобутність, самоцінність,суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зізмістом освіти. [10; 8].
Якщо в традиційній філософії освітисоціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувались у вигляді ззовнізаданих зразків, еталонів пізнавальної діяльності, то особистісно орієнтованенавчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого студента,як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. Таким чином, відбувається«зустріч» того, що задається та суб'єктного досвіду, його «окультурювання»,збагачення. Визнання студента головною фігурою всього освітнього процесу і єособистісно орієнтована педагогіка.
Психологія та педагогіка, які впродовжбагатьох років декларували розвиток здібностей особистості та особистості вцілому як мету, не могли реально інструментувати освітній процес. У педагогіціне були розроблені відповідні освітні технології; існуючі ж були зорієнтованіна інформативну, а не на розвиваючу функцію.
При такому розумінні особистісно орієнтованогопідходу людина спочатку особистістю не визнавалась, а ставала нею в результатіцілеспрямованого педагогічного впливу, за умов спеціальної організації навчаннята виховання.
Сьогодні роблять спроби побудови іншоїособистісно орієнтованої системи навчання. Вона спирається на такі вихідніположення:
1. Пріоритет індивідуальності, самоцінності,самобутності людини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовгодо впливу спеціально організованого навчання в ВНЗ (студент не стає, а відсамого початку є суб'єктом пізнання).
2. При конструюванні та реалізації освітньогопроцесу необхідна особлива робота викладача з виявлення суб'єктного досвідукожного студента.
3. В освітньому процесі відбувається «зустріч»суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктною досвідустудента.
4. Взаємодія двох видів досвіду студентаповинна відбуватись не по лінії витиснення індивідуального, наповнення йогосуспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всьоготого, що накопичене студентом в його власній життєдіяльності.
5. Розвиток студента як особистості (йогосоціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння ним нормативноюдіяльністю, але і через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвідуяк важливого джерела власного розвитку.
6. Головним результатом навчання повинно бутиформування пізнавальних здібностей на підставі оволодіння відповідними знаннямита уміннями. [27; 187].
Метою особистісно орієнтованого навчання єпроцес психолого-педагогічної допомоги студенту в становленні йогосуб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.Особистісно орієнтований підхід з'єднує виховання та освіту в єдиний процесдопомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку, підготовки їїдо життєтворчості тощо.
Як головні завдання особистісно орієнтованогонавчання можна виділити такі:
розвинути індивідуальні пізнавальні здібностікожного студента;
максимально виявити, ініціювати, використати,«окультурити» індивідуальний (суб'єктний) досвід;
допомогти особистості пізнати себе,самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
сформувати в особистості культуружиттєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя,правильно визначати поведінку лінії життя;
формування культури життєдіяльностіособистості є вищою метою особистісно орієнтованих систем та технологій.
Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапірозвитку вітчизняної вищої школи веде до зміни її технологій, надає їйособистісної спрямованості. Технологізація особистісно орієнтованого освітньогопроцесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту дидактичногоматеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчальногодіалогу, форм контролю за особистісним розвитком студента в ходінавчально-пізнавальної діяльності. Тільки при реалізації принципу суб'єктностіосвіти можна говорити про особистісно орієнтовані технологи. .
Найпростішою ланкою, з якої складаєтьсяособистісно орієнтована технологія є особистісно орієнтована педагогічнаситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій студент повинен шукатисмисл, пристосувати й до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свогожиття, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливовирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей,рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації — не минуле та майбутнєстудента, а його сучасне.
До особистісно орієнтованих технологій різніавтори відносять сьогодні різноманітні технології, загальноприйнятакласифікація поки що відсутня.
Вальдорфська педагогіка є однією з різновидіввтілення ідей «гуманістичної педагогіки». Вона може бутиохарактеризована як система самопізнання і саморозвитку індивідуальності припартнерстві з викладачем, у двоєдності чуттєвого і понад чуттєвого досвідудуху, душі і тіла. В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавішеантропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої єтіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири могутніх галузі цивілізації — пізнання, мистецтво, релігію і моральність, які можуть гармонійно поєднуватисяв одному корені — людському «Я». Це «Я» виступає у трьохголовних функціях людської душі — волі, почуттях та мисленні, які знаходяться устані неперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб протягомтривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завданнявикладача вальдорфської школи — допомогти студенту в духовно-душевномусамовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення йіндивідуальності. [12; 75].
При індивідуальній роботі кожен студент працюєсамостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвиткуінтересів, нахилів.
Темп роботи залежить також від навчальнихможливостей, підготовленості.
Індивідуальній навчальній діяльності невластива пряма взаємодія студентів між собою, а контакти з викладачем обмеженіта нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких студентівприречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатнясформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи. Всі недолікифронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.
Традиційно у ВНЗ така задача ніколи невисувалась, бо головним вважалось «уміння організувати себе і своє робочемісце». Тому формування здібності навчити самого себе, а значить — змінитисебе в бік покращення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже єноваторським, творчим підходом до студента, як до суб'єкта навчально-виховногопроцесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогоюякої студент встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявлятимету та засоби її наближення, виконання.
Організація роботи студента над навчальнимпроектом — технологія особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретноїпраці особи на підставі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. Усвідомості студента це виглядає таким чином: " Все, що я пізнаю, я знаю,для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати". Для педагога — це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями,уміннями та навичками. Навчальне проектування орієнтоване передусім насамостійну діяльність учнів індивідуальну, парну або групову, яку учнівиконують протягом визначеного відрізку часу.
Таким чином, суть проектної технології — стимулювання інтересу студентів до певних проблем, які передбачають володіннявизначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачаєрозв'язання однієї або цілого ряду проблем, показ практичного застосуваннянадбаних знань. Від теорії до практики, гармонійно поєднуючи академічні знанняз прагматичними, дотримуючись відповідного їх балансу на кожному етапінавчання. Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов підчас освітнього процесу, за яких його результатом є індивідуальний досвідпроектної діяльності студента.
Сутність технології колективного творчоговиховання — формування особистості в процесі роботи на користь інших людей ворганізації певного способу життя колективу, де все грунтується на засадахморальності та соціальної творчості. Технологія колективного творчого вихованнядає можливість вдосконалювати пізнавально-світоглядну, емоційно-вольову тадійову сфери особистості студента та педагога. Ця технологія — особистоорієнтована, бо кожному індивіду знайдеться справа для душі, яку вона можеорганізувати зробити найкраще. Сьогодні вона керує, організовує, творитьспільно з іншими такими ж зацікавленими людьми. Завтра, цей же студент з такоюж зацікавленістю візьме участь у новій колективній творчій справі, але вже вролі виконавця. Ця технологія об'єднує ділову та міжособистісну сферидіяльності людини.
Педагогічна технологія «Створенняситуації успіху» є особистісно орієнтованою. Ситуація успіху — цесуб'єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або моральноїнапруги, виконавця справи, творця явища. Ситуація успіху досягається тоді, колисама особа визначає цей результат як успіх. Кожному педагогу слід звернутиувагу на це положення. Об'єктивна успішність діяльності студента — це успіхзовнішній, так як якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомленняситуації " успіху" самим же студентом, розуміння її значимостівиникає у суб'єкта після здолання такої боязкості, невміння, незнання,психологічного утиску та інших видів труднощів.
Таким чином, призначення особистісноорієнтованої освіти і технологій полягає в підтримці та розвитку природнихякостей особистості, її здоров'я та індивідуальних здібностей, наданні допомогиу становленні її суб'єктності, соціальності, культурної ідентифікації, творчоїсамореалізації особистості.2.4 Технологія формування і підтримкиготовності студента до оволодіння змістом заняття
Заняття вимагає не тільки активностівикладача, але і високої активності студента. Якщо він сам не хоче зробитизміст освіти надбанням своєї свідомості, якщо не додає досить великих зусильдля цього, якщо він пасивний, то ефект буде близький до нуля. Неможливо навчитистудента, якщо він сприймає викладача не повністю, студента байдужого, сонного,який десь «літає», розслабленого, у якого, як говорять, по вусахтече, а в рот не попадає. Спробу навчити можна порівняти з наповненнямбездонної бочки водою. Потрібно домогтися, щоб на занятті кожен студент хотівякісно засвоїти все те, чому його навчають, був психологічно активний,намагався і напружено працював, тобто знаходився в стані готовності дооволодіння навчальним матеріалом від початку до кінця заняття. Такий стан як бивідкриває особу, що навчається назустріч зусиллям викладача, схоже на «апетит»до поглинання навчального матеріалу і бажання його «заковтнути».
Готовність студента до оволодіння змістомзаняття, навчанню на кожнім занятті має багатофакторну обумовленість. Виявленапасивність, недбайливість студента — гіркий плід, вирощений на ґрунтінедооцінки або низькою ефективністю роботи з формування його особистості. Алевсе-таки не все так безнадійно. Багато чого залежить від особливостей заняття,на якому він присутній: його зміст, організація, методики, дії викладача.Можливості викладача небезмежні, але й не такі аж малі. Правду кажуть, що всівикладачі поділяються на три групи: тих, кого неможливо слухати, тих, когоможна слухати і тих, кого неможливо неслухати. Педагогічна культура і майстерність останніх така, щовони підкорять будь-яку аудиторію, підпорядковують її своєму впливу, навітьякщо вона спочатку була не настроєна слухати. Основні особливості технологіїцієї роботи такі:
заняття може дати максимальний ефект, якщовикладач не зводить свою задачу до викладу навчального матеріалу, а одночасно,паралельно з нею, орієнтований на вирішення задачі формування і підтримкиготовності студентів до оволодіння навчальним матеріалом на кожнім занятті;
заняття треба проводити з підйомом, повноюсамовіддачею, гарним настроєм на нього, що заразливо транслюються настудентську аудиторію. Якщо у викладача відношення до заняття як до тягаря,повинності, якщо його думки зайняті іншими турботами, якщо він чимосьрозстроєний, то все це неминуче відбивається на вираженні його обличчя, очей,загальному вигляді, тоні голосу, навіть викладі змісту й одночасно на настрійстудентів;
заняття повинне бути цікавим;
постійно залучати й утримувати увагустудентів. К.Д. Ушинський порівнював увагу з «дверима душі»: є увага- «двері» відкриті, немає — «двері» закриті й у свідомістьслова викладача не проникають. А.Ф. Коні писав: «Щоб лекція мала успіх,треба 1) завоювати увагу слухачів і 2) втримати увагу до кінця виступу.Досягається це на всіх заняттях:
а) підбором приваблюючого увагу змісту,відомостей, прикладів, рекомендації;
б) різноманіттям і комбінуванням характеру навчальногоматеріалу (не тільки теоретичних положень, але і доказів, цифр, таблиць,прикладів їх практики, даних наукових досліджень, цитат, практичнихрекомендацій, висновків і ін.);
в) розмаїтістю і комбінуванням методів нетільки у всій роботі, але і на кожнім занятті (розповідь, роз'яснення, розбір,показ, питання до аудиторії, відповіді на запитання, обговорення, перевірказасвоєння, зміни навчальної обстановки, контрольні заходи, завдання й ін.);
г) багатством використовуваних мовних інемовних прийомів (зміни гучності голосу, інтонацій, наголосів, темпу і ритмупроголошення слів, виразність міміки і жестів, зміни пози і місця знаходження внавчальному приміщенні і т.п.). Буває, що викладач виявляє, що важливеположення, яке він виклав, не привернуло уваги студентів і більшість незаписувала його в конспект. Варто повторити його, вимовляючи повільно, немовдиктуючи, і аудиторія немов прокинеться, почавши дружно робити запис;
д) стилем викладу „під конспектування“.Конспектування на заняттях нормативно не обов'язкове, але коли студент хочемати гарний конспект і веде його, він обов'язково буде уважний на занятті.Варто заохочувати конспектування, особливо коли підручника немає чи вінзастарів. Заохочувальну роль виконує стиль, що відрізняється суворою логікоювикладу, чітким структуруванням, виділенням переходів від однієї структурноїодиниці до іншої, уповільненням темпу викладу (близьким до диктування) умісцях, що студенту варто було б відзначити в конспекті. При вдалому викладіматеріалу викладачем самі студенти переконуються, наскільки гарний і кориснийкороткий, змістовний і чітко структурований конспект (а не „суцільнотягнена“стенограма матеріалу). Це стимулює увагу на наступних заняттях;
е) управлінням увагою прямими звертаннями доаудиторії (»Зверніть увагу на… "), напрямком його кінчиком указки,періодичними розслабленнями (рятуючи від необхідності напружено конспектувати,приводячи й описуючи приклади, змінюючи труднощі викладу, затримуючи надетальному розгляді якогось питання, звертаючи до аудиторії, використовуючижарти, усуваючи причини, що відволікають студентів і породжують неуважність, зогляду на стомлення студентів до кінця заняття, дня, тижня), говорячи доситьголосно, щоб усі чули і достатньо тихо, щоб слухали;
ж) вибором форм, організації і методівпроведення заняття, що стимулюють увагу. Загальне правило чим менше студентсидить, підперши голову рукою, і чим більше він щось робить (пише, розглядає,берет в руки, розбирає, допомагає, рухається й ін.), тим він уважніше, тимкраще засвоює навчальний матеріал.
Отже, в залежності від методики проведеннязаняття викладачем, від того як він себе поставить буде проявлятися цікавістьта бажання студентів до навчання. В даній технології чітко окреслені основні компонентидіяльності викладача, подані рекомендації щодо підвищення ефективності проведеннязанять.
Загальні висновки
Підготовка висококваліфікованих професіоналівправоохоронних органів повинна відповідати світовому рівню цивілізації, якомухарактерно впроваджувати в життя ідеї та норми правової держави та суспільстваз ринковою економікою. У педагогічному досвіді найбільш розвинутих країн, якістали раніше на шлях реалізації таких ідей та мають багатолітній досвідвтілення їх в життя є багато чого повчального.
За допомогою проведеного теоретичногодослідження було висвітлено появу та становлення вітчизняних та зарубіжнихтехнологій в педагогічній науці, наведено різні підходи щодо класифікаціїпедагогічних технологій, запропоновано методичні особливості впровадження їх внавчально-виховний процес, розкрито зміст найбільш ефективних інноваційнихпедагогічних технологій.
Необхідно визнати, що на сучасному етапірозвитку суспільства набуває особливого значення підготовка кваліфікованихфахівців. Саме на розв’язанні цього стратегічного завдання зорієнтовані ЗаконУкраїни “Про освіту” та Державна національна програма “Освіта" (“УкраїнаXXI століття”).
Крім досягнення вихованцем внутрішньогоприйняття норм поведінки, що полягають у визнанні права кожної людини нарозуміння навколишнього світу, плюралізму ідей, вияві поваги до іншої людинитреба педагогічний процес побудувати відповідним чином, а саме:
організувати управління в навчальному закладіз всією допустимою демократичністю, поєднуючи єдинопочаток та колегіальність;
надати ВНЗ самостійність у визначені зміступедагогічного процесу відповідно до державних стандартів, вибирати форми,порядок та періодичність проведення акредитацій;
активно впроваджувати новітні технології припроведені різних форм занять;
надавати право слухачам (студентам) вибиратифакультативні (необов’язкові) та елективні (ті, що обираються в обов’язковомупорядку) курси, дисципліни, що пропонуються факультетами та кафедрами.
Разом з тим слід звернути увагу на недоліки,які існують у суб’єктів педагогічної діяльності. В сучасній педагогіцірозроблено ряд технологій спрямованих на усунення та зменшення цих недоліків. Уданому дослідженні ми намагалися висвітлити основні педагогічні технології, асаме технології модульно-рейтингового навчання, особистісно орієнтованітехнології на підготовку майбутнього педагога, технології забезпеченнязацікавленості студентів до навчання. На нашу думку вищезазначені технологіїкраще оптимізують навчально-виховний процес та підвищать ефективністьоволодіння знаннями студентами ВНЗ.
Таким чином, проведено теоретичне дослідженняпоказало, що впровадження інноваційних педагогічних технологій являє собоюефективний шлях розвитку та удосконалення педагогічного процесу у ВНЗ.
Список використаних джерел
1. Адлер А.Ф. Практика и теорияиндивидуальной психологии. — М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. — 296с.
2. Андрощук А.Я., Задорожна О.Л. Рейтингова технологія навчання у вищих та середніх закладахосвіти. — Луганськ: Видавництво Східноукр. держ. уні-ту, 1997. — 108с.
3. Атаманчук П.С. Інноваційнітехнології управління навчанням фізики. — Кам’янець-Подільський: КПДПУ ІВЦ,1999. — 174с.
4. Атутов П.Р. Технология исовременное образование // Педагогика, 1996. — №2.
5. Балл Г.А. Концепциясамоактуализации личности в гуманистической психологии. — К.: “КМ Academia", 1993. — 194с.
6. Бажал Ю.М. Економічнатеорія технологічних змін. Монографія. — К.: Освіта, 1996. — 394с.
7. Безпалько В.П. Педагогикаи прогрессивные технологии обучения. Монография. — М.: Народное образование,1995. — 302с.
8. Безпалько В.П. Слагаемыепедагогической технологии. — М.: Знание, 1989. — 316с.
9. Бернс Р.Д. Развитие“Я” — концепция и воспитание. — М.: Высшая школа, 1986. — 245с.
10. Бех І.Д. Особистіснозорієнтоване навчання. — К.: ІЗМН, 1998. — 204с.
11. Боголюбов В.И.Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика, 1991. — №9.
12. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А.Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. — №5.
13. Бухаркина М.Ю., Мойсеева М.В., ПетровА.Е., Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов и системы повышения квалиф.пед. кадров / Под ред. Полат Е.С. — М.: Издательский центр “Академия”,1995. — 214с.
14. Веселовский Г.И. Военный коледж НАТО // Зарубежное военное образование, 1992. — №2.
15. Гальперин П.Я. Методы обучения иумственное развитие. — М.: Просвещение, 1985. — 251с.
16. Гохберг О.С. Проблемарозробки та реалізації гнучких педагогічних технологій навчання у вузі:Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. (Укр. держ. пед. ун-т ім. М. Драгоманова.- К., 1995. — 23с.
17. Гузеев Н.И.Еще одна точка зрения // Педагогика, 1997. — №6.
18. Гуружапов В.П. Вопросыэкспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование,1997. — №2.
19. Долгополов Н.Д. Генштальт-подход// Частная школа, 1995. — №1.
20. Євдокімов О.В. Новіпедагогічні технології в організації навчання студентів: Автореф. дис. канд.пед. наук: 13.0.01. — Х., 1997. — 24с.
21. Зиченко В.П.Аффект и интеллект в образовании. — М.:Народное образование, 1995. — 192с.
22. Кларин М.В. Педагогическаятехнология. — М.: 1989. — 199с.
23. Кларин М.В. Инновации в мировойпедагогике. — М.: Издательский центр “Академия”, 1995. — 214с.
24. Кудрявцев П.О. Проблемноеобучение. Истоки и сущность. Монография. — М.: Знание, 1991. — 267с.
25. Левитес Д.Т. Практика обучения:современные образовательные технологии. — Воронеж: “Артемида", 1995. — 172с.
26. Назарова Т.С. Педагогическаятехнология: новый этап революции? // Педагогика, 1997. — №3.
27. Орлов А.Б. Психология личности исущности человека: парадигмы, проекции,практики. Монография. — М.: Логос, 1995. — 284с.
28. Павлов И.П. Мозг и книжка: Избр.психол. тр. / Акад пед. и социал. наук / Под ред. Ярошевского М.Г. — М.: Ин-тпрак. психлогии, НПО “ МОДЭК", 1996. — 317с.
29. Пехота Е.Н. Технологическийподход в образовании с позиции ненасилия и развития // Науковийвісник Південноукр. держ. пед. ун-ту ім. К.Д. Ушинського, 1999. — №4.
30. Пєхота О.М. Освітнітехнології. — К.: Знання, 2001. — 244с.
31. Пінчук В.М. Інноваційніпроцеси — підгрунтя проектування нових освітніх технологій // Освіта іуправління, 1997. — №3.
32. Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. — М.: Издательство “А.П.И.", 1997. — 149с.
33. Рибалка В.В. Особистіснийпідхід у профільному навчанні старшокласників. Монографія. — К.: ІППО АПНУкраїни, 1998. — 209с.
34. Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии. Монография. — М.: Народное образование, 1998. — 242с.
35. Столяренко А.М. Юридическаяпедагогика. — .: Издательство “Экмос”,2000. — 496с.
36. Ушинский К.Д. Избранныепедагогические сочинения: Педагогика. — М.: Теоретические проблемы педагогики,1974. — 584с.
37. Фэйдмен Дж., Фрейгер Р. Теория ипрактика личностно — ориентированной психологии. Методикаперсонального и социального роста. — М.: Логос, 1996. — 430с.
38. Чошанов М.А. Гибкая технологияпроблемно-модульного обучения. — М.: Народное образование, 1996. — 191с.
39. Шадриков В.Д. Философияобразования и образовательной политики. — М.: Логос, 1993. — 164с.
40. Юдин В.В. Педагогическаятехнология. — Ярославль: Издательство “Наука”, 1997. — 244с.
41. Якиманская И.С. Разработкатехнологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995. — №2.