МОСКОВСКИЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дипломная работа
Ранняя коррекционная помощь в домахребенка
СодержаниеВведение
Глава1. Теоретические аспекты проблемы исследования
1.1 Особенностипсихомоторного развития детей раннего возраста (от рождения до трех лет)
1.2 Основные виды депривации,влияющие на психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся вусловиях Дома ребенка
1.3 Особенности психическогоразвития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка
Глава2. Содержание и организация экспериментальной части исследования
2.1Цель и задачи экспериментальной части исследования
2.2Характеристика участников эксперимента
2.3Методика констатирующего эксперимента
2.4Методика формирующего эксперимента
Глава3. Анализ результатов экспериментальной части исследования
3.1 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
3.2 Анализ результатовконтрольного эксперимента
Литература
Введение
Актуальность проблемы
Первые годы жизни являютсяпериодом наиболее интенсивного развития, когда потенциальные возможности ребенка чрезвычайно велики, когда закладываетсяфундамент физического и психического здоровья. От того, в каких условиях будетпротекать раннее развитие ребенка, во многом зависит его будущее.
Ребенок раннеговозраста, находящийся в депривационных условиях, несмотря на свою способность кразвитию, с течением времени все больше удаляется от возрастной нормы.
Психическая депривация ребенка раннего возраста,воспитывающегося в условиях закрытого детского учреждения, приводит к широкомуспектру различных нарушений психического развития. По статистике, уже к трем –четырем годам практически у 100% воспитанников Домов ребенка формируется та илииная степень задержки нервно-психического развития (42).
В отечественной и зарубежнойспециальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможноболее ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее началокоррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учрежденияхинтернатного типа, где с первых месяцев жизни воспитываются дети, оставшиесябез попечения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологическихфакторов риска с неблагоприятными социально-психологическими факторами.
Изучением особенностей развития детей-сиротраннего возраста занимались: Л.Ф. Мейер (1914); Н.М. Щелованов (1938); R.A.Spitz (1945); Т.М. Землянухина, М.И. Лисина (1982); С.Ю. Мещерякова (1982);Л.М. Царегородцева (1987); Л.Н. Галигузова (1990), М.В. Лещенко (1999); Ю.А.Разенкова (1997, 1998, 1999); Р.Ж. Мухамедрахимов, (2001) и др. Разработаны различныегипотезы, объясняющие причины своеобразия психического развития воспитанниковдетских закрытых учреждений.
Однако, несмотря на значительное количествотеоретических работ и экспериментальных исследований,коррекционно-педагогическое направление изучено недостаточно, что обуславливаетактуальность изучения этого направления на сегодняшний день.
Цель исследования – изучение особенностейпсихомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условияхДома ребенка; определение условий и разработка содержаниякоррекционно-педагогической помощи.
Объект исследования — особенности психомоторногоразвития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
Предмет исследования — коррекционно-педагогическиеусловия, способствующие компенсации нарушений психомоторного развития детейвторого года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
В основу работы положена следующая гипотеза: реализация индивидуальнойпсихокоррекционной программы с ребенком, воспитывающимся в условиях закрытогодетского учреждения, позволит сгладить и частично преодолеть негативное влияниеразличных депривациогенных факторов.
Задачи исследования:
1. Изучитьлитературу по проблеме влияния депривациогенного фактора на психомоторноеразвитие детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.
2. Определитьсодержание методики констатирующего эксперимента.
3. Изучитьособенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся вусловиях Дома ребенка.
4. Определитьсодержание коррекционной помощи воспитанникам Дома ребенка.
5. Апробироватьпредложенный комплекс мероприятий по преодолению нарушений психомоторногоразвития детей и определить его эффективность.
Методы исследования
1. Анализспециальной литературы по проблеме исследования;
2. Изучениемедико-педагогической документации;
3. Наблюдениеза детьми;
4. Констатирующийэксперимент;
5. Формирующийэксперимент;
6. Контрольныйэксперимент;
7. Количественныйи качественный анализ экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования.
Предложенная программа по преодолению нарушенийпсихомоторного развития детей второго года жизни может быть использована впроцессе коррекционно-педагогической работы в Домах ребенка.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования
1.1 Особенности психомоторного развития детей раннего возраста(от рождения до трех лет)Психомоторное развитие детей младенческого возраста (от рождения до года).
Моторное развитиемладенцев.
Уже с первых днейрождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», но существом,обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психическойжизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении),потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребностьв новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся иразвивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, вобщении с ним, в его внимании и поддержке.
Младенец уже при рожденииобладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорныхи двигательных способностей — инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться кмиру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения,например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном погенетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числерефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часовжизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов,закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений.
В первые два месяца жизниребенок демонстрирует способность к рефлекторномуповороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта,сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общиенекоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется такжеспособность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в ихсторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивноповорачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.
Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и дажеспособен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагируетна них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Этидвигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются увзрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.
Следует также назватьгруппу врожденных процессов, способствующих самосохранению и развитию детскогоорганизма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания,температуры тела, обменных процессов и т. п. Несомненно врожденными являются сосательные,защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд другихрефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.
Готовность кфункционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но иголовной мозг. Количество нервных клеток в кореголовного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека,однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга иорганизма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят втечение нескольких лет после рождения. Созревание и развитие мозга находитсяпод прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений,которые получает ребенок от окружающей среды. Проведенные исследованияобнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не болееполутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы,возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. Кэтому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.
Применительно к младенцуважно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процессестественного развития организма. Особое значение в первые месяцы жизни имеетразвитие движений.
Моторика младенца срождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множествомеханизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередкопроявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеетположительное значение для формирования в будущем сложных комплексовкоординированных движений.
Развитие движений ребенкав течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс,достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практическибеспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общихврожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленькогочеловека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно исамостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно сдвижениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденнымиот локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) ипредназначенными для исследования окружающего мира.
В младенческом возрасте />быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорноскоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьмасущественную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностейребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную частьинформации о мире. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления истановятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальнойдеятельности человека.
Все предметы ребенкомпримерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семимесяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка,постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, тоесть приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдаетсяв момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцевприспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета,только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует отом, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулироватьих, то есть о том, что у ребенка возникла сенсомоторнаякоординация.
Согласованные действиярук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до тогомомента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает впервую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается ужена втором — третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движенийусложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом дотого, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно идвигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, тоесть прогнозировать их движение. Одним из первых младенец усваивает хватание иудерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что вэтом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многихживотных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира быличелюсти.
Сначала ребеноксхватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает напути своего естественного следования. Затем движения руки становятся болеецеленаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета,находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его,манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие ипривлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощиповторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобывоспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследитьтраекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышатьхарактерный звук. В этом возрасте ребенок уже начинает понимать, чтовоспроизведение движений способно еще раз воссоздать желаемый результат. В этотпериод происходит начало формирования произвольныхдвижений, и все это относится к первому полугодию жизни./>
На втором полугодии детиначинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленнымик началу научения путем подражания. Ранее сформировавшиеся движения глаз играюториентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручныхдвижений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролируетсвои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глазкак бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которымиманипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движениярук становятся далее основным источником познания ребенком окружающейдействительности.
У здорового доношенного новорожденного выраженатак называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты ктуловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты вовсех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание(передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника.
Такая поза определяется преобладанием мышечноготонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонус вруках выше, чем в ногах.
Спонтанные движения у здорового новорожденногопроявляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их перекресте,отталкивании от опоры в положении на животе и на спине. Движения в руках совершаютсяглавным образом в локтевых и лучезапястных суставах без отведения в плечевыхсуставах. Это проявляется в том, что руки, сжатые в кулаки, двигаются на уровнегруди. Иногда эпизодически можно наблюдать так называемую ручно-ротовую схему,когда руки приближаются ко рту и ребенок начинает сосать пальцы. Кроме этихосновных движений иногда наблюдается небольшой поворот головы в сторону.
Спонтанные движения новорожденного импульсивные,резкие, толчкообразные.
В последующие месяцы характерно постепенное уменьшениесгибательного тонуса в конечностях. Это проявляется в уменьшении сопротивленияпри пассивном разгибании рук и ног, в увеличении объема спонтанных движений, визменении позы ребенка. Для ребенка 2—3 месяцев, лежащего на спине, характернасгибательная поза, но она уже не так сильно выражена, как в периодноворожденности.
К концу третьего месяца жизни по мере созреванияцентральных двигательных механизмов начинают формироваться реакции выпрямленяятуловища, которые в дальнейшем наряду с мышечным тонусом будут определять позуребенка и развитие произвольных движений.
Моторное развитие идет в направлении от головы книжним конечностям. Вначале у ребенка все более и более укрепляетс контроль заположением головы, появляется возможность поднимания и поворотов в положении наживоте с опорой на разогнутые кисти рук. Это усиливает ощущение рук и создаетусловия для их рассматривания а затем и прослеживания при движении.
На этом этапе преобладают симметричные движенияположении ребенка на животе и асимметричные — в положении на спине. Лежа наспине, ребенок поворачивает голову в одну сторону, обычно в сторону, с которойчаще всего подходит к нему взрослый. Поэтому ребенок чаще наблюдает людей иокружающие предметы в боковом поле зрения. Движения глаз сопровождаютсяповоротами головы.
В 3 месяца становятся более дифференцированнымидвижения рук. Так, если на втором месяце жизни сгибание в локте приводило ксгибанию пальцев, то к третьему месяцу ребенок уже может временами сгибать рукубез сгиба пальцев.
С этого возраста постепенно увеличиваетсядлительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2 месяцевребенок удерживает вложенный в руку предмет приме до 10 с, а в 3 месяца — до20—30 с. К третьему месяцу жизни уже можно наблюдать, что при удержании игрушкиребенок всегда одновременно разгибает руку и пальцы. Таким образом, движенияпальцев начинают дифференцироваться от движений всей руки.
С четырех до шести месяцев жизниотмечается интенсивное развитие выпрямляющих рефлексов туловища. Если ребенка4—5 месяцев положить на живот, он устойчиво удерживает голову по средней линиии опирается на предплечья, согнутые под прямым углом, а к 6 месяцам ужеопирается на вытянутые руки.
На этом этапе функция контроля головы ввертикальном положении достаточно хорошо развита и начинает совершенствоватьсяв положении ребенка на спине. В 4—6 месяцев ребенок активно поднимает голову,лежа на спине. Совершенствование контроля головы дает возможность ребенку 5—6месяцев сохранить при поддержке позу сидя.
Развитие контроля головы в положении сидя споддержкой является важным для увеличения поля зрения и совершенствованиязрительного восприятия.
После 4 месяцев, когда ребенок уже начинаетосваивать повороты со спины на живот, можно наблюдать, что за поворотом головыследует поворот плечевого пояса, затем таза, т. е. примитивная шейнаявыпрямляющая реакция сменяется выпрямляющим рефлексом туловища. Эта новаяфункция также увеличивает радиус обозрения и имеет важное значение дляпсихического развития ребенка.
К концу этого этапа полностью нормализуетсямышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно вруках. Если ребенку 4—5 месяцев поднести игрушку и подождать, пока он еезафиксирует взглядом, то спустя несколько секунд ребенок выпрямит руки вперед,приблизит их к игрушке, пытаясь ее схватить. Захватывание предмета — это первоепроизвольное движение грудного ребенка.
К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется сточки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Акт хватания связанс формированием зрительно-моторной координации, которая является узловойфункцией этого периода.
Появляются новые движения рук: ребенок отводит ихв стороны, поднимает до уровня глаз и выше, складывает вместе, ощупываетпеленку, свою одежду, перебирает ее пальчиками. Все движения совершаются восновном в крупных суставах. Тонкие дифференцированнье движения ребенку этоговозраста еще недоступны.
Способность ребенка 4—6 месяцев удерживать руки ввытянутом положении обеспечивает развитие так называемой оптической реакцииопоры рук. Если ребенка держать свободно в воздухе лицом вниз (руки взрослогопод животом ребенка) и постепенно приближать его к столу, то он вытягивает оберуки так, что раскрытые ладони касаются опоры.
Важным приобретением этого этапаявляется независимость движений головы от движений конечностей. Сохранениеголовы по средней линии при движении рук и ног дает ребенку возможностьисследовать и ощущать свое тело. Кроме того, движения рук и ног становятся всебольше двусторонними, в противоположность односторонним, которые преобладали напредыдущем этапе моторного развития.
Период от 6 до 8 месяцев характеризуетсяразнообразной двигательной активностью ребенка. Наблюдаются частые измененияпозы и развитие произвольных движений.
Совершенствование выпрямительных рефлексовтуловища позволяет ребенку 6—7 месяцев быстро поворачиваться со спины на живот,свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.
В положении на животе ребенок высоко поднимаетголову, поворачивает ее во все стороны, а иногда и назад, опирается навытянутые руки и легко переносит центр тяжести с одной руки на другую.
Особенностью этого этапа является появлениепервых попыток к передвижению в виде ползания назад. Ползание назад сочетаетсяс ползанием по кругу, и к 8 месяцам ребенок уже начинает двигаться вперед кигрушке при помощи подтягивания на руках. Пытаясь достать игрушку, он тянется кней то одной, то другой рукой или двумя сразу, напрягая все тело. Во время этихпопыток ребенку удается продвинуться вперед. Постепенно эти движениязакрепляются, и он ползает, подтягивая туловище то к правой, то к левой руке,иногда отталкиваясь при этом ногами. При таком виде ползания живот неотрывается от опоры, а ноги остаются вытянутыми и пока не участвуют впродвижении.
В этом возрасте ребенок научаетсяпереворачиваться с живота на спину. Повороты как со спины на живот, так и сживота на спину производятся сегментарно, с дифференциацией движений плеч,туловища и таза.
На этом этапе совершенствуется функция сидения.Посаженный ребенок 6—7 месяцев сидит непродолжительное время, поддерживая себяна руках, вытянутых вперед или вдоль туловища, спина его более прямая, чем напредыдущем этапе, но самостоятельно садиться он еще не умеет. Однако стоитвзять лежащего на спине ребенка за одну руку и слегка потянуть, как он тут жесадится; это промежуточная стадия присаживания. В 7—8 месяцев ребенок сидит безподдержки с достаточно прямой спиной, однако сохранить равновесие в этомположении еще не может, поэтому поддерживается руками. Только к концу восьмогомесяца он оказывается в состоянии оторвать руки от опоры. Сев самостоятельно,вернуться обратно в положение лежа ребенок этого возраста еще не может,поэтому, устав сидеть, он кричит, привлекая внимачие взрослых.
На этом этапе, наряду с дальнейшимсовершенствованием выпрямления туловища, развивается и равновесие.
С улучшением контроля над положением туловищаруки освобождаются для более тонких действий. На этом этапе интенсивноразвивается активная манипулятивная деятельность с предметами. В 7—8 месяцевребенок стучит, размахивает игрушкой, перекладывает ее из одной руки в другую.Кинестетическое чувство начинает регулировать движение руки. Совершенствуетсяфункция доставания предмета, ребенок начинает доставать игрушку при положении рукив так называемой нейтральной позиции (промежуточная позиция между положениемруки в пронации, когда ладонь направлена вниз по отношению к глазам ребенка,что наблюдалось на предыдущем этапе, и положением в супинации, когда ладоньнаправлена вверх, что будет способом доставания предметов на последующемэтапе).
При захвате предметов внейтральном положении руки у ребенка увеличивается возможность зрительногоконтроля за движениями большого пальца и других пальцев рук. В положениипронации это было затруднено, и ребенок должен был больше ориентироваться натактильные и кинестетические ощущения. Зрительный контроль за движениями рукипомогает ребенку развивать более координированные способы захвата предметов сиспользованием большого пальца для фиксации взятого предмета.
В период с 8 до 12 месяцев двигательное развитиехарактеризуется дальнейшим усложнением движений, направленных на приспособлениетуловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятсясегментарный поворот туловивища, наружный поворот плеча, а также руки изположения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. По мереразвития сложных движений ребенок учится контролировать позиции рук и ног. Этодает возможность переносить вес тела на руки, приподнимать грудь от поверхностив положении на животе. В этом возрасте развивается «ручное хождение»:поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз, можно видеть, как он,опираясь на руки, начинает делать движение вперед. Кроме того, ребенок начинаетиспользовать руки самостоятельно, чтобы подтянуть себя вперед с одновременнымпроизвольным сгибанием и разгибанием ног.
Для осуществления движений в вертикальномположении туловища необходимы координированные согласованные движения, прикоторых противоположные нога и рука одновременно разгибаются и выносятсявперед. Эти движения начинают формироваться на этом этапе. Постепенно онивключаются в новую форму передвижения: ползание на четвереньках (на ладонях иколенях). К ползанию на четвереньках ребенок переходит из положения сидя или лежана животе. Если, посадив ребенка, положить перед ним яркую игрушку, он выноситруки вперед, опирается на них, начинает передвигаться, поочередно вынося впередпротивоположные руку и ногу.
Временами ребенок пытается двигаться вперед начетвереньках путем вытягивания одной руки вперед, сохраняя вес тела на трехопорных точках, и последующего движения вперед протвоположной ноги. По мересовершенствования равновесия ребенок приобретает возможность одновременногодвижения руки и противоположной ноги вперед, сохраняя вес тела только наопорных точках. Такая форма ползания появляется к концу первого года жизни.
Ползание является главной формой самостоятельногодвижения в течение нескольких месяцев; кроме того, ребенок может позжевозвращаться к нему под влиянием сильных эмоциональных факторов, стресса,например падения при ходьбе.
В возрасте от 8 до 12 месяцев у ребенкасовершенствуется функция самостоятельного устойчивого сидения и формируетсяумение садиться из разных положений тела.
В вертикальном положении ребенок начинаетосваивать целую серию новых движений: сгибание и разгибание туловища,попеременное приподнимание то одной, то другой стопы. Однако при сильномнаклоне туловища он еще не всегда может выпрямиться, часто падает на ягодицы.
Важным новообразованием этого возрастного этапаявляется начало ходьбы. Большинство детей вначале идут вбок, держась за те илииные предметы, осваивая вначале «боковой шаг». Такой тип ходьбы можетнаблюдаться длительное время до того, как ребенок научится ходить вперед.
В этом возрасте у детей совершенствуются движениярук, формируется новый способ хватания с участием большого и указательногопальцев, появляется возможность произвольного отпускания предмета.
Вертикальное положение тела создает основу дляовладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков,коробок, движением ящика к себе и назад, открыванием и закрыванием дверей.
Во время игр ребенок обычнопользуется одной рукой, но легко меняет руки. Продолжает совершенствоватьсязахват предметов при положении руки в супинации; в этом положении движения руклучше контролируются зрением, что приводит к дифференцированному использованиюбольшого и указ/>ательногопальцев.
Восприятие и память умладенцев
Из всех органов чувствглавнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активноразвиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксироватьследящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном вгоризонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, кдвухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, напримеркруговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, то есть способностьфиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу егоребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.
Младенцы первых двухмесяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриваниемокружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся вспокойном состоянии. Вместе с тем зрение является чувством, наименее развитымпри рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение можетдостичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами задвижущимися объектами, однако вплоть до 2 — 4 — месячного возраста их зрениеявляется относительно слабым.
Достаточно хорошийуровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно ктрехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений неполностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят отсоздания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детейразвиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зренияярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразныедвижения, за которыми может наблюдать ребенок.
Примерно со второгомесяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, ана третьем — четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца,вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты,проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство втом случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «несвоим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосомматери.
Наблюдая за развитиемдетей первого года жизни, психологи Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова обнаружили,что примерно на шестой недели жизни ребенка его поведение при виде взрослогочеловека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолгоостанавливался на взрослом человеке и быстро “убегал” в сторону, то теперьпроисходит нечто совсем иное: ребенок долго и внимательно смотрит в глазавзрослому, на лице его появляется улыбка, он начинает гулить. Создаетсявпечатление, что поведение ребенка осмысленно, он весь тянется к взрослому икак бы говорит ему: «Не уходи, побудь со мной подольше». Ученые назвали этуудивительную реакцию младенца «комплексом оживления».
На втором месяце жизни младенецособым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающихпредметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда яркоэмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2 — 3 месяцевмладенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Было бынеправильно связывать возникновение у ребенка «комплекса оживления» созрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Многие слепые от рождения детитакже начинают улыбаться примерно в двух-трехмесячном возрасте, услышав толькоголос своей матери.
Улыбка на лице ребенкавозникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранениюспособствует ласковое обращение матери с ребенком или заменяющего ее взрослогочеловека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, аего голос приятным и эмоциональным.
Установлено, чтоинтенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое ибездушное препятствует развитию «комплекса оживления» и может привести к общейзадержке психического развития ребенка.
Дальнейшие наблюдения иработы исследователей (Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и других) показали, что«комплекс оживления» есть не что иное, как выражение потребности ребенка вобщении со взрослым, активная попытка малыша привлекать и удерживать взрослогочеловека, общаться с ним.
Первые элементы«комплекса оживления» появляются на втором месяце жизни. Это замирание,сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакциина обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементыобъединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает какспецифическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит целиактивизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития«комплекс оживления» демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенкапоявляется потребность общения со взрослым.
К трех-четырехмесячномувозрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитаютвидеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членамисемьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимогобеспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека иликогда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент временирядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружениядовольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до концапервого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находитьсярядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгойразлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страхаперед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14 — 18месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляетсяинстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда егодвижения неуправляемы, а защитные реакции слабы.
Рассмотрим некоторыеданные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей вмладенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, какпредметность, то есть отнесенность ощущений и образов к предметам окружающейдействительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года.Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высотузвуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичныхформах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3 — 4 — месячного возраста ребенок, по — видимому, в состоянии хранить образвоспринятого предмета не более одной секунды. После 3 — 4 месяцев времясохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицои голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительномполе, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это времяначинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, чтосвидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременнойпамяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксируетобъективные связи, существующие между предметами.
Специфика ассоциативнойпамяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, чтодовольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временныхсвязей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам,формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранениеинформации. Ребенок второго года жизни узнает знакомые предметы и людей через нескольконедель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.
Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказываетсущественное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов.Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикойпередвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной отлокомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживаниепрактических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на ихоснове и сами приобретают характер ориентировочно — исследовательскихперцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.
Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущотчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитаяпознавательная активность.
Они способнысосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя вних контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных квертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам,у них весьма выражена ориентировочно — исследовательская реакция на все новое инеобычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, скоторыми они уже встречались раньше.
Существует гипотеза,предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в формеэлементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общихсвойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тотфакт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных пообщим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.
Если в первом полугодиижизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второгополугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета попамяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребенка воспроизводитьобраз заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный емупредмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотамиглаз, головы, туловища.
Для того чтобы глубжепонять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимообратиться к понятию когнитивной схемы.
Схема – это главнаяединица восприятия, которая представляет собой след, оставленный в памятичеловека воспринятой картиной и включающий в себя наиболее информативные,существенные для субъекта признаки. Когнитивная схема объекта или ситуациисодержит в себе подробную информацию о наиболее важных элементах этого объектаили ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать исохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети формируюткогнитивные схемы незнакомых объектов после того, как посмотрят на них втечение нескольких секунд.
Чем взрослее ребенок, темлучше он научается выделять информативные признаки воспринимаемого объекта иабстрагироваться от недостаточно информативных. Для того чтобы уловитьнастроение человека, дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу.Одновременно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных информативныхэлементов. К концу первого года жизни относятся первыепризнаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Детиэтого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используютэлементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышлениянепосредственно связан с началом развития речи./>Речь имышление младенца
Речь преимущественноразвивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способностик пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам ипантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествуетстановление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органовчувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которойписал Ж. Пиаже. Он выделяет это как период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).
Младенец переходит от рефлекторного уровняноворожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, котносительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от егонепосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления квещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальныхвещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этогопериода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции(повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схемпри установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибокизобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенномуозарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частныхсведений об объектах и их свойствах в пространстве, времени, причинности. Он,занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойстваобъектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действийобособляется восприятие как особая система Я-действий, именно в этот периодконстантность восприятия достигает высокого уровня развития.
Значительныйвклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствованиеориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.
Успешность усвоения речии понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевымобщением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами,называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.
Активные действия детей спредметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года младенцыв деятельностиначинают исследовать предметы не только с помощью рук, но также идругих предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в рукипалочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них(толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).
Появление и развитиезвуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на второммесяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие обособенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия илинеудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявлениерадости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивыйхарактер.
С семи месяцев жизни вголосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десятимесяцев появляются голосовые признаки настойчивости. Интонационноеструктурирование речи происходит в течение первого года жизни и являетсядоминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационногоструктурирования возникает возможность невербального общения взрослого иребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческойречью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечаткиэмоциональной экспрессии.
Рассмотрим теперь, какидет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формированиеинтеллекта ребенка.
Новорожденные младенцы невключены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а впериод бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувствсвое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируютнаходящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают уменияи навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решенияпрактических сенсомоторных задач.
По мнению Дж. Брунера,ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаряпривычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует.Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мироказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных отдействий, а далее и в понятиях.
Вплоть до конца первогогода жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самихэтих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрастеребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию нанего.
Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь междувосприятием и действием.
Первоначально действиеребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств,например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движенияхглаз или ориентации головы.
Позднее появляютсясхватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.
Образовавшаяся связьмежду восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальныхопераций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторныедействия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различныхпрепятствий, возникающих на пути его продвижения.
Психомоторное развитиеребенка от года до трех лет.
После младенчества начинается новый этап развитиячеловека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладеватьтелом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощноесущество, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению совзрослыми. Между первым и третьим годом ребенок расстается с инфантильнымиспособами приспособления и активно отстаивает свое особое место в мире. В этомпериоде быстро развиваются его речь, мышление и т. п. Параллельно совершенствуютсянавыки восприятия и двигательная сфера, усложняются межличностные отношения.
Основными достижениями раннего детства, которыеопределяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладениеречью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телеснойактивности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитиисоотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитииспособности к замещению; в развитии наглядно-действенного мышления и пр. Моторное развитие
Возрастной этап от 1 года до 1.5 летхарактеризуется дальнейшим развитием самостоятельной ходьбы, хотя многие детиодновременно с ходьбой продолжают еще ползать и иногда используют ползание какосновное средство передвижения. Способы ползания совершенствуются иварьируются, однако в каждом из них присутствуют следующие компоненты:выпрямление головы, шеи, спины и рук; одновременный поворот в противоположнуюсторону туловища и плеч, туловища и таза (контрротация); дифференциация движенийплеч от движений рук и туловища, и движений ног от движений таза.
Эти компоненты были уже частично освоены ребенкомна первом году жизни, в дальнейшем они совершенствуются и объединяются в новыедвигательные навыки.
Некоторое время еще продолжается ходьба «боком».Ребенок 12-15 месяцев при ходьбе может оторвать руку от опоры, но он еще не всостоянии из этого положения повернуться назад, чтобы достать игрушку,расположенную сзади (это становится возможным к концу данного этапа).
В вертикальном положении ребенок еще не можетполностью выпрямить бедра, в связи с чем он стоит «животом вперед», ногинесколько развернуты. При движении вперед ребенок достаточно интенсивно сгибаетноги, боковые движения стоп минимальны, и ребенок всей стопой касается пола.Длина начального шага очень мала, и ребенок быстро перемещает центр тяжести содной ноги на другую, сохраняя равновесие при помощи отведенных в сторону рук.При этом выпрямление шеи и верхней части спины компенсирует недостатоквыпрямления бедер.
К 1,5 годам ребенок начинает передвигатьсяпо-новому: согнув руки в локтях и прижав их к туловищу. По мере того как всебольше дифференцируются движения рук от плечевого пояса, формируютсясогласованные движения рук при ходьбе: правая рука делает движение впередодновременно с левой ногой, и наоборот.
Совершенствование устойчивости туловища ввертикальном положении способствует развитию движений ног. Бедра и коленисвободно разгибаются, в стопах формируется подошвенное сгибание (опусканиепередней части стопы вниз), что способствует появлению пяточно-пальцевой формышага с первоначальной опорой на пятку, потом на пальцы — так называемыйперекат. На этом этапе происходит дальнейшее развитие манипулятивнойдеятельности. К году ребенок овладевает игровыми действиями, требующимисимметричных и координированных движений обеих рук; например, он гремитодновременно двумя игрушками, находящимися в правой и левой руке. Однако, вэтом возрасте ребенок предпочитает пользоваться одной рукой, используя другуюлишь для поддержания предмета.
Благодаря развитию зрительно-моторной координацииребенок использует супинацию (поворот руки ладонью вверх по отношению к лицу) втаких игровых действиях, как перекладывание предметов в коробку,переворачивание страниц книги, и, наконец, при пользовании ложкой.
По мере развития разгибанияпальцев их движения становятся все более изолированными, в результате чегоребенку становятся доступными клавиатурные действия на игрушечном пианино.Постепенно совершенствуется функция захвата предметов, благодаря тому, чтобольшой палец противопоставлялся указательному.
В возрасте от 1.5 до 2 лет ребенок легко встает безподдержки из положений на животе и на спине. В вертикальном положении ониспользует много усвоенных на предыдущем этапе навыков, требующих ряда взаимосвязанныхдвижений.
Ребенку, находящемуся на данном этапе моторногоразвития, доступно выполнение различных комбинированных движений. Например, онучится подниматься вверх и спускаться вниз по ступенькам.
Способ ходьбы становится более совершенным: ногине разводятся широко в стороны, руки свободно лежат вдоль туловища, а неотводятся в стороны, как это было на предыдущих этапах. Ребенок может идтиназад, пытается бегать. Такое поступательное моторное развитие становитсявозможным благодаря совершенствованию функции равновесия.
Развитие контроля за выполнением движенийспособствует формированию равномерного ритма шага; при ходьбе ребенок уже неподнимает высоко колени, как это было на предыдуще этапе. Падения при ходьбееще имеют место главным образом из-за недостаточного развития зрительно-ножнойкоординации при наталкивании на предметы. Падения, связанные с потерейравновесия, встречаются значительно реже.
Благодаря наличию контроля за движениями, ребенокможет комбинировать способы ходьбы, довольно быстро менять направлениедвижения.
Держась за руку взрослого, он поднимается поступенькам, но в способе этого движения еще отсутствуют координированныепопеременные движения ног (реципрокность), поэтому ребенок ставит одну ногу наступеньку, затем приставляет к ней другую и т. д. Несколько позже он будетиспользовать этот же способ для спускания с лестницы.
В процессе игровой деятельности ребенок легкоменяет различные способы движения: он может встать на колени, лечь на пол.
На этом возрастном этапе ребенок продолжаетпредпочтительно пользоваться одной рукой, однако, в отличие от предыдущегоэтапа, вторая рука, которая раньше пассивно помогала в удержании предмета,начинает совершать активные действия. Например, ребенок держит чашку двумяруками.
В возрасте от 1,5 до 2 лет продолжаетсясовершенствование ручных действий, требующих супинации предплечья, и ребенокнаучается поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящиков и т. п.
Развитие координированного произвольногоразгибания пальцев и активное использование большого пальца составляют основудля совершенствования манипулятивной деятельности. Ребенок в этот возрастнойпериод уже может построить башню из 3—4 кубиков, взять и поднять одной рукойдва маленьких предмета, бросать и перекладывать игрушки.
На этом этапе начинают формироваться зрительноуправляемые действия с карандашом — копирование вертикальных линий. Такоедействие требует перевода перцептивной информации в моторное действие, чтопредполагает достаточно высокий уровень развития интегративной деятельностиголовного мозга.
Развитие самостоятельного прямохожденияобеспечивает ребенку активное общение с окружающим миром: с освоением движенияразвивается ориентировка в пространстве; мышечное чувство становится меройотсчета расстояния и пространственного расположения предметов.
На этапе от 2 до 3 лет продолжается дальнейшаядифференциация движений ног, что способствует совершенствованиюпяточно-пальцевого навыка ходьбы. Но по мере его автоматизации ребенку уже нетребуется широко расставлять ноги для сохранения равновесия, и он можетиспользовать достаточно узкую базу для шага. Это, в свою очередь, ведет кулучшению координации движений при ходьбе. Однако, ребенок еще испытываетнекоторые трудности при быстрых поворотах тела, потому что вес тела еще неравномернораспределяется на различные отделы стоп. Вместе с тем у ребенка уже имеетсядостаточная устойчивость при переносе веса тела с одной ноги на другую, чтопозволяет ему совершенствовать подъем и спуск с лестницы. Развитие равновесияприводит к тому, что ребенок уже может стоять на одной ноге короткий промежутоквремени. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность ударов ногой по мячу безпредварительного показа способа этого движения.
Способность перемещать центр тяжести тела исохранять при этом устойчивость дает ребенку возможность освоить новый способдвижения — перешагивание через низкие предметы.
Развитие подвижности и равновесия создает основудля совершенствования бега. Но ребенок еще не может спрыгнуть со ступеньки, таккак у него еще не сформировалась двусторонняя координация движений ног, когдаобе ноги должны выполнять одновременно одно и то же движение. Ребенок этоговозраста пока может прыгать только держась за перила и выбрасывая одну ногувперед.
На этом этапе развивается манипулирование мелкимипредметами. Так, ребенок свободно переворачивает страницы книг, кладет мелкиепредметы в узкие отверстия. Также совершенствуется действие захвата карандаша:ладонный захват видоизменяется на захват кончиками пальцев. К концу раннеговозраста способ захвата карандаша будет приближаться к способу, применяемомвзрослым. Такой способ хватания облегчает произвольные движения в лучезапястномсуставе, которые становятся более изолированными от остальной части руки.
В 2,5 года ребенок в состоянии приспособитьдвигательные навыки к различным условиям. Это видно, например, когда он, играя,ходит на пальчиках, переступает одновременно через два предмета, расположенныхна полу, или идет по узкой доске, положенной на пол, ставя одну ногу на доску,другую на пол, и т. д. При спуске с лестницы он попеременно выносит вперед однуи другую ногу и спускается довольно легко с поддержкой за перила.
Развитие дифференцируемых и контролируемыхдвижений в лучезапястном суставе определяет возможность различных двустороннихдвижений обеими руками. Увеличение силы мышц пальцев рук позволяет ребенку вигре пользоваться защепками для белья. Ребенок также уже может резатьножницами, если ему помочь надеть ножницы на пальцы.
К концу третьего года жизни у ребенка достаточноразвита координация движений. Это проявляется как в совершенствовании ходьбы,так и в других видах деятельности. Например, ребенок может лазать по шведскойстенке, кататься на небольшом трехколесном велосипеде. Он уже может произвольноначать и прекратить движение, обойти препятствие, резко повернуться, чтобыобежать препятствие. При ходьбе вверх по лестнице он ставит попеременно ноги накаждую ступеньку и сохраняет равновесие без поддержки за перила. Однако приспуске с лестницы без поддержки он еще идет приставным шагом.
В игре трехлетнего ребенка отчетливо наблюдаетсяпреобладание одной ведущей руки; большинство действий он начинает этой рукой, адругую использует для поддержки предметов, которыми манипулирует.
К концу раннего возраста формируется правильныйзахват карандаша: карандаш удерживается между большим и указательным пальцами,опираясь стороной на средний палец. Однако, когда ребенок раскрашиваеткартинки, его штрихи еще беспорядочны и он нечетко соотносит их с формойраскрашиваемого объекта.
В 3 года значительно совершенствуетсяманипулятивная деятельность: ребенок может нанизывать бусы, застегивать молниюна одежде; он делает попытки расстегивать пуговицы, вынимать шнурки из обуви,завязывать бант. Кроме этих тонких манипулятивных действий ребенок начинаетовладевать навыками одевания и раздевания.
Таким образом, благодаря интенсивному развитиюдвигательных функций, ребенок к 3 годам уже владеет способами употреблениямногих предметов, начальными навыками самообслуживания.
Развитие речи и общения В раннем детстве развитиеречи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых иформируется собственная активная речь ребенка.
Умение относить слова к обозначаемым предметам идействиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а неконкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнятьопределенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать нате же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении сматерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие частитела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может нереагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что нетолько слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместеслужит сигналом к действию.
В общении со взрослым ребенок правильно реагируетна его слова, если эти слова повторяются в сочетании с определенными жестами.Например, взрослый говорит ребенку: «дай ручку» — и сам делает соответствующийжест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагируетне только на слова, но и на всю ситуацию в целом.
Позднее значение ситуации преодолевается, ребенокначинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какимижестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами идействиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств,в которых взрослый дает ребенку словесные указания.
Для ребенка второго года слово гораздо раньшеприобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче пословесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое.Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь; он может начать многократнооткрывать и закрывать ее.
Лишь на третьем году речевые указания взрослыхначинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях,вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но иотсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественноизменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способнымвыполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересомслушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В этовремя дети активно слушают сказки, рассказы, стихи — и не только детские, но итруднодоступные по смыслу.
Слушание и понимание сообщений, выходящих запределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важнымприобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средствопознания действительности.
Развитие активной речи ребенка до полутора летпроисходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов иупотребляет их очень редко.
После полутора лет ребенок становится инициативным.Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делаетпопытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватаетречевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?»становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речисразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концутретьего года — от 500 до 1500 слов.
На первых порах речь ребенка мало похожа на речьвзрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова,которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение.Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова болеедоступны детям. Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова,произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мерефонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольноизменяет звуковую форму слова. В-третьих, ребенок сам придумывает автономныеслова.
В общении со взрослыми при правильном речевомвоспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослыетребуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитиефонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие, ребенка взрослыеподдерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.
Наряду с расширением словаря и уточнениемпроизношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строяродного языка. Вначале — примерно до одного года десяти месяцев — детиограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, неизменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение можетиметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретатьсвязный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая входе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают ив речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощикоторых эти способы можно обозначить.
Сосредоточение на том, как взрослые произносятслова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутьеязыка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова впредложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определеннымоттенком значения.
Общение со взрослым имеет определяющее значениедля развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенкавозможности развития общения.
Ребенок в возрасте от полутора до трех летчрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности вобщение со взрослыми. Он внимательно слушает разговоры взрослых, когда,казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальноевнимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включаетсяв контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному,комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, которое получает ребенок отслушания, побуждает его всякий раз приближаться к общающимся взрослым инастораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизируетсвое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери.
Общение в раннем возрасте состоит и в постоянномобращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со сторонывзрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли иначинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми исверстниками. Все эти виды социальной активности занимают ребенка достаточноглубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-такибольшую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучениемпредметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.
Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемыпривлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целомсоциально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакциивзрослых и тут же сам исправляет свои неудачные промахи. Ребенок умеет выражатьчувство привязанности и симпатии; он умеет также выразить чувствонеудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации.
Особое место в развитии социальной активностизанимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте детиначинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга,обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу достижения и дажесоревноваться Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем илииным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивациюк достижению, что определяет успешность реализации стремления к признанию. Приэтом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого.Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы бытьуспешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеетконтролировать свои эмоции и свою волю. Умственное развитие
В раннем детстве ребенок начинает выделятьсвойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использоватьэти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшегоумственного развития, которое происходит в связи с овладением предметнойдеятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
Основу умственного развития в раннем детствесоставляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия имыслительных действий.
Развитие восприятия и образование представлений освойствах предметов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием иманипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают емувозможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическоеповедение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. Напервый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется вокружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может бытьразным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств ипризнаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематическиосмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся вглаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередкоэто бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкиваетсяв процессе манипулирования.
С этим связана удивительная особенностьвосприятия детей второго года жизни — узнавание близких людей на фотографиях ипредметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих тольконекоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки).Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает,что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенкаполно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако насамом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго годане воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для нихизображенные предметы — это вполне самостоятельные предметы. И если ребенокназывает предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их.
Такая особенность воспринимать предметыпроявляется и в безразличии ребенка к пространственному положениювоспринимаемого или его изображения.
Зрительные действия, при помощи которых ребеноквоспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Этидействия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма ивеличина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметоввообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенныеизображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета,ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит,что ребенок не различает цвета. Но цвет не стал еще признаком, характеризующимпредмет, и не учитывается при его восприятии.
Для того, чтобы восприятие предметов стало болееполным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия.Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенносоотносящими и орудийными действиями.
Когда ребенок учится выполнять соотносящеедействие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии сформой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение впространстве.
Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней,ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает,пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая однок другому, ребенок выбирает самое большое кольцо — то, краешек котороговыглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким жеобразом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Все это внешниеориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильногопрактического результата.
Овладение внешними ориентировочными действиямипроисходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметамидействует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые.
Внешние ориентировочные действия, направленные навыяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не толькосоотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленныйпредмет палкой и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ееболее длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.
От соотнесения, сравнения свойств предметов припомощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному ихсоотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одногопредмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой онизмеряет свойства других предметов.
В связи с этим для ребенка двух с половиной—трехлет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов,различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослогоподобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца.Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом — по величине,потом — по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньшедля тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практическихдействий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительныйвыбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнаваниезнакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов,имеющих одинаковые свойства.
Обследование предмета при его сравнении с другимстановится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельнымбросающимся в глаза признаком.
Если ребенок, вступивший в пору раннего детства,при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее— на третьем году жизни — хорошо знакомые ему предметы становятся постояннымиобразцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такимиобразцами могут служить не только реаль ные предметы, но и представления о них,сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.
Восприятие ребенка на всем протяжении раннеговозраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок можетдостаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение впространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того илидругого доступного ему действия.
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов —различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями— ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важнодля его дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствахпредметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действияховладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.
Таким образом, для обогащения представленийребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомилсяс основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия,требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, скоторым действует ребенок, двумя—тремя формами и тремя— четырьмя цветами.Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоитьпредставления о пяти—шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник,треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый,зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивноразвивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило,которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случаезвуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимымдля деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста,связанная с восприятием звуков, — речевое общение. Потому в этот периодособенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов какнерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмическогостроения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звуковогосостава.
Как правило, к концу второго года дети ужевоспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слухапроисходит и в последующие годы.
Психология принимает положение Л. С. Выготского овосприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «… Восприятие дотрехлетнего возраста играет… доминирующую центральную роль. Можно сказать,что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оноопределяется деятельностью восприятия…. Можно было бы показать, что все функцииэтого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте.Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, ипоэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннемвозрасте, как функция восприятия»
Восприятие становйтся ведущей функцией, занявцентральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Развитие мышления. На пороге раннего детства уребенка впервые появляются действия, которые можно считать признакамимыслительного процесса, — использование связи между предметами для достиженияцели. Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когдапредметы уже связаны между собой, и остается только воспользоваться этойготовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все ширеиспользовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку запривязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную кней палку, и производит другие подобные действия.
Он учится выполнять те действия, где необходимокаждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящиеи орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работымышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за негоделают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребленияорудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироватьсяна связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и вдальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решенииновых задач.
Переход от использования готовых связей илисвязей, показанных взрослыми, к их установлению — важная ступень в развитиидетского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путемпрактических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощивнешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного.
Внешние ориентировочные действия служат исходнымпунктом для образования внутренних психических действий. Уже в пределах раннегодетства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, безвнешних проб (наглядно-образное мышление). В раннем детстве ребенок овладеваетумением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейшихзадач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются внаглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннеговозраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов илидействий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоениеречи.
Указания взрослых, примеры употребления ими слов— названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее названиеобъединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникаетв действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщениястановятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иногоорудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать этоорудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решенияопределенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки,которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.
Складывающиеся у детей обобщения имеют формуобразов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.
В раннем детстве ребенок не только замечает ужеимеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливатьновые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.
Возникновение знаковой функции. В раннем возрастеребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и ихзаменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением итем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком черезобщение со взрослым однако она же субъективно открывается им через собственнуюактивность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функциипроисходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственнойдеятельности ребенка.
На третьем году в умственном развитии ребенкапроисходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладенияболее сложными формами мышления и новыми видами деятельности, — начинаетформироваться знаковая (символическая) функция сознания. Знаковая функциясостоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями,результат же относится к самим предметам.
Знаковая функция, даже в ее простейших формах,начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальныхдействиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образноммышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно тестороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действиялишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.
Таким образом, особенностью развития мышления враннем детстве является то, что разные его стороны — развитиенаглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, содной стороны, и усвоение знаковой функции сознания — с другой, пока ещеразобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте,эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формамимышления.
Развитие воображения и памяти. Зарождениезнаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а такженовое условие развития памяти.
Воображение в раннем возрасте работает преждевсего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке.Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активнаядеятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения,под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводитдействия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.
Возникновение воображения при всей егопервоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственногоразвития.
В раннем возрасте память ребенка развиваетсячрезвычайно интенсивно. В усвоении первоначального опыта принимают участиедвигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот периоддвигательная и эмоционая память. Ребенок лучше запоминает собственные движения,действия, переживания.
Память в раннем возрасте полностью непроизвольна:никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенокне выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражаютвзрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Такоезапоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка,ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это — результат общейпластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.
1.2 Основныевиды депривации, влияющие на психическое развитие детей раннего возраста,воспитывающихся в условиях Дома ребенка
Термин «депривация» широкоиспользуется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходнойречи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненноважных потребностей».
Когда говорят одепривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, котороепроисходит в результате отделения человека от необходимых источников ихудовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическаясторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторикачеловека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детстваматеринской любви, проявления депривации психологически похожи. Тревожность,депрессия, страх, интеллектуальные расстройства—вот наиболее характерные чертытак называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривацииможет охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящихза рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развитияинтеллекта и личности.
В зависимости от того,чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — сенсорную,двигательную, психосоциальную, материнскую и другие. Далее будут рассмотреныосновные из них.
СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ
Ребенок в детском доме,интернате или в другом учреждении закрытого типа часто оказывается в обедненнойстимулами среде. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека влюбом возрасте, а для ребенка она губительна.
У младенцев великапотребность в новых впечатлениях, которая выражается в появлении зрительногососредоточения. Зрительные впечатления с 3—5-недельного возраста действуют наребенка успокаивающе. Плачущего ребенка можно перенести с кровати на стол, вдругую комнату, где он тут же начнет переводить глаза с одного предмета надругой. Двухмесячному ребенку уже достаточно просто показывать яркие илиблестящие предметы, положенные на удобную для рассматривания высоту, чтобы поддерживатьего в состоянии спокойного бодрствования. Под влиянием зрительных воздействий уребенка впервые возникают радостные чувства. Особенно сильно они проявляются,когда он смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с нимвзрослого. По-видимому, человеческое лицо для него — наиболее сильныйкомплексный раздражитель.
Таким образом,необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннемвозрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно впроцессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнегомира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга.
Вопреки мнению некоторыхродителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства производителей игрушек,дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообразии внешнегоокружения для своего интеллектуального развития. Наиболее благоприятной дляоптимального интеллектуального роста служит умеренно обогащенная среда, вкоторой дети играют со стимулирующими их развитие предметами незадолго до тогосрока, когда они обычно научаются ими пользоваться. При этом задачи,поставленные перед ребенком, связываются с темпами его естественного развития.Небольшое опережение в стимулировании ребенка положительно сказывается на егоразвитии, а слишком сильное — дезориентирует его. Ребенок будет игнорироватьили отвергать излишне сложную для него задачу или чрезмерно сильноестимулирование. Стимулирующую развитие ребенка среду создают заботящиеся о немвзрослые. Особенности межличностных отношений между детьми и теми, кто ихвоспитывает, оказывают решающее влияние на психическое развитие детей. Во времякормления, пеленания, купания и одевания детей родители и другие заботящиеся оних люди служат постоянным источником стимуляции. Разговаривая и играя сдетьми, они наглядно показывают им не только отношения между предметами, но ивзаимоотношения между людьми, поощряют их достижения в овладении языком. Дажесамые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложногосоциального взаимодействия между ребенком и заботящимся о нем взрослым.
Те участки мозга ребенка,которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинаютатрофироваться. Мозг постоянно нуждается в раздражителях, стимулирующих его деятельностьи обеспечивающих развитие. Отсутствие впечатлений даже у вполне здорового,сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь споявлением новых впечатлений. А когда дети начинают плакать под влиянием болиили голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком большойинтенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, привлекающиеего внимание игрушки.
Если ребенок находится вусловиях сенсорной изоляции, наблюдаемой в яслях и домах ребенка, то происходятрезкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно неразвиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственногоразвития.
Безучастность, отсутствиеулыбки у детей из приютов и Домов ребенка замечались многими. Как научный фактотрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении сталирассматриваться лишь в начале XX в. Этот феномен, впервые систематическиописанный и проанализированный американским исследователем Р. Шпитцем, был имназван феноменом госпитализма. Суть его в том, что в закрытом детскомучреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания илиплохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий такихучреждений, в частности от бедной стимульной среды.
ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ
С последствиямидвигательной депривации сталкиваются всякий раз, когда возникает резкоеограничение движения, например, в результате травм или болезней.
У детей должна бытьвозможность через двигательную активность преобразовывать действительность,влиять на окружающую среду. Если они не получают непосредственного поощрения вформе последовательной и сопряженной обратной связи за появление у них такихдвигательных, речевых и социальных достижений, как манипулирование игрушкой,указательно-просительные движения, улыбка, крик и вокализация (произнесениезвуков, слогов, лепетание), многие из этих детей на собственном опытеубеждаются в том, что их попытки влиять на окружение ни к чему не приводят, ине пытаются делать это в дальнейшем. Поэтому они часто проявляют пассивностьили агрессию в ответ на неспособность изменить окружающую среду и вызванноеэтим состояние фрустрации.
Ситуации изоляции,сенсорного голода и двигательной активности, отсутствия контакта с внешниммиром также вызывают у человека психические нарушения и другого рода проблемы.У него обнаруживаются расстройства в мыслительной, эмоциональной иповеденческой сферах.
Особенно тяжелыпоследствия двшательной депривации для детей.
Дети, воспитывающиеся вспециальных учреждениях, сильно отстают в овладении такими основными умениями,как умение сидеть, стоять и ходить, если у них нет возможности тренироваться вэтом. Почти при полном отсутствии стимулирования извне наблюдается запаздываниене только в моторном развитии, но и в развитии речи, социальных навыков иэмоциональной экспрессии. Дети, двигательная активность которых в силумедицинских причин в течение длительного времени была сильно ограничена,нередко испытывают состояние депрессии, которое может прорываться взрывамиярости и агрессивности.
Стереотипное раскачиваниеиз стороны в сторону, которое может продолжаться целыми часами, наблюдалимногие исследователи именно у маленьких детей из закрытых детских учреждений,условиями содержания лишенных возможности нормально двигаться.
Способы преодоленияпоследствий двигательной депривации, равно как и способы ее профилактики,очевидны — необходимо создавать условия, способствующие развитию двигательнойактивности ребенка. Ограничения детей в стремлении двигаться (бегать, лазать,ползать, прыгать) приводят к возникновению тревожности, раздражительности,агрессивному поведению.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ
В течение жизнибольшинство людей вовлечены в значимые межличностные отношения. Первая,бесспорно наиболее важная связь устанавливается между младенцем и матерью илитем, кто заботится о ребенке. Связывающие их узы становятся заметно прочнее ктому времени, когда ребенку исполняется 8—9 месяцев. Психологи, описывая этипервые отношения, пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения,характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствамии жизненно важными эмоциональными связями. На самом деле привязанностивозникают у всех людей и, естественно, влияют на их эмоциональную жизнь напротяжении всей жизни.
Эмоции новорожденныхограничиваются дистрессом и ненапряженным интересом, но уже вскоре ребенокначинает проявлять целый спектр эмоций, таких как печаль, гнев, отвращение иудовольствие. Они возникают и наделяются определенным значением в процессевзаимоотношений младенца с окружающими его людьми. В течение второго года жизниначинают появляться социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина исочувствие — по мере того, как начавший ходить ребенок достигает большегопонимания себя и других.
Эмоциональный контактстановится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональномусозвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональном контактесуществует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что являетсяпредметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственнымичувствами. Без соответствующего настроя людей, окружающих ребенка, не может быть эмоциональногоконтакта. Дети, потенциально способные к установлению эмоционального контакта,но лишенные его в ранний период развития (вследствие нейтральности или дажеэмоциональной неприязни окружающих), теряют способность к такому контакту вбудущем. Само присутствие разных людей около ребенка еще не закрепляетэмоционального контакта. Ребенок способен к запоминанию, а следовательно, краспознаванию слишком большого числа людей, и факт присутствия вокруг негомножества разных людей часто влечет за собой возникновение чувства, прямопротивоположного эмоциональному контакту; чувства потерянности и одиночества, скоторым связан страх. Страх этот ведет к негативной реакции на людей или, влучшем случае, гасит позитивную реакцию, если даже она начала развиваться. Удетей, воспитанных в детских учреждениях, где имеется значительно большевозможностей для контактов, чем у детей в семьях, явно отсутствует способностьк эмоциональному контакту с другими. Причина в том, что персонал частоотносится к своим воспитанникам равнодушно и не проявляет большого интереса кним как к личностям.
Ребенок определенностремится к эмоциональному контакту. Наблюдения за проявлениями этойпотребности свидетельствуют о том, что можно предполагать существованиеспецифического механизма, который так же, как и при других потребностях,толкает ребенка к активности, направленной на удовлетворение потребности доступнымдля него способом.
Существование и силасвязанного с этом потребностью напряжения проявляются наиболее отчетливо тогда,когда возникают неблагоприятные для его разрядки условия. Ребенок стремится кэмоциональному контакту особенно настойчиво тогда, когда первоначальный интересокружающих к нему начинает угасать, когда взрослые, привыкшие к его присутствиюили отвлеченные другим ребенком, начинают более явно заниматься своими делами.Тогда в поведении ребенка появляются негативизм, капризы за едой, благодарячему ребенку обычно удается обратить на себя внимание окружающих.
До трех лет потребностьэмоционального контакта у ребенка удовлетворяется прежде всего в отношениях содним и тем же известным ему человеком. Если маленький ребенок находится в окружениидаже самых доброжелательных людей, но это часто новые для него лица, он неможет удовлетворить потребности эмоционального контакта. В случае отсутствияодного постоянного человека, дарящего ребенку тепло и окружающего его заботой,эмоциональные контакты с другими людьми оказываются не только недостаточными,но могут быть даже заторможены.
МАТЕРИНСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ
Материнская депривациявозникает из-за недополучения материнской любви и является причиной неврозов вбудущем.
Материнскую заботу можноусловно разделить на ряд составляющих: кормление, уход, прижимание к себе,улыбка, теплота и т. п. Если по одной или ряду составляющих ребенокдепривируется, то при переходе им определенного порога страдания депривацияприводит к замедленному психическому развитию либо к образованию защитногоповедения.
После фазы отчаянияребенок может впасть в апатию. Его психическое развитие регрессирует. Ребенок,возвращаясь на более ранние этапы развития, начинает демонстрировать своепрежнее младенческое поведение. Он словно разучивается говорить, мочится впостель, требует, чтобы его носили на руках. Такое поведение может иногдапродолжаться по нескольку недель и даже месяцев.
В формировании чувствапривязанности и защищенности неизмеримо большее значение имеет телесный контактс матерью (теплота, возможность прижаться), чем удовлетворение такойнатуральной потребности, как голод.
Любовь к «мягкой» мамепозволяет понять и ту привязанность, которую почти все дети испытывают к мягкимпушистым большим игрушкам. Многие дети, особенно в возрасте 1,5—2 лет, не могутзаснуть без такой любимой игрушки. Всякое нарушение в психическом развитииребенка связывается с дефектом формирования чувства привязанности к взрослому враннем детстве. Психологическая коррекция основана на восстановлении чувствапривязанности, что, в свою очередь, подразумевает акцентированные, ярковыраженные телесные контакты. Значение ранних эмоциональных связей матери иребенка для всего его дальнейшего развития особенно хорошо видно на примересоотношения любви, страха и познавательной активности. Первое чувство, котороепроявляется в жизни живого существа, — любовь к матери, и полноценное развитиеребенка могут осуществляться только в контакте с матерью. Эта любовь тормозитпоявляющиеся позже страх и агрессию, в результате чего подобные чувстваиспыгываются ребенком лишь в ситуациях действительной опасности, а не какреакция на любой новый раздражитель.
Голос матери, ласковоеприкосновение, поглаживание, прижимание к груди также важны для грудногоребенка, как и соответсдвующая пища, и соблюдение правил гигиены. Именнополучение из внешнего мира соответствующих раздражителей дает возможность дляразвития коры головного мозга, а также является своеобразным тренингом дляустановления эмоционального контакта с окружающими людьми уже во взросломвозрасте.
Отсутствие материнскойзаботы может вести к очень тяжелым соматическим расстройствам уже у детейдвухмесячного возраста. Соматические расстройства встречаются даже в самыхлучших детских учреждениях, прекрасно оборудованных и обеспечивающих правильныйс научной точки зрения уход за детьми.
При частой и/илидлительной разлуке с матерью ребенок протестует против затянувшегосяматеринского отсутствия. Когда дети растут в полной разлуке с матерью, можноговорить о сепарации, т. е. о массированной материнской депривации. По мнениюпсихологов Дж. Боулби и К. Винникота, это может привести к возникновению дажетаких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобий.
Последствияпсихоэмоционального развития зависят от возраста ребенка, когда имела местосепарация, и от ее продолжительности. Можно говорить не только о тревогерасставания, но и о ее последствиях — депрессии и шоке.
Тип личности,формирующийся у ребенка, с рождения оказавшегося в условиях материнскойдепривации, обозначают как «безэмоциональный характер». Обобщенный портретэтого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальноеотставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялостьэмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.
Этот тип личностиотличается от типа личности ребенка, лишенного материнской заботы не срождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В такихслучаях разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального переживанияребенка.
Для ребенка важно, чтобытепло и забота о нем сосредоточивались в одном человеке. Это необязательнодолжна быть биологическая мать ребенка, но нужно, чтобы оказавшийся на ее местевзрослый был действительно неизменно любящим, эмоционально теплым. Сама по себефизическая сепарация ребенка от родителей и от дома, само по себе длительноепребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениямего психического развития — все зависит от качества человеческих связей,имеющихся в распоряжении ребенка.
Существуют дванепременных условия возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплотаматеринской заботы и ее постоянство.
Отсутствие базовогодоверия к миру рассматривается многими исследователями как первое, самоетяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Онопорождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе,нежелание познавать новое, учиться.
Чтобы играть, ребенкунеобходимо одно глобальное условие — рядом должна быть мать, возможностьконтактов с которой позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестнымиспытывать не ужас, тревогу и страх, а интерес и любопытство. Активность приэтом не тормозится, а развивается.
1.3 Особенностипсихического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Домаребенка
Дети, воспитывающиеся в Домах ребенка, уже наначальных этапах развития отстают от сверстников, живущих в семье. Для детейраннего возраста наиболее характерным является преобладание расстройствэмоционально-волевой сферы, а также неравномерность отставанияинтеллектуального развития с преимущественным нарушением развития речи(особенно экспрессивной). Этот характерный для депривированных детейсимптомокомплекс в виде недостаточности развития аффективной стороны личности,задержки или искажения формирования психических функций, получил название«синдрома сиротства».
Еще Н.М. Щелованов указывал на то, что дети,воспитывающиеся в Доме ребенка, могут успешно развиваться только лишь приусловии хорошо организованной педагогической работы. Он же указывал на факторы,которые служат причиной нарушений развития: безразличие к детям персонала,равнодушие к подаваемым ими знакам общения, отсутствие необходимых игрушек,сенсорная депривация.
Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З.Матейчек, 1984; М.И. Лисина, 1990; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003; и др.) делаютвывод, что в Домах ребенка обеспечивается удовлетворение преимущественнофизиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются.Основными факторами, обусловливающими отклонение в психическом развитиивоспитанников Домов ребенка, считают неполноценное общение со взрослым,связанное с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала нафизиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы вгруппу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала.
В настоящее время, говоря об общей детскойпопуляции, приходится констатировать, что до 80% новорожденных являютсяфизиологически незрелыми, около 70% — имеют перинатальную энцефалопатию.
Если же мы возьмем ту категорию детей, котораяоказываются в Домах ребенка, то статистика врожденных нарушений будет еще болеенеутешительна. Это связано преимущественно с тем, что среди матерей-отказницпреобладают женщины, не способные контролировать состояние своего здоровья вовремя беременности, а также те, кто объективно наносит вред своему здоровью.
Благодаря высокой пластичности детской психики враннем возрасте, ее широким компенсаторным возможностям, при обеспеченииправильного ухода и благоприятных условий развития оказывается возможнойуспешная коррекция имеющихся отклонений. Если же ребенок оказывается в крайненеблагоприятных для развития депривационных условиях, у него не происходиткомпенсации нарушенных функций. Более того, обедненная среда закрытого детскогоучреждения, не способствующая полноценному психическому развитию, способствуетеще большему отдалению ребенка от возрастной нормы.
Если в первые полгода жизни у воспитанников ДомовРебенка обычно наблюдается своевременное возникновение зрительных, слуховых идвигательных реакций, то, начиная со второго полугодия, у депривированныхмладенцев часто обнаруживаются проявления регресса: нежелание инициироватьконтакт со взрослым; отсутствие положительных эмоциональных проявлений —улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появлениевзрослого; преобладание отрицательных эмоций; нарушение зрительной фиксации(ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому); отсутствие слухового сосредоточения(не прислушивается к голосу взрослого).
Начиная со второго года жизни у детей,находящихся в условиях полной материнской депривации, уже отмечаются достаточноотчетливые признаки дизонтогенеза. В поведении преобладает выраженнаяпассивность, пониженный аффективный резонанс, бездеятельность.
На третьем году жизни обращают на себя вниманиетакие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высшихэмоций — радости, горя, сопереживания. В поведении детей и их общении совзрослыми преобладают примитивные проявления — реакции захвата, протеста,отказа, немотивированной агрессии.
У детей раннего возраста, воспитывающихся вдепривационных условиях отмечается повышенная склонность к возникновениюстрахов. Наиболее распространенные из них связаны с гиперчувствительностью кновизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычныхигрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов.
Страхи депривированных детей оказывают общеетормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления, речи.
У депривированных младенцев не наблюдаютсяхарактерные в норме для семейных детей страхи чужих взрослых и разлуки сблизкими («страхи 8-го месяца жизни»). Часто проявляется страх измененияокружающей обстановки, страх тактильного контакта (поглаживания, прикосновения,взятия на руки — ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта(ребенок избегает взгляда глаза в глаза), страх громкого голоса.
Прогноз компенсации депривационных нарушенийформирования эмоциональной сферы зависит от продолжительности нахождения вусловиях депривации.
Дети Домов ребенка первых лет жизни испытываютпотребность в повышенном внимании и доброжелательности со стороны взрослого,которая доминирует вплоть до конца дошкольного возраста. В то время, как для ихсверстников из семьи характерны уже более сложные формы общения, включающиепознавательные интересы, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребностьв уважении и взаимопонимании.
Воспитанники детских закрытых учреждений поданным многих авторов (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, 1940; Лямина Г.М., 1964;Попова М.И., 1968; Е.К. Каверина, 1950; М.Ю. Кистяковская, 1970; Ф.И. Фрадкина,1955; и др.) значительно отстают в развитии речи. В первые полгода усоматически и неврологически здоровых младенцев Домов ребенка, как правило,наблюдается своевременное (или с незначительным запаздыванием) возникновениепредречевых голосовых реакций. Однако в последующем, после полугода,психоречевое развитие резко замедляется (так называемый феномен угасанияразвития). На фоне общей задержки психического развития преобладает отставаниеразвития пассивной и активной речи. Особенно снижен показатель овладенияактивным словарем. Голосовые проявления отличаются редкостью и бедностьюартикуляций, рудиментарностью гуления и лепета, недостаточностью интонационнойвыразительности речи. Первые слова появляются достаточно поздно — послеполутора-двух лет. Речь детей бедна по содержанию, примитивнее по характеруграмматических конструкций. У детей недостаточно сформирован навык артикуляции,звукопроизношение отличается неточностью и бедностью используемых фонем ислогов.
Нарушения предречевого развития в депривационныхусловиях проявляются синдромом депривационной предречевой ретардации, вструктуру которого входят: 1) недифференцированный крик-плач; 2) ретардантныеформы модулированных вокализаций (гуканье, гуление, лепет, двуслоговой лепет,псевдослова), 3) снижение или отсутствие звуко- и слогоимитации. После шестимесяцев предречевые нарушения, как правило, имеют тенденцию к ухудшению.
Дифференцированный крик-плач характеризуетсяналичием интонационной выразительности, специфического сигнального значения,пауз и модуляций. Для недифференцированного крика-плача характерно отсутствиеуказанных признаков и генерализованный характер голосовой реакции (высокаяинтенсивность, сопутствующее двигательное возбуждение, вегетативные реакции ввиде гиперемии кожи). У здоровых детей, воспитывающихся в полных семьях,начиная со 2-го месяца наблюдается как минимум 4 формы крика-плача,отличающиеся друг от друга по интонации, сигнальному значению, проявлению:алиментарный (связанный с потребностью в пище), сомнолентный (связанный сосном), анксиозный (обусловлен дискомфортом) и эмоционально положительный(связан с потребностью в общении). Для каждой формы крика-плача характернаособая интонация.
Возможны два варианта синдрома депривационнойпредречевой ретардации — собственно депривационный, отражающий легкую исреднетяжелую степень расстройств, и анаклитический (тяжелый). Последнийвстречается после шести месяцев.
Собственно депривационный вариант синдромавключает первые два компонента синдрома — недифференцированный крик-плач иретардантные формы модулированных вокализаций. Ретардантные формымодулированных вокализаций характеризуются: соответствием более раннемувозрасту, коротким периодом существования, однократностью появления споследующим угасанием или регрессом до более ранних форм, ограниченностьюзвукопроизношения до одного-двух звуков. Специфическими отличиями гуленияявляются отрывистость, отсутствие протяжности и разнообразия звуков. Лепетхарактеризуется ограниченностью слогового звукопроизношения, наличиемдвуслоговых лепетных форм и псевдослов.
Речь детей раннего возраста характеризуется:отсутствием активного словаря (неспособность назвать предметы окружающейобстановки и предметы, изображенные на картинке, их действия и признаки,отсутствие инициативных обращений и диалоговой речи); небольшим количествомпроизносимых звукоподражаний (в среднем 1—2); преобладанием рудиментарныхречевых форм — невербальных вокализаций (в основном лепет); небольшимколичеством понимаемых слов; отсутствием понимания признаков предметов и ихдействий; преобладанием понимания простых словесных инструкций.
Существуют различные гипотезы о причинахподобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сходятсяв том, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицитобщения со взрослым, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ним.
Дети, растущие в закрытом детском учреждении,общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихсяразными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоциональнонасыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенкапрактически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характергрупповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми иприурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.
К активной речи дети, растущие в семье, переходятв конце второго полугодия жизни, дети из Дома ребенка – в конце третьего.Условия жизни сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большаячасть воспитанников из Домов ребенка и в конце третьего года жизни еще невладеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3 — 4 разаменьше.
Исследователи отмечают, что тенденция обогащенияречи в значительно большей степени обнаруживается у детей, растущих в семье.Речь воспитанников Дома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недостаточноразвернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практическоедействие, и наречий. Их речь ситуативна, она изобилует указательнымиместоимениями.
Таким образом, овладение речью детьми,воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; еестановление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненномварианте. У детей из семьи речь возникает в ее активной и пассивной формахраньше, чем у воспитанников из Домов ребенка; становление ее совершается наболее коротком отрезке времени.
Понимание депривированными детьми раннеговозраста речи взрослого также имеет свои особенности. Дети, растущие в семье,начинают применять слова вскоре после того, как у них отмечается понимание речивзрослого, далее происходит стремительное, на коротком временном отрезке,усложнение и обогащение активной речи ребенка, а также столь же быстроеповышение уровня понимания речи взрослого. Воспитанники Домов ребенка наначальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное времязадерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя кактивному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительновысоком уровне понимания речи взрослого. Дальнейшее развитие активной речи ипонимания ее идет медленно, растянуто во времени и не достигает высокихступеней ни в том, ни в другом.
Глава 2. Содержание и организация экспериментальнойчасти исследования
2.1 Цельи задачи экспериментальной части исследования
Цель констатирующего эксперимента исследования –изучение особенностей психомоторного развития детей второго года жизни,воспитывающихся в условиях Дома ребенка; определение условий и разработкасодержания коррекционно-педагогической помощи.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Изучить анамнестические данные участниковэксперимента.
2. Определитьсодержание методики констатирующего эксперимента.
3. Изучитьособенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся вусловиях Дома ребенка.
Цель исследования – изучение особенностейпсихомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условияхДома ребенка; определение условий и разработка содержаниякоррекционно-педагогической помощи.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Определитьсодержание коррекционной помощи воспитанникам Дома ребенка.
2. Апробироватьпредложенный комплекс мероприятий по преодолению нарушений психомоторногоразвития детей и определить его эффективность.
2.2 Характеристика участников эксперимента
В экспериментальную группу вошли 10 детей второгогода жизни, воспитывающиеся в Доме ребенка № г. Москвы. Данные анамнеза ивозраст детей приведены в таблице.
Таблица Дети экспериментальной группыИмя Данные анамнеза Возраст Люба У.
Ребенок отказной,
от 42-летней женщины, страдающей алкоголизмом,
от 6-й нежелательной беременности, 4-х преждевременных родов на 36-й неделе,
масса тела – 2150г,
длина тела – 43 см,
оценка по Апгар – 5/6 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, недоношенность 1 степени, рахит 1 степени, носитель HCV(гепатит С). 1г. 8мес. Андрей Б.
Ребенок отказной,
от 19- летней женщины,
от 1-й нежелательной беременности, преждевременных родов на 32-й неделе,
масса тела – 1290г,
длина тела – 40 см,
оценка по Апгар – 4/5 балла.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, синдром гипервозбудимости, синдром вегето-висцеральных дисфункций, недоношенность 3 степени, ретинопатия сл.ст., паховомошоночная грыжа. 1г. 8мес. Саша З.
Ребенок отказной,
от 23-летней женщины,
от 4-й беременности, 3-х родов в срок,
масса тела – 2900г,
длина тела – 48 см,
оценка по Апгар – 8/9 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС смешаного генеза, синдром гипервозбудимости, функциональная кардиопатия (ООО). 1г. 7мес. Ваня С.
Подкидыш.
Данных о родителях, протекании беременности и родов нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, рахит, атопический дерматит. 1г. 3мес. Фатима К.
Ребенок отказной,
от 47-летней женщины,
от 1-й беременности, преждевременных родов на 34-35-й неделе,
масса тела – 2500г,
длина тела – 46 см,
оценка по Апгар – 7/7 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, гипотрофия 3 степени, функциональная кардиопатия, недоношенность 1 ст., пупочная грыжа, рахит. 1г.5мес. Лена М.
Ребенок отказной,
от 18-летней женщины, перенесшей сифилис,
от 1-й нежелательной беременности, преждевременных родов на 29-30-й неделе,
масса тела – 1435г,
длина тела – 37 см,
Состояние при рождении оч. тяж. ИВЛ.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, недоношенность 3 степени, морфо-функциональная незрелость, паховая грыжа. 1г. 6мес. Влад А.
Ребенок от 28-летней женщины, страдающей шизофренией,
от 1-й беременности. Роды в срок.
масса тела – 3150г,
длина тела – 50 см,
оценка по Апгар – 8/9 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза. 1г. 3мес. Кирилл Ю.
Ребенок отказной,
от 20-летней женщины,
от 3-й нежелательной беременности, 1-х родов в срок,
масса тела – 3350г,
длина тела – 53 см,
оценка по Апгар – 7/8 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости. 1г. 3мес. Дима Р.
Ребенок от 17-летней женщины,
от 1-й нежелательной беременности, преждевременных родов на 36-й неделе,
масса тела – 2500г,
длина тела – 45 см,
оценка по Апгар – 7/8 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, недоношенность 1 степени, рахит 1 степени. 1г. 4мес. Сережа С.
Ребенок отказной,
от 32-летней женщины,
от 5-й нежелательной беременности, 2-х родов в срок,
масса тела – 3050г,
длина тела – 50 см,
оценка по Апгар – 8/9 баллов.
Данных о протекании беременности нет.
Диагноз: последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза, носитель HbsAg (гепатит В). 1г. 4мес.
Из таблицы видно, что все участники экспериментаимели отягощенный неврологический анамнез: в 100% случаев отмечалисьпоследствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генезаразличной степени выраженности; 50% детей родились недоношенными (на сроке от29-ти до 36-ти недель беременности); у 80% детей имелись соматическиезаболевания, такие как:
- функциональнаякардиопатия – у 20%
- рахит1 степени – у 40%
- грыжи– у 30%
- гипотрофия–у 10%
- атопическийдерматит – у 10%
- гепатитв форме носительства – у 20%
Кроме того, один ребенок был рожден женщиной,страдающей алкоголизмом, один – от женщины, перенесшей сифилис, один – отженщины, больной шизофренией.
2.3 Методика констатирующего эксперимента
Методика проведения эксперимента.
При проведении констатирующего эксперимента намииспользовалась методика оценки нервно-психического развития детей второго годажизни, разработанная проф. Н.М. Аксариной, доц. К.Л. Печорой (62).
Оценкапсихомоторного развития детей 2го года жизни по данной методике проводится поосновным линиям развития:
- пониманиеречи;
- активнаяречь;
- сенсорноеразвитие;
- играи действия с предметами;
- движения;
- навыкисамообслуживания.
При оценке уровня развития проставляется тотвозраст, которому соответствует выявленный показатель. Так отмечается
задержка в развитии отдельных функций. Занормальное развитие ребенка 2го года жизни принимается формирование умений впределах одного квартала (эпикризисного срока):
1 год 1мес. – 1 год 3 мес.,
1 год 4 мес. – 1 год 6 мес.,
1 год 7 мес. – 1 год 9 мес.,
1 год 10 мес. – 2 года.
Рассмотрим подробнее методику определения уровняпсихомоторного развития детей 2-го года жизни:
1год 1 мес. — 1 год 3 месяцаПонимание речи
Понимание названий окружающих предметов.
1. Материал: 3—4 игрушки —машина, мячик, собака,матрешка).
Методика: Специально подготовленная ситуация.Перед ребенком раскладывают 4 контрольных предмета. На вопрос взрослого:«Где...?» —ребенок должен отыскать все предметы. После этого их убирают, ставятв другом порядке и вновь предлагают найти.
Поведение ребенка: По просьбе взрослого оннаходит (показывает рукой или берет в руки) нужные предметы.
Задание считается выполненным, если малышвыбирает не менее 3 предметов.
2. Материал. Предметы одежды, обуви.
Методика. Ситуация естественная — в общении сребенком в группе. Малышу предлагают найти 4 предмета одежды: шапку, ботинки,платье, рубашку.
Поведение ребенка. По слову взрослого он находитнужные предметы, указывая на них рукой.
Заданиесчитается выполненным, если малыш найдет не менее 3 предметов.
Пониманиеребенком действий.
Материал. Сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.
Методика. Специально подготовленная ситуация.Ребенку предлагают выполнить следующие действия: «Покорми куклу», «Положи куклув кроватку».
Поведение ребенка. Выполняет действия по просьбевзрослого: подносит тарелку ко рту куклы, кладет ее в кроватку.Активная речь
Методика. Ситуация естественная. Наблюдение заребенком ведется во время самостоятельной деятельности в течение 30 мин.
Поведение ребенка. Разнообразно лепечет,пользуется облегченными словами («дай», «мама», «ляля», «бах» и др.)Сенсорное развитие
Ориентируется в 2 контрастных величинах предметов(типа кубов) с разницей в 3 см.
Материал. Кубы-вкладыши. Длина ребра большогокуба 10 см, малого — 7 см.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Ребенок сидит за столом. Перед ним выкладывают маленький куб из большого.Предлагают положить куб обратно (вложить маленький в большой).
Поведение ребенка. Вкладывает маленький куб вбольшой. При этом он может несколько раз (не более 3 раз) повторить действие.Игра и действия с предметами
Воспроизводит в игре действия с предметами, ранееразученные (кормит куклу, нанизывает кольца на стержень).
1. Материал. Кукла, тарелочка.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Перед ребенком раскладывают перечисленные предметы и предлагают задание —покормить куклу. Если малыш затрудняется, можно ему показать действие.
Поведение ребенка. Подносит тарелочку ко ртукуклы либо самостоятельно, либо по показу взрослого.
2. Материал. 2 кубика, 2 кирпичика.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Ребенку предлагают поиграть с кубиками: построить «дом», «машину». Если онзатрудняется, действие можно показать.
Поведение ребенка. Самостоятельно или по показувзрослого кладет один кубик на другой (строит дом).
3. Материал. Стержень с 4—5 кольцами (однойвеличины).
Методика. Ребенку предлагают надеть кольца настержень.
Поведение ребенка. Надевает кольца на стержень.
Заданиесчитается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи самостоятельно или по показувзрослого.Движения
Ходит самостоятельно, длительно, не присаживаясь,меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится).
Методика. Ситуация естественная — наблюдение задвижениями ребенка во время самостоятельной деятельности.
Поведение ребенка. Выполняет указанные движения.Навыки
Самостоятельноест густую пищу ложкой.
Методика. Ситуация естественная — процесс еды.
Поведение ребенка. Самостоятельно ест второеблюдо (каша, пюре и др.) из глубокой тарелки. При этом может оставить пищу несъеденной, проявить неаккуратность.
1 год 4 мес. — 1 год 6 месяцевПонимание речи
1. Материал. 2 однородных предмета, отличных другот друга по какому-либо признаку (цвет), предмет, сходный с одним из них потому же признаку и контрольный предмет (кукла).
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Перед ребенком раскладывают предметы. Взрослый предлагает показать один из них.Затем предметы меняют местами и ребенку предлагают найти их еще раз.
2. Материал. Ложка десертная, ложка игрушечная,совок (по величине и цвету сходный с одной из ложек), кукла.
Методика. Та же, что и в первой ситуации.
Поведение ребенка. Находит однородные предметы послову взрослого.Активная речь
Пользуетсясловами облегченными («би-би») и правильными («машина»), называет предметы идействия в момент сильной заинтересованности.
1. Материал. 4 предмета (кукла, машина, петушок,собака), мешочек или коробочка, из которой их вынимают.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Взрослый неожиданно вынимает из мешочка предмет и спрашивает: «Кто там?», «Ктоэто?», «Что это?»
Поведение ребенка. Называет предметы правильноили облегченными словами.Сенсорное развитие
1. Материал. З шарика, 3 кубика, 3 кирпичика,скат (предметы одного цвета и близкие по размеру).
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Взрослый раскладывает перед ребенком материал вперемежку. Берет кубик, ставитперед ребенком, называет, предлагает взять еще такие же кубики и построить дом.Если малыш затрудняется действовать по слову взрослого, ему надо показать, каки что надо делать (поставить один кубик на другой). Затем целесообразно снятькубики, вновь поместить перед ребенком один кубик и предложить выполнитьзадание. Далее педагог берет шарик и скатывает его по желобку, затем предлагаетнайти еще шарики и скатить их так же.
Поведение ребенка. По образцу и слову взрослоговыполняет задание: подбирает предметы нужной формы (в первом случае кубики, вовтором — шарики).Игра и действия с предметами
Отображаетв игре отдельные часто наблюдаемые действия.
1. Материал. Кукла с волосами, расческа.
Методика. Ситуация, специально подготовленная,взрослый раскладывает перед ребенком предметы и говорит: «Кукла Лялярастрепанная. Вот расческа».
Поведение ребенка. Прикладывает расческу к головекуклы и водит ею по волосам.Движения
Перешагивает через препятствия (брусочки)приставным шагом.
Материал. 4 брусочка.
Методика. Ситуация, специально подготовленная. Напол на некотором расстоянии друг от друга кладут брусочки. Ребенку предлагаютперешагнуть через них. Если малыш не понимает задание, можно показать емудвижение, затем встать перед ним и позвать к себе.
Поведение ребенка. Перешагивает через брусочкиприставным шагом самостоятельно или по показу взрослого.Навыки
Самостоятельноест жидкую пищу ложкой.
Материал. Глубокая тарелка с жидкой кашей,десертная ложка.
Методика. Ситуация естественная (во время обеда).
Поведение ребенка. Самостоятельно съедает жидкуюпищу ложкой, держа черенок ложки рукой сверху (в кулаке).
1год 7 мес. — 1 год 9 месяцевПонимание речи
Понимаетнесложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого.
Материал. Сюжетные картинки.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Взрослый кладет на стол картинки, предлагает ребенку посмотреть на них и задаетсоответствующие вопросы.
Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого,указывая на нужную картинку.Активная речь
Вовремя игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями.
Методика. Ситуация естественная. Речевыепроявления ребенка наблюдаются во время игры, режимных процессов, занятий.
Поведение ребенка. Во время игры или в другойситуации сопровождает свои действия словами и двухсловными предложениями.Сенсорное развитие
Ориентируетсяв 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.
Материал. 3 куба-вкладыша одного цвета. Длинаребра первого 10 см, второго — 7 см, третьего — 4 см.
Методика. Взрослый на глазах у малыша достаеткубы один из другого и ставит их вперемежку, после чего предлагает ребенкусобрать их вновь.
Поведение ребенка. По слову взрослого либо попоказу воспроизводит постройку. При этом может сделать 2— 3 попытки. Движения
Ходитпо ограниченной поверхности (ширина 15—20 см), приподнятой над полом (15—20см).
Материал. Скамейка высотой 15—20 см, ширина доски
15—20 см.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Ребенку предлагают пройти по доске без помощи взрослого (взойти и сойти можно спомощью воспитателя).
Поведение ребенка. Проходит по ограниченнойповерхности (доска) без помощи взрослого.Навыки
Частичнораздевается с помощью взрослого.
Методика. Ситуация естественная (при раздеванииребенка).
Поведение ребенка. Снимает ботинки (развязанные,расстегнутые), шапку.
1 год 10 мес. — 2 годаПонимание речи
Понимаеткороткий рассказ взрослого (без показа)
Материал. Специально подготовленный короткийрассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Ребенок может находиться в группе с другими детьми (2—3), сидящими полукругом.Взрослый сидит напротив и рассказывает сначала одну часть текста, после чегозадает 2 вопроса. Затем продолжает рассказ и задает 2 следующие вопроса.Например: «Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку,пальто, ботинки, спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла наулицу» (первая часть).
После небольшой паузы педагог задает вопросы:«Кто пошел гулять на улицу?», «Что Машенька надела?»
«На улице гуляли детки. Вдруг выскочила собака изалаяла на Машу: «ав-ав». Маша испугалась, плачет. А тетя сказала: «Не бойся,Машенька, собака не кусается». Собака убежала. Маша больше не плакала и пошлаиграть с детьми» (вторая часть).
«Кто испугал Машу на улице?», «А что сказала Машететя?» — спрашивает педагога по окончании рассказа.
Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого.Активная речь
Приобщении с взрослыми пользуется трехсловными предложениями, употребляяприлагательные и местоимения.
Методика. Ситуация естественная (во время игры,режимных процессов, при общении со взрослым).
Поведение ребенка. Общается со взрослымпосредством речи (двух- и трехсловные предложения).Сенсорное развитие
Подбираетпо образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета.
Материал. 3 пары варежек (красного, синего,зеленого цвета).
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Перед ребенком раскладывают варежки в следующем порядке: красную, зеленую,синюю, красную, синюю, зеленую. Педагог дает ребенку варежку и предлагает найтитакого же цвета. Затем порядок варежек меняет на следующий: синюю, красную,зеленую, синюю, красную, зеленую. Задание повторяется.
Поведение ребенка. Правильно подбирает по образцу3 цвета: к красной варежке — красную, к синей — синюю, к зеленой — зеленую.Ребенок должен решить одно задание.Игра и действия с предметами
Воспроизводитряд последовательных действий.
1. Материал. Кукла-голыш высотой 30 см, губка,полотенце, кубик (вместо мыла), ванночка.
Методика. Ситуация, специально подготовленная.Перед малышом раскладывают игрушки и говорят: «Кукла грязная».
Поведение ребенка. Воспроизводит с куклой рядпоследовательных действий: сажает в ванну, использует кубик, вместо мыла, третгубкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем. Все предметы использует поназначению.
2. Методика. Наблюдение за ребенком в свободнойситуации, когда он в игре воспроизводит ряд последовательных действий: моетпосуду и вытирает ее.
Поведение ребенка. Если малыш воспроизводит рядпоследовательных действий, используя предметы по назначению, можно считатьзадание выполненным.Движения
Перешагиваетчерез препятствия чередующимся шагом.
Материал. 3—4 брусочка.
Методика. На расстоянии 20 см кладут брусочки,ребенку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задание,взрослый показывает, как надо действовать.
Поведение ребенка. Шагает через брусочкичередующимся шагом.Навыки
Частичнонадевает одежду.
Методика. Ситуация естественная (во времяодевания на прогулку или после сна). Ребенку предлагают самостоятельно надетьботинки, шапку.
Поведение ребенка. Самостоятельно, без помощивзрослого может надеть названные предметы одежды.
2.4 Методика формирующего эксперимента
Нами быларазработана программа коррекционно-педагогической работы с детьми второго годажизни в условиях Дома ребенка.
Условия проведениякоррекционной работыПедагогу необходимо направлять вседействия и усилия детей соответственно выбранным приоритетам вкоррекционно-развивающей работе. Чтобы занятия приносили максимальный эффект,они должны отвечать основным общедидактическим принципам – доступности,наглядности, поэтапности, вариативности, повторяемости и концентричности.
Кроме того, специалистдолжен учитывать, что частая смена характера и вида активности детей позволяетпереключать ребенка с одной деятельности на другую, поддерживая его интерес,снимая утомление, увеличивая объем внимания, стимулируя его активность. Частаясмена характера и вида активности детей определяет комплексный подход кобучению детей 2-го года жизни, предусматривающий всестороннее развитие детей,формирование первых социальных потребностей и способов их удовлетворения впроцессе становления разных видов деятельности. Таким образом, занятиестановится комбинированным, т. е. состоящим из отдельных самостоятельных частейили игр, посвященных разным задачам развития и коррекции детей, но объединенныхв единое эмоциональное или содержательное общение взрослого с ребенком.
Следующим немаловажнымусловием построения занятия является эмоциональная выразительность в общении сребенком, которая достигается особым поведением взрослого. Эмоциональностьдефектолога становится необходимым условием успешного обучения, так как онастимулирует активность, поддерживает интерес и внимание к игрушкам, играетинформативную роль в развитии детей.
Поддержание активности исоздание условий для посильной самостоятельности являются одними из важнейшихфакторов при построении индивидуальных занятий с детьми раннего возраста.Дефектолог должен планировать занятие на достаточно высоком уровне трудности,чтобы выполнение игровых задач требовало от ребенка активной психическойдеятельности. При недостаточной нагрузке, неправильно подобранных приемахобучения малыш превращается в пассивного созерцателя, за которого все делаетвзрослый. Если же игра сложна для малыша, она не принесет ни развивающего, никоррекционного эффекта.
Важными условиямиобучения детей должны стать личностно ориентированный и дифференцированныйподходы.
Личностно ориентированныйподход позволяет обеспечить включение механизма общения и формирование чувствапривязанности у ребенка к определенному взрослому. Дифференцированный подходпозволяет определить основные задачи обучения для каждого ребенка в зависимостиот уровня его развития, определить направления, задачи, содержание и организациюкоррекционной работы в зависимости от складывающихся тенденций в структуреосновного нарушения, вторичных отклонений в развитии и влияния неблагоприятныхфакторов риска.
Таким образом, личностноориентированный и дифференцированный подходы, а также соблюдениепсихофизиологических условий позволят эффективно использовать потенциальныевозможности ребенка и выстроить систему занятий, находящихся в зоне егоближайшего развития.
Форма коррекционноговоздействия Наиболеесоответствующей возрасту детей формой коррекционного воздействия является игра,которая помогает ребенку усваивать умения в интересной, эмоциональнойатмосфере. Каждая игра требует соотнесения игрового задания с реальнымивозможностями ребенка, сочетая занимательность, эмоциональную привлекательностьс развивающим и коррекционным эффектом. При выборе и проведении игр необходимочутко следить за поведением ребенка, подстраиваться к его возможностям,реакциям и настроению.
Формой организациизанятий на всех этапах коррекционной работы является индивидуальное комплексноезанятие. Планирование занятия, определение его содержания требуют тщательнойзаблаговременной подготовки нужных пособий и материалов, выбора адекватныхприемов обучения, необходимости детально продумывать структуру и ход занятия.
Организацияиндивидуальной работы
Разработанная нами программа коррекционной работы быларасчитана на 4 месяца.
Индивидуальные занятия сдетьми проводились 3 раза в неделю (по 2 занятия в день с каждым ребенком).Длительность занятия составляла от 15 до 25 минут в зависимости отиндивидуальных особенностей ребенка, уровня его развития, соматическогосостояния. Дифференцированный подходк организации занятий и их длительности требуется детям с синдромомнервно-рефлекторной возбудимости, синдромом вегетативно-висцеральных нарушений,детям после перенесенных соматических заболеваний. Вопросы организации занятийс этими детьми решались совместно с врачом группы.
Содержаниеиндивидуального занятия
Содержание индивидуального комплексногозанятия опирается на результаты обследования ребенка и его индивидуальнуюпрограмму развития.
В содержании коррекционно-педагогической работынами были выделены следующие направления:
1. Речевоеразвитие;
2. Развитиеобщей и мелкой моторики;
3. Сенсорноеразвитие;
4. Развитиепредметно-игровой деятельности;
5. Формированиенавыков самообслуживания (реализация задач по данному направлениюосуществлялась воспитателями).
Программа коррекционной работы включала несколькоэтапов. Первый этап занятий рассчитан на работу с детьми от 1 года 1 месяца до1 года 3 месяцев, второй этап — от 1 года 4 месяцев до 1 года 6 месяцев, третий– от 1 года 7 до 1 года 9 месяцев, четвертый – от 1 года 10 месяцев до 2-х лет.При этом, следует учитывать не фактический возраст ребенка, а актуальныйуровень его психомоторного развития. В случае дисгармоничного развития ребенкаиндивидуальная программа развития составляется с опорой на содержание каждогоиз представленных этапов работы.
Первый этап.
1.Речевое развитие.
2.Развитиеобщей моторики.
- стимулироватьдвигательную активность;
- учитьходить у опоры, вдоль опоры, без опоры.
Сенсорное развитие.
Учить ребенка нанизывать большие и маленькиекольца с большим диаметром отверстия на стержень пирамидки.
Учить нанизывать кольца пирамидки на коническуюоснову.
Учить ребенка проталкивать предметы разной формыв соответствующие отверстия.
Развитие предметно-игровой деятельности.
- учитьсамостоятельно выполнять разученные действия с игрушкой (катать машинку,нанизывать кольца на стержень пирамидки, катание с лотка цветных шариков);
- учитьспособам употребления окружающих предметов.
Формирование навыков самообслуживания.
— учить самостоятельно пить из чашки, придерживаяее руками (с помощью взрослого).
Второй этап.
1. Речевоеразвитие.
А. Артикуляционная моторика.
— развивать артикуляционную моторику(артикуляционный массаж и гимнастика)
Б. Слуховое внимание.
— учить ребенка угадывать направление звука,показывать его.
— учить соотносить звучание с издающим егопредметом.
В. Понимание речи.
— учить по слову взрослого находить и показыватьв естественных условиях игрушки, предметы одежды.
— учить выполнять простые инструкции (даватьпредмет в ответ на просьбу взрослого, указывать на предмет, о которомспрашивает взрослый).
— учить узнавать изображения знакомых предметовна картинке.
— учить понимать слова, обозначающие части телачеловека, части лица, бытовые и игровые действия.
— учить понимать простые по конструкции исодержанию фразы, которыми взрослый сопровождает показ игрушек, свои действия.
Г. Активная речь.
— поддерживать и поощрятьречевые проявления детей.
— совершенствовать умение ребенка подражать частослышимым звукосочетаниям и словам.
— пополнять активный словарь ребенка облегченными(лепетными) словами: ляля, ав-ав, би-би и пр.
— пополнять активный словарь названиями действий(спи, иди, упал и пр.)
— учить называть предметы, изображенные накартинке.
2.Развитие общей моторики.
- стимулироватьдвигательную активность;
- автоматизироватьнавык ходьбы;
- учитьприседать, поворачиваться наклоняться;
- учитьзалезать на предмет (высота 15 – 20 см) и слезать с него.
Сенсорное развитие.
— учить ориентироваться в двух контрастныхвеличинах;
- учитьскладывать матрешку с одним и двумя вкладышами.
Развитие предметно-игровой деятельности.
- формироватьсоотносящие действия;
- формироватьорудийные действия;
- учитьвоспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормить куклу,варить кашку).
Формирование навыков самообслуживания.
— учить самостоятельно есть густую пищу ложкой.
Третий этап.
1. Развитиеречи.
А. Артикуляционная моторика.
— развивать артикуляционную моторику(артикуляционный массаж и гимнастика)
Б. Слуховое внимание.
- учитьребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать егословом «там».
- учитьразличать неречевые звуки.
В. Понимание речи.
— учить ребенка из нескольких предметов иликартинок выбирать то, что просит взрослый.
— продолжать учить выполнять простые инструкции,выраженные двумя или тремя словами.
— учить понимать простые сюжеты небольшихинсценировок с игрушками, состоящих из 2-3 действий.
— учить понимать предложно-падежные конструкции спредлогами «в», «на».
— формировать обобщенные представления опредметах и действиях (учить узнавать и показывать знакомые предметы независимоот их размера и цвета).
Г. Активная речь.
— побуждать называть изображенные на картинкезнакомые предметы облегченными или полными словами.
- пополнятьактивный словарь названиями игрушек.
- приучатьребенка отвечать на вопросы: «Что это?».
2. Развитиеобщей моторики.
- стимулироватьдвигательную активность;
- учитьходить по ограниченной поверхности (ширина 25 см);
- учитьперешагивать через препятствия (брусочки) приставным шагом;
- учитьходить по лестнице приставным шагом с опорой;
- учитьбросать мяч обеими руками.
3. Сенсорноеразвитие.
- учитьориентироваться в 4х контрастных формах;
Развитие предметно-игровой деятельности.
- продолжатьформировать соотносящие действия;
- продолжатьформировать орудийные действия;
- продолжатьучить воспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормитькуклу, укладывать спать).
Формирование навыков самообслуживания.
- учитьсамостоятельно есть жидкую пищу ложкой;
- учитьнавыкам опрятности (проситься на горшок).
Четвертый этап.
1. Развитиеречи.
А. Артикуляционная моторика.
— развивать артикуляционную моторику(артикуляционный массаж и гимнастика)
Б. Слуховое внимание и восприятие.
— продолжать учить ребенка определять ипоказывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».
— учить различать звучание музыкальных игрушек.
— учить различать тихое и громкое звучание.
— учить различать сходные по звучанию звукоподражания.
В. Понимание речи.
— учить понимать слова, обозначающие признакипредметов: цвет, форму, контрастные размеры.
— учить понимать слова, обозначающие способыпередвижения животных, голосовые реакции.
— учить рассматривать картинки с простым сюжетом,понимать сюжет, понимать несложный рассказ по картинке.
— учить понимать предложно — падежные конструкциис предлогом «под».
- учитьпонимать слова с суффиксом уменьшительности.
- учитьпонимать единственное и множественное число существительных.
Г. Активная речь.
— поощрять замену облегченных слов полнымисловами.
— побуждать ребенка произносить по подражаниюфразы из двух слов.
- побуждатьребенка отвечать короткой фразой на вопросы взрослого.
2. Развитиеобщей моторики.
- стимулироватьдвигательную активность;
- учитьходить по скамье (ширина 15-20 см, высота 15-20 см) с помощью взрослого;
- учитьподлезать под предмет;
- развиватьразный темп ходьбы;
- учитьходьбе по наклонной доске (ширина 30 см) с помощью взрослого;
- учитьбегу без координации «рука-нога»;
- продолжатьучить бросать мяч двумя руками.
3. Сенсорноеразвитие.
- учитьориентироваться в 3х контрастных величинах.
Развитие предметно-игровой деятельности.
- продолжатьформировать соотносящие действия;
- продолжатьформировать орудийные действия;
— продолжать формировать игровые действия ссюжетными игрушками.
Формирование навыков самообслуживания.
- продолжатьучить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);
- учитьчастично раздеваться с помощью взрослого (снимать шапку, стягивать носки,ботинки);
- учитьмыть и вытирать руки.
Пятый этап.
1. Развитиеречи.
А. Артикуляционная моторика.
— развивать артикуляционную моторику(артикуляционный массаж и гимнастика)
Б. Слуховое внимание и восприятие.
— продолжать учить ребенка определять ипоказывать направление звучащей игрушки.
— учить различать звуки по громкости и высотеголоса.
В. Понимание речи.
— учить понимать слова, обозначающие признакипредметов: цвет, форму, контрастные размеры, состояния, место нахожденияпредмета.
— учить понимать предложно-падежные конструкции спредлогами «у», «с».
- учитьпонимать сюжеты небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольноготеатра, небольших рассказов о событиях, знакомых ребенку по личному опыту.
- Учитьпонимать единственное и множественное число глаголов.
Г. Активная речь.
- учитьрассказывать об изображенном на картинке.
- учитьпользоваться трехсловными предложениями.
2. Развитиеобщей моторики.
- стимулироватьдвигательную активность;
- учитьперешагивать через препятствия чередующимся шагом;
- учитьходьбе по гимнастической скамье без помощи взрослого;
- учитьходьбе с переменным ритмом;
- продолжатьучить бегу без координации «рука-нога».
4. Сенсорное развитие.
- учитьсоотносить предметы по цвету (3-4 контрастных цвета).
Развитие предметно-игровой деятельности.
- учитьиспользовать предметы-заместители;
- усложнятьигровые действия с сюжетными игрушками;
- учитьвоспроизводить несколько игровых действий с одной игрушкой, без соблюдения логическойпоследовательности.
Формирование навыков самообслуживания.
- продолжатьучить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);
- продолжатьучить мыть и вытирать руки;
- учитьчастично надевать одежду (шапку, ботинки).
Глава 3. Анализ результатов экспериментальнойчасти исследования
3.1 Анализ результатов констатирующегоэксперимента
В процессеконстатирующего эксперимента были получены следующие результаты. Из таблицывидно, что у обследованных детей наблюдается задержка по нескольким линиямразвития, а у части детей отмечается задержка по всем линиям развития. Наиболеевыраженное отставание отмечается в речевом развитии. Только у 10% детейразвитие активной речи достигло уровня 1года 3 месяцев. Дети пользуютсяотдельными лепетными, облегченными и простыми словами («мама», «дай», «бах»,«баба», «ляля», «биби», «аф-аф»). У 10% детей развитие активной речи достиглоуровня 1 года, у 80% развитие активной речи ниже уровня 1 года. Речь этих детейхарактеризуется однообразным, обедненным лепетом, звуковая активность снижена.
Пассивнаяречь детей характеризуется небольшим количеством понимаемых слов. Только у 10%детей развитие пассивной речи достигло
уровня 1 года3 месяцев. Эти дети понимают названия окружающих игрушек, предметов, основныхдействий (понимание простых инструкций). У 50 % детей уровень понимания речидостиг 1 года, у 40% — понимание речи ниже уровня 1 года.
Отмечаетсяотставание в развитии предметно-игровых действий и ориентировке в форме ивеличине предметов. Только у 20% детей уровень сенсорного развития и предметнойдеятельности достиг 1 года 3 месяцев. Дети ориентировались в двух контрастныхвеличинах, собирали пирамидку без учета величины колец. В игре воспроизводилиранее разученное действие: кормили куклу, катали ее в коляске. У этих детейотмечался интерес к игрушкам и игровые предпочтения. У 20% детей уровеньсенсорного развития и предметной деятельности достиг 1 года. Дети неориентировались в двух контрастных величинах, собирали пирамидку без учетавеличины колец, действия с игрушками носили однообразный манипулятивныйхарактер: в основном дети перекладывали игрушки из руки в руку. У нихотмечалась недостаточность тонкой моторной деятельности. Выраженного интереса кигрушкам дети не проявляли. У 60% детей сенсорное развитие и предметнаядеятельность ниже уровня 1 года. Дети не справлялись с манипуляцией нанизыванияколец на стержень пирамидки без учета величины колец, элементарноеманипулирование носило стереотипный характер (постукивание, размахиваниеигрушкой). Часто отмечалось безразличие детей к игрушкам или слабый,недостаточный интерес. Наблюдалась недостаточность развития мелкой моторики,которая проявлялась в грубом ладонном захвате, пассивных движениях пальцев, вслабом противопоставлении указательного пальца.
Показателидвигательного развития у многих детей выше предыдущих. Так, 10% детей достиглив двигательном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельноуверенно ходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись,поворачивались, пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставнымшагом без помощи взрослого. У 40% детей уровень двигательного развитиясоответствовал 1году 3 месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходилисамостоятельно и могли менять положение, но перешагивание через препятствиявызывало у них затруднения. 20% детей были развиты на 1год. Этим детям быладоступна только ходьба (без опоры) короткое время. У 30% детей моторноеразвитие было оценено нами ниже уровня 1 года. Им недоступна самостоятельнаяходьба без опоры. Стоять самостоятельно могли только 10%. Ползание начетвереньках было доступно всем.
Большинствоиз всех детей (70%), обследованных нами, отличались малой двигательнойактивностью.
Лучше, чемдругими показателями, дети овладевали некоторыми навыками самообслуживания(например, пользования ложкой). Это связано, по нашим наблюдениям, с тем, чтовоспитатели отводят этой сфере развития много внимания, целенаправленноформируя навыки самообслуживания у детей. Так, у 30 % детей овладение навыкамисоответствовало возрасту 1год 6 месяцев. 20% детей в этой области развитиядостигли возраста 1год 3 месяца. 50% детей были развиты на 1 год. Развития нижеуровня 1 года не наблюдалось.
Данныеисследования приведены в таблице.
Таблица
Имя
ребенка,
возраст
Пассив-ная
речь
Активная
речь
Сенсор-ное
развитие Действия с предме-тами Движения
Навыки
самообслуживания
Люба У.
1г.8мес 1.3 1.3 Ниже уровня 1 года 1.3 1.3 1.6
Андрей Б.
1г.8мес. 1 1 1.3 1 1.3 1.6
Саша З.
1г.7мес. 1 Ниже уровня 1 года 1.3 1.3 1.6 1.6
Ваня С.
1г.3мес. 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1.3
Фатима К.
1г.5мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1
Лена М.
1г.6мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1
Влад А.
1г.3мес. 1 Ниже уровня 1 года 1 1 1.3 1
Кирилл Ю.
1г.3мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1
Дима Р.
1г.4мес. 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1.3 1.3
Сережа С.
1г.4мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1
Контрольнаягруппа
Имя
ребенка,
возраст
Пассив-ная
речь
Активная
речь
Сенсор-ное
развитие Действия с предме-тами Движения
Навыки
самообслуживания
Ира М.
1г.3мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1.3
Рифат М.
1г.5мес. 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года
Маша Л.
1г.4мес. 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1.3 1.3
Гузель Н.
1г.4мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1
Алеша И.
1г.7мес. 1 Ниже уровня 1 года 1.3 1.3 1.6 1.6
Вова О.
1г.4мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1
Ибрагим К.
1г.6мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1
Лариса А.
1г.8мес. 1.3 1.3 1 1.3 1.3 1.6
Злата Р.
1г.6мес. 1 1 1.3 1 1.3 1.3
Коля Ш.
1г.3мес. 1 Ниже уровня 1 года 1 1 1.3 1
3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента
На этапеконтрольного эксперимента были получены следующие результаты. У детейэкспериментальной группы отмечалась положительная динамика в развитии по всемисследуемым направлениям. В контрольной группе такой динамики мы не наблюдали.Продвижение детей этой группы заметно только в развитии навыковсамообслуживания, что связано, на наш взгляд, с целенаправленной работойвоспитателей по формированию данных навыков. Среди участников экспериментальнойгруппы наименьшая динамика отмечалась в речевом развитии. В экспериментальнойгруппе уровень пассивной речи только у 10% детей достиг двухлетнего возраста, этидети понимали короткий рассказ взрослого (без показа) о событиях, имеющихся вих опыте. Понимали предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с»,единственное и множественное число глаголов, различали высоту голоса. У 50%детей пассивная речь достигала уровня 1года 6месяцев, эти дети обобщалипредметы по существенным признакам в понимаемой речи и понимали предлоги «в»,«на». У 40% пассивная речь достигала уровня 1 года 3 месяцев. Дети понималиназвания окружающих предметов (игрушки, одежда, обувь), названия действий. Вконтрольной группе отмечался значительно более низкий уровень развитияпассивной речи. У 20% детей пассивная речь была развита ниже уровня 1 года, у30% детей уровень пассивной речи соответствовал 1 году, у 40% детей пассивнаяречь была развита на 1год 3 месяца, и только у 10% детей уровень пассивной речисоответствовал 1году 6месяцам.
Уровеньразвития активной речи в экспериментальной группе был значительно выше посравнению с контрольной группой. 10% детей в активной речи использовалиодносложные и двухсложные слова типа: «дом», «няня», «мяч», «вот», «там»,«пока» и двухсловные фразы типа: «дай мяч». Уровень развития активной речи этихдетей соответствовал 1году 9 месяцам. У 50% детей активная речь соответствовалауровню 1года 3 месяцев, эти дети использовали облегченные и лепетные слова типа«аф-аф», «ляля», «биби», «баба». У 40% детей уровень развития активной речи непревышал 1 года, эти дети произносили лепетные цепочки и отдельные лепетныеслова. В контрольной группе только у 10% детей уровень развития активной речидостигал 1 года 3 месяцев, у 40% — 1 года, у 50% был ниже уровня 1 года.
Впредметно-игровой деятельности и сенсорном развитии детей экспериментальной иконтрольной групп выявлены наиболее значительные расхождения. В экспериментальнойгруппе только у двух детей отмечалось отставание в предметно-игровойдеятельности и у трех детей – в сенсорном развитии, причем после формирующегоэксперимента удалось сократить интервал отставания. У 50% детей уровеньсенсорного развития находился в пределах возрастной нормы, а у 20% детейотмечалось опережение на 1 эпикризисный срок в данной сфере развития. Детиориентировались в форме и величине предметов. С интересом выполняли задания спирамидками, вкладышами, матрешками. Предметно-игровая деятельность у 80% участниковэкспериментальной группы достигала уровня возрастной нормы. Дети использовалипредметы по назначению, воспроизводили разученные игровые действия (кормили,причесывали куклу, катали машинку), выполняли постройку по показу типа «башня»,«дом», «дорожка», «заборчик», «машина», «стул» из двух-трех элементов. Намибыло отмечено улучшение состояния мелкой моторики. Возрос интерес к игрушкам.
Значительноотличаются результаты контрольной группы. У всех детей мы наблюдали отставаниев развитии предметно-игровых действий. У 10% детей уровень развития не достигал1 года, у 40% детей развитие соответствовало 1 году, уровень развития на 1год 3месяца диагностирован у 40% детей и только у 10% уровень развития достигалвозраста 1года 6 месяцев.
В сенсорномразвитии также отмечалось отставание. У половины участников контрольной группысенсорное развитие соответствовало уровню 1 года, у другой половины – на 1год 3месяца.
В моторномразвитии детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика: 40%детей достигли возрастной нормы, у 60% значительно сократился интервалотставания, у 90% детей возросла двигательная активность. 30% детей достиглиуровня развития, соответствующего 1году 9 месяцам, им были доступны следующиезадания: перешагивание через препятствия приставным шагом, ходьба по лестницеприставным шагом с опорой, ходьба по гимнастической скамейке с помощьювзрослого, подлезание под предмет, быстрая ходьба и бег без координации«рука-нога», ходьба по наклонной доске с помощью взрослого. 30% детей достиглив моторном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельно уверенноходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись, поворачивались,пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставным шагом без помощивзрослого. У 40% детей уровень двигательного развития соответствовал 1году 3месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходили самостоятельно и могли менятьположение, но перешагивание через препятствия вызывало у них затруднения. Увсех участников контрольной группы выявлено отставание в моторном развитииразной степени выраженности: 20% детей достигли уровня 1 года 6 месяцев, 70% — 1 года 3 месяцев и у 10% уровень моторного развития соответствовал 1 году.
В развитиинавыков самообслуживания результаты экспериментальной и контрольной группсхожи. Так, у 80% детей в двух исследуемых группах развитие в данной сференаходилось в пределах возрастной нормы, а у 20% детей отмечалось отставание.
Обобщаярезультаты контрольного эксперимента, мы распределили детей по группамразвития, разработанным К.Л. Печорой. 30% детей экспериментальной группы вошливо 2 группу развития, 50% — в 3 группу и 20% — в 4 группу развития. Вконтрольной группе распределение по группам было следующее: в 3 группе – 20%детей, в 4 группе – 50% детей, в 5 группе – 30% детей.
Таким образом, проведенное исследованиепоказывает, что реализация индивидуальной психокоррекционной программы сребенком, воспитывающимся в условиях закрытого детского учреждения, позволяетсгладить и частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенныхфакторов. Это является подтверждением нашей гипотезы.
Таблица Результатыконтрольного эксперимента
Экспериментальнаягруппа
Имя
ребенка,
возраст
Пассивная
речь
Активная
речь
Сенсорное
развитие Действия с предметами Движения
Навыки
самообслужи
вания
Люба У.
2 года 2 1.9 2 2 1.9 2
Андрей Б.
2 года 1.6 1.3 1.9 2 1.9 2
Саша З.
1г.11мес. 1.6 1.3 1.9 1.9 1.9 1.9
Ваня С.
1г.7мес. 1.6 1.3 1.9 1.6 1.6 1.6
Фатима К.
1г.9мес. 1.6 1.3 1.6 1.3 1.3 1.6
Лена М.
1г.10мес. 1.3 1 1.3 1.3 1.3 1.3
Влад А.
1г.7мес. 1.6 1.3 1.9 1.6 1.6 1.6
Кирилл Ю
1г.7мес. 1.3 1 1.6 1.6 1.3 1.6
Дима Р.
1г.8мес. 1.3 1 1.6 1.6 1.6 1.6
Сережа С.
1г.8мес. 1.3 1 1.6 1.6 1.3 1.6
Контрольнаягруппа
Имя
ребенка,
возраст
Пассивная
речь
Активная
речь
Сенсорное
развитие Действия с предметами Движения
Навыки
самообслужи
вания
Ира М.
1г.7мес. 1.3 1 1 1.3 1.3 1.6
Рифат М.
1г.9мес. 1 Ниже уровня 1 года 1 1 1.3 1.3
Маша Л.
1г.8 мес. 1.3 1 1 1.3 1.3 1.6
Гузель Н
1г.8мес.. 1 Ниже уровня 1 года 1.3 1 1.3 1.6
Алеша И.
1г.11мес. 1.3 1 1.3 1.3 1.6 1.9
Вова О.
1г.8мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 Ниже уровня 1 года 1 1.6
Ибрагим К.
1г10мес. Ниже уровня 1 года Ниже уровня 1 года 1 1 1.3 1.3
Лариса А.
2 года 1.6 1.3 1.3 1.6 1.6 2
Злата Р.
1г.10мес. 1.3 1 1.3 1.3 1.3 1.9
Коля Ш.
1г.7мес. 1 Ниже уровня 1 года 1.3 1 1.3 1.6
Литература
1. АвдееваН.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М.: Педагогика. 1991.– 160 с.
2. АксаринаН.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977.
3. АксеноваЛ.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплекснойдиагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. –2002. — №5.
4. АрхиповаЕ.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период:Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1989. – 79 с.
5. БениаминоваМ.В. Воспитание детей: Учебник. – М.: Медицина, 1991. – 288 с.
6. БорисенкоМ.Г., Камышникова О.Е., Кирьянова Т.Ф., Рачковская Н.Н. Руководство дляпрактических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннегодошкольного возраста: Методическое пособие. – СПб.: Паритет, 2002. – 64 с.
7. БоряковаН.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психическогоразвития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2002. – 64с.
8. БуяновМ.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра. – М.:Просвещение, 1988. – 207с.
9. Бюлер Ш.,Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первогогода жизни. – Ленинград: Медгиз, 1931. – 234с.
10. ВаллонА. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 195с.
11. ВыготскийЛ.С.
12. Воспитаниедетей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1974.
13. Воспитаниеи обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение,1986.
14. Воспитаниедетей раннего возраста. / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. –М.: Просвещение, 1996. – 158 с.
15. ГалановА.С. Дневник развития ребенка от года до двух лет. – М.: Издательство Институтапсихотерапии, 2004. – 64 с.
16. ГалановА.С. Психическое и физическое развитие ребенка от рождения до года. – М.:АРКТИ, 2001. – 112с.
17. ГалановА.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. –М.: АРКТИ, 2000. – 64с.
18. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение,1992. – 143 с.
19. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,1961.
20. ГербоваВ.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детскогосада. – М.: Просвещение, 1986. – 128 с.
21. ГромоваО.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003.– 176 с.
22. ДатешидзеТ.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкойречевого развития. – СПб.: Речь, 2004. – 128 с.
23. ДекёдрА. Развитие ребенка от двух до семи лет. – Ленинград, 1925. – 223с.
24. Дети– сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой.– М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.
25. Джонсон-МартинН.М., Дженс К.Г., Аттермиер С.М., Хаккер Б.Дж. Программа «Каролина» длямладенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями /Под ред. Н.Ю.Барановой. – СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО,2005. – 336 с.
26. Диагностическоеобследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В.Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 64 с.
27. ДунайкинМ.Л., Брин И.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развитиядетей первого года жизни (обзор литературы) // Дефектология. – 2002. — № 3.
28. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 316 с.
29. ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого годажизни. – М.: Медицина, 1981. –272с.
30. ИвановаЕ.А. Раннее домашнее сопровождение. – СПб.: Речь, 2003. – 96с.
31. ИльинаН.А. Играем в памперсах. – М.: Айрис-пресс, 2003.–160с.
32. КазьминА.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. – М.:«Когито-Центр», 2001. – 74 с.
33. Камышанова К.И. Ребенокот рождения до двух лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг,2002.– 240 с.
34. Кольцова М.М.Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.- М., 1973.
35. Кольцова М.М., РузинаМ.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: ИД «МиМ», 1998.– 192 с.
36. Коррекционная помощьдетям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы вгруппах кратковременного пребывания / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Экзамен,2004. – 128с.
37. Коррекционно-развивающаяработа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В.Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 112 с.
38. Куприянова Н.Б.,Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до 3-х лет. – Ленинград: Медицина, 1965.– 190 с.
39. Лангмейер Й., Матейчек З.Психическая депривация в детском возрасте. Прага, Авиценум, 1984. – 320 с.
40. Лебедев Б.В., БарашневЮ.И., Якунин Ю.А. Невропатология раннего детского возраста: (Руководство дляврачей). – Л.: Медицина, 1981. – 352 с.
41. Лешли Д. Работать смаленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. А.С.Трошина. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
42. Лещенко М.В.Прогностический подход к анализу состояния здоровья детей раннего возраста,воспитывающихся в Домах ребенка. // Сб. Проблемы младенчества. – М.: Полиграфсервис, 1999. – с.111-112.
43. Лубовский В.И. Основныепроблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. – 1994. — № 1.
44. Люблинская А.А.Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.
45. Лютова Е.К., Монина Г.Б.Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб.: «Речь», 2005. –176 с.
46. Лямина Г.М. Развитие речиу детей в раннем возрасте. – М.,1964.
47. МастюковаЕ.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития ипрогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1996. — № 5.
48. МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.
49. МастюковаЕ.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Подред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.
50. МастюковаЕ.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, раннийи дошкольный возраст. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.
51. Микиртумов Б.Е., КощавцевА.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. – СПб:Питер, 2001.-256 с.
52. Михайленко Н.Я.,Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Академический Проект, 2001. – 160с.
53. Мухамедрахимов Р.Ж. Матьи младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та,2001.-288 с.
54. Мухина В.С. Детскаяпсихология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 – 352 с.
55. Николаева Т.В.Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни снарушенным слухом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.
56. Новоселова С.Л. Развитиемышления в раннем возрасте – М.: Педагогика, 1978.
57. Новоселова С.Л.Генетически ранние формы мышления. – Москва – Воронеж, 2002. – 320 с.
58. Особенности развитияличности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимсяповедением. / Под. ред. В.С. Мухиной. — М.: Прометей, 1989. — 228 с.
59. Павлова Л.Н. Развивающиеигры-занятия с детьми от рождения до трех лет: Пособие для воспитателей иродителей. – М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003. – 224с.
60. Павлова Л.Н. Раннеедетство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез;М.: ТЦ Сфера, 2003. – 168 с.
61. Павлова Л.Н., ВолосоваЕ.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическоепособие. — М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003. — 152 с.
62. Пантюхина Г.В., ПечораК.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех летжизни. М., 1979.
63. Петрова В.А. Занятия поразвитию речи с детьми до трех лет. – М.: Просвещение, 1970. – 136 с.
64. Печора К.Л., ПантюхинаГ.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.:ВЛАДОС, 2002. – 176 с.
65. Пилюгина Э.Г. Сенсорныеспособности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детейраннего возраста. – М.: Просвещение, 1996. – 112с.
66. Питерси М., Трилор Р.Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям сотклонениями в развитии. / Пер. с англ. Н. Грозной. – М.: Ассоциация ДаунСиндром, 2001.
67. Попов В.Н. О формированиипсихического недоразвития в условиях специализированного Дома ребенка //Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков.Межвузовский сборник научных трудов. – Ленинград, 1989.
68. Приходько О.Г., МоисееваТ.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом годужизни. Методическое пособие. М.: Полиграф сервис, 2003.-160 с.
69. Прихожан А.М., ТолстыхН.Н. Дети без семьи. – М.: Просвещение, 1990.
70. Прихожан А.М., ТолстыхН.Н. Психологический портрет ребенка из детского дома. // Вы решили усыновитьребенка. – М.: Дрофа, 2001. – 288с.
71. Пропедевтика детскихболезней / Под ред. А.А. Баранова. – М.: Медицина, 1998. – 336с.
72. Проселкова М.Е.,Козловская Г.В., Башина В.М. Особенности психического развития детей-сиротраннего возраста // Журн. невропатологии и психиатрии. – 1995. — № 5.- с.52–58.
73. Психическое развитиевоспитанников детского дома / Под. ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. – М.:Педагогика, 1990. – с.8-150.
74. Развивающие игры смалышами до трех лет. / Сост. Т.В. Галанова. – Ярославль: Академия развития:Академия Холдинг, 2002. – 240с.
75. Развитие и воспитаниедетей раннего возраста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Доскина, С.А. Козловой. –М.: «Академия», 2002.- 192 с.
76. Разенкова Ю.А. Игры сдетьми младенческого возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003.-160 с.
77. Разенкова Ю.А.Организация индивидуальной работы с детьми 1-го года жизни с отставанием вразвитии в условиях дома ребенка // Дефектология. – 1999. — № 6.
78. Разенкова Ю.А. Путикоррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка //Дефектология. – 1998. — № 1, № 2.
79. Разенкова Ю.А.Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениямив развитии: общее приоритетное направление развития // Специальная педагогика:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. –М.: «Академия», 2001. – 400с.
80. Разенкова Ю.А. Содержаниеиндивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченнымивозможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации //Дефектология. – 1998. — № 3.
81. Разенкова Ю.А., ФрухтЭ.Л. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развитиямладенцев. Дискуссионные аспекты, проблемы диагностического инструментария //Проблемы младенчества. – М., 1999. – 108-112.
82. Розенгард-Пупко Г.Л.Формирование речи у детей раннего возраста. — М., 1963.
83. Ранняяпсихолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и ихсемьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А.Разенкова, Е.Б. Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 480 с.
84. Смирнова Е.О. Особенностиобщения с дошкольниками. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.
85. Стребелева Е.А. Ранняядиагностика умственной отсталости // Дефектология. – 1994. — № 1.
86. Стребелева Е.А. Ранняякоррекционно – педагогическая помощь детям с ограниченными возможностямиздоровья //Дефектология. – 2003.-№3.
87. Ушаков Г.К. Детскаяпсихиатрия. – М.: Медицина, 1973. – 392 с.
88. Фрухт Э.Л.,Тонкова-Ямпольская Р.В., Доскин В.А. Сравнительный анализ шкал развития детейпервого года жизни // Рос. вестник перинатологии и педиатрии. – 1998. — № 2; с.39 – 43.
89. Фурманов И.А., ФурмановаН.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. –М.: ВЛАДОС, 2004.-319 с.
90. Цейтлин С.Н. Язык иребенок: Лингвистика детской речи. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
91. Штрасмайер В. Обучение иразвитие ребенка раннего возраста: 260 упражнений в помощь тем, кто воспитываетдетей 1-3 лет с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений: Пер. с нем. А.А. Михлина, Н.М. Назаровой. – М.:«Академия», 2002. – 240 с.