Анализ представлений студентов о приоритетных компетентностях выпускников вуза

АНАЛИЗПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ О ПРИОРИТЕТНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЯХ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
дипломнаяработа

ОГЛАВЛЕНИЕ/> ВВЕДЕНИЕГЛАВА 1. Обзор литературы.1.1 Социализация1.2 Компетентности в успешной социализации1.3 Структура предпочтений и образ будущего1.4 Математическая модель многовариантного оптимальноговыбора1.5 Заключение по обзору литературыГЛАВА 2. Методы и материалы2.1 Модель успешной социализации2.2 Описание анкеты2.3 Статистическая обработка данныхГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ3.1 Свойства средних значений и показателей вариативностиоценок компонентов компетентности.3.2 Оценка сбалансированности структуры предпочтений3.3 Иерархия значимости компонентов компетентностиВЫВОДЫЛитература.ПРИЛОЖЕНИЕ 1. АнкетаПРИЛОЖЕНИЕ 2. Предпочтения студентов КИЦМ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность: СогласноГ.П.Щедровицкому (Щедровицкий, 1993) в социальной системе, взятой как целое,основным процессом, определяющим характер всех ее структур, являетсявоспроизводство. Социализация, т.е. процесс включения развивающегося индивида всовокупность общественных отношений является ключевым процессомвоспроизводства. Успешным можно назвать такой результат социализации, когдаиндивид максимально полно соответствует требованиям общества, а общество в союочередь, удовлетворяет потребности индивида в соответствии с его системойценностей. Успешное вхождение в социум требует от личности наличияопределенного набора качеств, знаний, умений и навыков или компонентовкомпетентности по Равену. Обеспечение успешной социализации индивидов черезформирование востребованных обществом компонентов компетентности имееточевидную актуальность как с точки зрения существования общества, так и длясамого индивида.
Фундаментом современнойцивилизации являются и в обозримом будущем останутся высокие технологии.Поэтому большое значение имеет вклад в социализацию высшего образования, какзавершающей стадии подготовки члена информационного общества. Успешностьсоциализации зависит от того, насколько студенты осознают, какие компетентностиим понадобятся в самостоятельной трудовой жизни, и от того, насколько ВУЗ можетспособствовать формированию этих компетентностей.
Цель исследования: выявитьструктуру и оценить продуманность представлений студентов о степени важностикомпонентов компетентности, которые потребуются им в будущем.
Объект исследования:студенты разных ВУЗов и факультетов.
Предмет исследования:представление студентов об иерархии востребованности компонентов компетентностив их будущей, самостоятельной жизни.
Гипотеза: структурапредставлений студентов о значимости компонентов компетентности, вследствиенедостаточной продуманности, не соответствует тем, которые потребуются им вбудущем.
Методы: анкетирование истатистический анализ полученных данных.
Практическая значимость:результаты данного исследования позволят выявить направление необходимойкоррекции иерархии значимости таким образом, чтобы она способствовала успешнойсоциализации.
В работе предложена модельуспешной социализации, построенная путем логического разворачивания типовкомпонентов компетентности, необходимых для вхождения индивида в системуобщественных отношений.
Процесс социализации влюбое общество невозможен без трех типов компонентов компетентности:мотивационно-ценностных компонентов, личностных качеств индивида и компоненты,способствующие решению внешних задач жизнеобеспечения.
Для традиционных обществ,где система отношений не меняется за время нескольких поколений, этих типов компонентовкомпетентности было достаточно. Но в современных условиях, когда системаобщественных отношений меняется за время жизни одного поколения, фиксированныхсредств взаимодействия с внешним миром, которые обеспечивали бы успешнуюсоциализацию на протяжении всей жизни, мало. Следовательно, индивид должениметь средства для разрешения внутренних задач, задач изменения себя (развитиятех или иных навыков, рефлексия и реорганизация ценностей, целей и норм) –мета-средства, то есть средства направленные вовнутрь.
Однако интенсивноеиспользование мета-средств не означает, что человек становится социальнымхамелеоном. Возникает экзистенциальная проблема – как, изменяя себя не изменитьсебе? Это возможно, если существует некий инвариант личности, которыйсохраняется при любых изменениях общественных отношений. Наличие инвариантаневозможно при мозаичном сознании (Ортега-и-Гассет, 2001), когда образ мираразбит на разные, слабо взаимодействующие между собой фрагменты. Инвариант возможен,когда существует целостное представление о мире и своем месте в этом мире. Когдаимеются цели жизненного масштаба. Когда любое внешнее воздействие пропускаетсячерез фильтр: «А, это верно? Насколько это соответствует моим целям? Нужноли мне это?». Этот тип компонентов компетентности назван в работе когнитивнойаксиоматикой – фундаментальной картиной мира, представляющей собой активныезнания.
Для выяснения вопроса отом, насколько осознаются студентами значимости компонентов компетентности быласоставлена анкета, позволяющая, помимо выявления иерархии предпочтений,оценивать степень продуманности, внутренней сбалансированности этой иерархии.
Опрос, проведенный настудентах ППФ и физфака, а также других ВУЗов города, показал, чтомета-средства и когнитивная аксиоматика в небольшой степени, но все жеприсутствуют на верхних уровнях иерархии предпочтений.
В то же время анализсбалансированности выборов показал, что в группах психологов-заочников истудентов ППФ второго курса высок процент студентов с недостаточно оформленнымипредставлениями о будущем.
Наличие идеализированныхпредставлений о будущем продемонстрировали в наибольшей степенипсихологи-заочники, затем первокурсники КИЦМа, и в малой степени биофизики 3-гокурса.
В целом студенты дневныхотделений продемонстрировали по сравнению со старшими школьниками болееосознанное, сбалансированное, а, следовательно, и более реалистичноепредставление об образе своего будущего, что представляется естественным длялюдей, выбравших профессию.
Тем самым предложеннаямодель социализации и использованная методика анализа структуры предпочтенийпродемонстрировала валидность методом контрастных групп и позволила получитьданные об иерархии важности компонентов компетентностей необходимых, попредставлениям студентов, для успешной социализации в меняющемся обществе и остепени продуманности этих представлений.
/>ГЛАВА 1.Обзор литературы
Для оценки вклада ВУЗа впроцесс социализации и обеспечения возможности обсуждать пути по которым ВУЗможет способствовать процессу социализации необходимо найти или разработатьмодель успешной социализации. Для этого в первую очередь нужно найти илисформулировать рабочее определение успешной социализации. Это определение недолжно быть обязательно всеобъемлющим, главное – оно должно давать возможностьоценивать текущее состояние опрашиваемых, вовлеченных в процесс социализации, атакже оценивать направленность личных устремлений студентов и степень осознанияими собственных конечных целей социализации, то есть образ желаемой будущейсамостоятельной жизни. Поиску определения, позволяющего построить модельуспешной социализации, посвящен литературный обзор./>1.1 Социализация
Существует многоразличных определений социализации, отражающих различные стороны этогопроцесса. Так И.С.Кон определяет понятие социализации как “усвоение индивидомсоциального опыта, в ходе которого создается конкретная личность”.(Кон, 1989).Более глубокое понимание социализации дает Л.С.Выготский “…в процессеонтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его,делает своим достоянием, т.е. происходит социализация. В то же время человекприобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, тоесть происходит индивидуализация” (Выготский, 1984). Сложность использованияэтого определения в том, что не предложены измеряемые параметры степенииндивидуализации.
Развернутое определениесоциализации приводит Л.Д.Столяренко (Столяренко, 1996): ”Социализация личностипредставляет собой процесс формирования личности в определенных социальныхусловиях, процесс усвоения человеком определенного социального опыта, в ходекоторого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности иориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоныповедения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормыморали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данномобществе (т.е. правила поведения, нормы морали неодинаковы в разных обществах исоответственно поведение людей, воспитанных под влиянием различных обществ,будет различаться)”. К сожалению, это определение оперирует набором терминов:определенный социальный опыт, нормы и шаблоны поведения, ориентации, убеждениякоторые сложно представить в виде набора показателей, что необходимо дляпостроения модели успешной социализации.
Г.М.Андреева (Андреева,1993) конкретизирует это понятие как двусторонний процесс: ”Социализация –двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидомсоциального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей,с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связейиндивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальнуюсреду”. Нужно отметить, что в этом определении подчеркивается взаимодействиеиндивида и общества, то есть система общественных отношений.
Близкой к пониманиюсоциализации Г.М.Андреевой является трактовка Л.Ф.Обуховой (Обухова, 1996),которая определяет социализацию как “…процесс, который позволяет ребенку занятьсвое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального“гуманоидного” состояния к жизни в качестве полноценного члена общества”.
Определения Г.М.Андреевойи Л.Ф.Обуховой согласуются с мнением Г.П.Щедровицкого, который считает, что в социальнойсистеме, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ееструктур, является воспроизводство (Г.П.Щедровицкий, 1993). Действительно,общество, не заботящееся о собственном воспроизводстве, не имеет будущего.
Следовательно, в качестверабочего определения социализации можно выбрать следующее: Социализация, этопроцесс включения развивающегося индивида в совокупность общественных отношений,который является ключевым процессом воспроизводства. В обществах с медленноменяющейся системой общественных отношений (традиционных, постфигуративных)социализация задается традицией и сложившимися нормами, образцами поведения,которые не меняются за время жизни нескольких поколений.
В настоящее время,существенные изменения в общественных отношениях происходят за время жизниодного поколения, что делает использование неизменных образцов поведения,навыков и норм невозможным для успешной социализации. Успешным можно назватьтакой результат социализации, когда индивид максимально полно соответствуеттребованиям общества, а общество в свою очередь удовлетворяет потребностииндивида в соответствии с его системой ценностей.
Система общественныхотношений, в которую встраивается индивид, представлена для него, каксовокупность функциональных мест или ролей (семья, рабочий коллектив,общественный транспорт и т.д.). Успешная социализация предполагает соответствиеиндивида требованиям, которые предъявляют эти функциональные места, то естьсоциализация предполагает овладение целым набором компетентностей, понимаемыхздесь именно как соответствие требованиям.
Фундаментом современнойцивилизации являются и в обозримом будущем останутся высокие технологии.Поэтому большое значение имеет вклад в социализацию высшего образования, какзавершающей стадии подготовки члена информационного общества. Успешностьсоциализации зависит от того, насколько студенты понимают, какие компетентностиим понадобятся в самостоятельной трудовой жизни, и от того, насколько ВУЗ можетспособствовать формированию этих компетентностей.
Вопрос о том, насколькотакое понимание компетентности применимо в качестве рабочего определения дляпостроения модели успешной социализации рассматривается в следующем разделе./>1.2 Компетентностив успешной социализации
Ксожалению, единое определение компетентности к настоящему времени еще несформулировано. Различные авторы предлагают различные определения, а иногдаодин автор предлагает несколько определений без явного прописывания связеймежду ними (Равен, 2002 )
О.М.Бобиенко пишет, что психолого-педагогической теории и практике существуютразличные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность».Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарьтолкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающийкомпетенцией — кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел,вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) — компетентный,правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Competere — требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность(компетенция).(Бобиенко, 2004)
Например,В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт,теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. В.С. Безруковапод компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющимивысказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» (Б/>езрукова,1996).
В.А.Демин дает свое определение компетентности: «компетентность — это уровеньумений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции ипозволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях»(Демин, 2000)/>. Автор выделяет особо общекультурную компетентностькак основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениямиобщекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированномподходе являются личностные потенциалы.
Ю.ГТатур определяет компетентность как интегральное свойство личности, характеризующееего стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания,умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности вопределенной области (Татур, 2004). О.Е. Лебедев определяет компетентность какспособность действовать в ситуации неопределенности (Лебедев, 2004).
И.АЗимняя говорит о том, что «понятие компетентности включает не толькокогнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную,этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знанияи умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» (Зимняя, 2003).
По Равену (Равен, 2002)компетентность – специфическая особенность, необходимая для эффективноговыполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающаяузкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, атакже понимания ответственности за свои действия.
По – видимомукомпетентность не сводится лишь к накоплению опыта в некоторой узкоспециальнойпредметной сфере. Поэтому компетентность в широком смысле этого слова (окоторой говорит Равен) предполагает общее интеллектуальное развитие человека и,в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровнекогнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации, на уровнеметакогнитивного опыта – механизмов непроизвольной и произвольной регуляцииработы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта – механизмовиндивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонкосбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающейдействительности.
Из всех представленныхопределений компетентности видно, что авторы часто повторяются в своих определениях,трактуют определение компетентности в общем смысле, не вдаваясь в детали. Стакими определениями очень трудно работать.
Наиболее четкоеопределение компетентности и компетенции (кстати, во многих публикациях этитермины не различаются) предложено Б.И.Хасаном. Он определяет компетентностькак соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е.способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями иожиданиями. А компетенцию как область правомочий, заданную в точных границах, т.е.как то, на что претендуют или то, что назначается, как должное бытьдостигнутым. Если притязание и вменение совпадают – компетентен. Если несовпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либосверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания.
То есть социумпредставляет набор функциональных мест, каждое из которых может бытьохарактеризовано набором требований профессионального и личностного характера.Этот набор требований включает в себя как знания, умения и навыки, так иличностные качества. Равен называет набор этих требований компонентамикомпетентности (Равен, 2002). Следовательно, как профессиональныефункциональные места, так и социальные роли (компетенции) могут бытьпредставлены списками соответствующих компонентов компетентности. Компонентыкомпетентности – характеристики и способности людей, которые позволяют имдостигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей исоциальной структуры, в которой эти люди живут и работают.
По мнению Равенна компетентностьвключает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннююмотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. Причем видыкомпетентности проявляются в отношении личностно значимых целей. Тем не менее,представляется странным как это делает Равен жестко привязывать внутреннююмотивацию к определенному виду компетентности.
Дело в том, что мотивациимогут быть очень разными, а набор навыков для достижения цели один и тот же (уодного учеба в университете – удовлетворение неуемного любопытства, у другого –получение статуса, у третьего – желание доказать своему старшему брату, что он умнееего, у четвертого – быть вместе с друзьями, у пятого – желание не огорчатьродителей и т.п.). Если цели (или мотивации, так как Равен говорит о них неособо разделяя) входят в компетентность, то придется признать, что это всеразные виды компетентности. Это слишком громоздко для рабочего употребления.Кроме того, человек часто не осознает истинные мотивы, которые им движут, а значит,выделение той или иной компетентности будет наталкиваться на серьезныетрудности. Равен сам утверждает, что «Виды компетентности могут быть перенесеныс одной категории ценностей на другую. Если определенный вид компетентностиразвивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек будетспособен реализовать его и при достижении другой цели». Фактически этопризнание относительной независимости целей и других компонентов компетентности.
Для построения моделисоциализации (выделения строительных блоков модели) нужно, следуя Равену,каждую компетентность разложить на «элементарные» составляющие, такназываемые компоненты компетентности.
Рассматриваемый Равеном идругими авторами общий (не ограниченный конкретной профессией) списоккомпонентов компетентности, необходимых для достижения успешности, может бытьразбит на группы, соответствующие разным сторонам или свойствам личности. К нимотносятся:
1) знания, умения инавыки, которые в свою очередь делятся на:
— средства решениявнешних проблем (профессиональные навыки и умения, навыки эффективнойкоммуникации, навыки познавательной деятельности, навыки эффективногомышления);
— знания (в смысле,профессиональные сведения, эрудиция, информированность);
— когнитивную аксиоматику(операциональные, деятельные знания, организующие познавательную активность,“знания об универсуме” в противовес мозаичному сознанию (Ортега-и-Гассет, 2001)).
2) личностные качества(инициатива, самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе и др.)
3) мотивационно-ценностныекомпоненты компетентности (на необходимость их учета Равен делает особыйакцент, и действительно, чтобы человек что-то сделал он должен этого хотеть). Сюдаможно отнести ценности или критерии значимости, целевые ориентиры, социальныенормы.
4) мета-средства(средства решения внутренних проблем, что включает рефлексию, контроль своегоповедения, контроль эмоциональных прявлений и т.п.
Ниже в качестве болеедетального примера компонентов компетентности приведены уже обобщенные иосвобожденные от повторов навыки и умения, которые упоминаются Равеном и другимиуказанными выше авторами. Эти навыки уже разбиты по выделенным группам:
1. средства длярешения внешних проблем:
· - умениеоперативно и адекватно реагировать на изменение ситуации;
· - умение решатьсложные вопросы с учетом большого количества различных факторов;
· - умениеанализировать и замечать проблемы и находить пути их решения в разных сложныхситуациях;
· - умениеиспользовать новые идеи для достижения цели;
· - умениепрогнозировать будущие препятствия, привычка к абстрагированию;
· -самостоятельность и оригинальность мышления;
· - навык активногоисследования собственного окружения для выявления потенциальных возможностей иресурсов;
· - способность ксовместной работе ради достижения цели;
· - эффективноемышление, как нахождение решения в незнакомых ситуациях;
· - умение общатьсяи сотрудничать;
· - умение извлечьмаксимум из того, что уже имеется (предприимчивость);
· - умение ставитьи достигать реалистические цели в работе;
· - способностьпобуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
2. личностныекачества:
· - уверенность всебе;
· - инициативность;
· - готовностьполагаться на собственные оценки ситуации и идти на умеренный риск;
· - умение изкритических замечаний вычленять обратную связь и нейтрально воспринимать ихэмоциональный заряд;
· - настойчивость вдостижении цели;
· -самоорганизованность;
· - самоконтроль(тенденция избегать поспешных решений, основанных на неполной; информации);
3. мотивационно-ценностныекомпоненты компетентности:
· -ответственность;
· - установка навзаимный выигрыш и широта перспективы;
· - установка налидерство;
· - терпимость поотношению к различным стилям жизни окружающих;
· - разумноеотношение к другим людям;
· - уважение клюдям других национальностей;
4. мета-средства
· - способность ксамостоятельному освоению знаний и навыков;
· - умениереконструировать цели, лежащие в основе правили инструкций, и действовать всоответствии с ними;
· - способностьуправлять своим поведением в соответствии со своими представлениями инайденными ориентирами (стратегическая доминанта в тактических действиях);
· - способностьиспользовать опыт при выборе стратегии собственного поведения;
· - умение пониматьсвои ценности и установки по отношению к конкретной цели (умение оцениватьличную значимость);
· - склонность канализу своей роли и роли других людей в организации, а также работыорганизации и общества в целом;
5. знания
· - социальнаяграмотность (адекватное понимание смысла целого ряда терминов: лидерство,принятие решения, демократия, равенство, ответственность, подотчетность иделегирование ответственности);
· - расширениенаучного кругозора;
· -профессиональная эрудиция;
· - экологическаяграмотность;
· - общекультурнаяэрудиция;
6. когнитивнаяаксиоматика
· - формированиенаучной картины мира;
· - формированиецелостного, универсального восприятия мира;
· - фундаментальноеобразование;
· - знаниеобщекультурного наследия человечества;
· - экологическоесознание;
Освоение того или иного компонента компетентности требует затрат жизненныхресурсов личности (времени, денег, здоровья). Невозможно освоить все компонентыкомпетентности по максимуму и поэтому перед социализируемым встает проблемавыбора только тех компонентов компетентности, освоение которых обеспечит емууспешное вхождение в систему общественных отношений. Ситуация выбора являетсяодним из важных элементов личностного самоопределения. В литературе отмечается,что «существенной особенностью самоопределения является его ориентированность вбудущее» (Гинзбург, 1994). Умение осуществлять адекватный сбалансированныйвыбор в условиях ограниченности ресурсов является необходимым условием успешнойсоциализации в современном обществе. Это умение тоже должно быть включено вмодель успешной социализации. Способы оценки умения осуществлятьсбалансированный выбор обсуждаются в следующем разделе./>1.3 Структурапредпочтений и образ будущего
И.С.Кон указывает на социально-историческийхарактер широкого распространения ситуации выбора для человека, если«феодальное общество строго ограничивало рамки его «свободногосамоопределения», то в новое время человек становиться чем-то в результатесвоих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшаясоциальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора» (Кон,1978).
Способность осуществлятьвыбор тесно связана с наличием у человека представлений о последствиях выбораили в более широком смысле со сформированностью у него образа своего будущего.Фактически из этих представлений о своем будущем человек и «строит» критериидля соотнесения различных вариантов выбора. И.С.Кон обсуждает одну из развитыхформ образа личного будущего как «жизненный план», который «возникает толькотогда, когда предметом размышления становится не только конечный результат, нои способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и теобъективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся» (Кон,1989).
Важную роль в стремлениимолодого человека занять определенное место в социальной структуре общества и ввыборе им конкретной профессии играет “образ желаемого будущего”. Даннымтермином В.Г. Немировский обозначил совокупность жизненных целей личности,репрезентированных в ее сознании.(Немировский, 1984)
В работе (Винникова,Ефимов, Охонин и др., 1997) на основе обобщения литературных данных делаетсяпредположение, что, попадая в новые для себя действительности, человек долженсовершить исследовательский акт по отношению к себе и к той ситуации, в которуюон попал, чтобы продолжить свою жизнедеятельность в ином окружении, бытьполноправным членом общества. А это, в свою очередь, способствует развитиюрефлексии, уровень достижения которой определяет способность быстрого иэффективного решения проблемы выхода из затруднительной ситуации. В работе дляоценки «веса» ответов респондентов делается попытка определить некоторый«уровень социальной зрелости» студентов. Причем, зрелость рассматривается здесьне через характеристики итоговой социальности (усвоенность социальных норм),как некоторого итога предшествующего процесса социализации, а как актуальнуюсоциальность, как готовность студентов к будущим ситуациям действительности.
Для выпускников ВУЗа,стоящих перед необходимостью включения в новую для них деятельность, важнымявляется наличие у них сформированного образа будущего как первого этапапроектирования личной трудовой траектории. При этом, их представления о своембудущем будут проявляться в том, какие компетентности они считаютприоритетными. Степень осознанности и серьезности этих представлений можнооценить поскольку сформированность образа будущего, его полнота и предметностьоказываются тесно связанной со сформированностью рефлексивных структурчеловека.
Математическая модель выбирающего «субъекта со свободной волей» былапредложена В.Лефевром (1991). Модель предполагала, что субъект совершает акт«осознанного выбора». При этом он рассматривал субъекта с двухуровневойрефлексией: на первом уровне субъект знает о вариантах выбора, а на второмуровне знает, что он выбирает. При чем, это знание имеет бимодальную «да – нет»структуру. С помощью данной модели В.Лефевру удалось объяснить ряд удивительныхфеноменов: «золотое сечение», «структуру музыкальных интервалов» и др.
Модель Лефевра была использована дляподробного анализа связи между структурой предпочтений при осуществлении выбораи состоянием образа желаемого будущего (Ефимов, Охонин, 2004). В этой работе,способность «модельного человека» осуществить тот или иной тип выбора,однозначно определяется содержанием его «экрана сознания». На экран сознаниявыносятся следующие элементы: представления о личном будущем; способы и путиего достижения; самого действующего субъекта, с его индивидуальнымивозможностями и ограничениями на ресурс (представления об ограниченностиличного ресурса требуют от субъекта более рациональных и вариативныхстратегий). Рассмотрены различные варианты представленности субъекту своегобудущего.
/>
Рис.1.
Субъект не мыслит своего будущего,представление о будущем, путях его достижения и самом себе отсутствуют наэкране его сознания — рис. 1. Это означает, что «субъект» реактивен и действует,приспосабливаясь к ситуации (попадая в ситуацию выбора, он действует на основечужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету, т.е. оказывается «объектом»действий других субъектов и влияния обстоятельств). Данный вариант может бытьобусловлен общими негативными ожиданиями в отношении будущего и,соответственно, «вытеснению» будущего.
/>
Рис.2.
Будущее представлено в сознаниисубъекта как «прожект», как мечта, как конечный результат — рис. 2. (Наличиеустремленности в будущее является необходимым элементом активности человека, ноэтого чаще всего недостаточно для достижения результата). У субъектаотсутствуют представления о деталях и элементах будущего, о способах и путяхего достижения, о имеющихся личных ресурсах и возможностях (такой субъект можетбыть увлечен, но не готов к преодолению трудностей при продвижении к цели, вдругом варианте субъект центрируется на варианте «идеального будущего» инеспособен оценить свои возможности по его достижению).
/>
Рис.3.
В третьем варианте субъекту представлены будущее, способы ипути его достижения, но не представлен сам субъект с его индивидуальнойситуацией, индивидуальными возможностями и ресурсами — рис.3. Поэтому будущеепредставляется как единственное, а движение к нему как моновариантное (такоепредставление характерно для «старательных» подростков, имеющих неширокийжизненный кругозор, и не имеющих опыта собственных инициативных действий и,главное, конструктивного опыта неудач).
/>
Рис.4.
В четвертом варианте на экране сознания субъекта представленыразличные варианты будущего и различные пути его достижения, причем выборвариантов включает в себя знание о возможностях самого субъекта (включая егопредставления о будущем) — рис. 4. (субъект видит свое вариативное будущее,знает пути его достижения, способен оценить свои возможности и внешниеограничения). У такого субъекта будущее имеет вариативный характер, субъект,наряду с активными действиями в направлении самого предпочтительного варианта,готов к актуализации других вариантов будущего. Причем сравнение и выборварианта происходит осознанно, что делает возможной ситуацию рациональноговыбора.
В работе (Ефимов, Охонин, 2004) сформулированы рабочие моделивыборов, позволяющие проводить экспериментальное исследование. Общая ситуацияисследования: испытуемому предлагается несколько различных вариантов будущего(создания семьи, выбора и получения профессии, перспективы развития страны идр.), которые он должен оценить в баллах с точки зрения их значимости иреализуемости. При этом возможны различные варианты структуры балльногооценивания, которая представляет структуру выборов человека. Данная структурабудет зависеть от большого числа факторов: от уровня представленностииспытуемому ситуации, в отношении которой делается выбор; от уровняактуальности и осознанности выбора; от сформированности его представлений обособенностях внешней ситуации и об ограниченности собственных ресурсов. Анализвозможных структур выборов позволил выделить следующие четыре модели.
Модель 1: «Отказ от выбора». Субъект оценивает предложенныеварианты близкими по величине баллами, распределение баллов близко коднородному. Это указывает на отсутствие у него оформленного образа будущего, скоторым бы могли соотноситься предложенные ситуации выбора. Он не можетвыделить и выбрать ни один из предложенных ему вариантов (тем более неспособеносуществить сбалансированный или рациональный выбор), все предложенные вариантыодинаково хороши или одинаково плохи.
Модель 2: «Романтический выбор». Субъект высоко оценивает вбаллах один из возможных вариантов и низко оценивает все остальные варианты,его выбор имеет экстремальный характер. У него есть образ идеального будущего,который выделяется как значимый и единственный. Субъект высоко оценивает всежелательные варианты и низко все нежелательные, т.е. у него отсутствуютпредставления о способах и путях его достижения, о необходимых для этого личныхресурсах (неявно предполагается, что ресурса всегда достаточно).
Модель 3: «Сбалансированный выбор». Выборы субъекта имеетсбалансированный характер: варианты оцениваются баллами, уменьшающимися повеличине, выделены самый приемлемый вариант, менее приемлемые, нейтральные исамые не приемлемые варианты. В то же время, структура выборов (пропорцияуменьшения баллов) сильно варьируется в зависимости от ситуации выбора. Вданной модели у субъекта оформлены представления об отдельных вариантахбудущего, представлены способы и пути их достижения, что позволяет емудействительно соотносить варианты и осуществлять рациональный выбор. В то жевремя представления о собственных ресурсах субъекта ограничены, его способностьрационально выбирать распространяется лишь на часть возможных ситуаций.
Модель 4: «Рациональный выбор». Структура выборов субъектаимеет сбалансированный характер: варианты оцениваются баллами, уменьшающимисяпо величине, причем один выделенный вариант имеет более высокую оценку. Такаясистема оценок является устойчивой для всех типов ситуаций выбора. В данноймодели у субъекта оформлены представления о различных вариантах возможногобудущего, представлены способы и пути их достижения, причем оформленыпредставления о собственных ресурсах субъекта, что позволяет ему действительносоотносить варианты и осуществлять рациональный выбор. Способность рациональновыбирать, т.е. содержательно ранжировать возможные варианты будущего, являетсяустойчивой для широкого круга ситуаций.
социализация компетентность вариативность/>1.4Математическая модель многовариантного оптимального выбора
При выводе математической модели в работе Ефимова и Охонина(2004) рассмотрена ситуация, когда субъект должен принять решение о собственныхдействиях, причем имеется N вариантов действий, выбор одного из которыхозначает отказ от всех прочих.
Привлекательность для субъекта каждого из вариантов действийоценивается количественно, в предположении, что в момент времени t самыйпривлекательный вариант имеет оценку e1(t), следующий по привлекательностивариант – оценку e2(t), и так далее до последнего варианта с оценкой eN(t). Попостроению />.
Для исследования структуры выборов необходимоаппроксимировать ряд из N чисел e1, e2, …eN функцией, простейшие из нихотносятся к классу однопараметрических функций. Такая аппроксимация, хотя иможет оказаться в ряде конкретных случаев весьма грубой, позволит свернутьинформацию о текущей стадии процесса самоопределения.
Для поиска необходимой однопараметрической аппроксимациисформулированы дополнительные требования на структуру и результаты выборов:
·  оценки вариантов должны быть неотрицательны;
·  варианты, получающие низкую оценку, должны в рамкаходнопараметрической аппроксимации меньше различаться по уровням оценки, чемприоритетные варианты (субъект вряд ли будет заниматься обоснованнымранжирование вариантов-аутсайдеров);
·  допускаются случаи, когда выбор сводится к анализулишь нескольких вариантов, так и случаи, когда субъекту не удалось ограничить(сделать конечным) множество рассматриваемых вариантов.
Перечисленным требованиям удовлетворяет аппроксимация ei ~1/iB. При малых неотрицательных Вуказанный ряд описывает почти равномерное распределение оценок по всем вариантам,при больших В — высокие оценки возможны только для нескольких первых вариантов,причем оценки для вариантов-аутсайдеров менее ранжируются, чем оценки длявариантов-лидеров (см. рис. 5).
/>
Возможный диапазонзначений В оценивается после принятия утверждения, которое состоит в том, что вситуациях выбора из несовместимых возможностей для субъекта желательно прийти ксостоянию, когда максимальная оценка предпочтительного варианта, с однойстороны, превышает любую другую оценку, а, с другой стороны, по крайней мере,сопоставима с суммой всех остальных оценок. Это означает, что, во первых,различение присутствует и рациональный выбор возможен, и, во вторых,предпочтительный вариант приблизительно «уравновешен» оставшимисявозможностями. Выбор в неопределенной ситуации не сводиться к отбрасываниюдругих вариантов, а, строится как возможность сохранения других перспектив. Впервом приближении, данные гипотезы можно количественно определить следующимобразом: оценка самого предпочтительного варианта превышает ближайший другойориентировочно в два раза — e1/e2=2 и, с другой стороны, оценка самогопредпочтительного варианта приблизительно сравнима с суммой всех остальныхвариантов — e1/S ei=1 (Лефевр, 1991, 2001).
В рамках предложенной модели процесс выбора можно описывать,как процесс постепенного увеличения В. В начале выбора все вариантыпредставляются субъекту равнозначными, что соответствует малым значениям В (приВ=0 оценки всех вариантов равны друг другу). При рассмотрении и ранжированиивариантов увеличивается разница в их оценках, что соответствует увеличениюзначения В. В области В близких к единице, отношение оценки первого варианта ковсей сумме оценок вариантов выборов максимально, что является основанием дляпринятия решения (при дальнейшем увеличении В, отношение оценки первоговарианта ко всей сумме оценок вариантов начинает уменьшаться).
Если предположить, что субъект на «увеличение значения В»тратит время (ресурс), которое лимитировано, то можно ожидать что он будетсклонен закончить размышления примерно тогда, когда почувствует чтопрактическая эффективность этих размышлений начинает падать. В этом случае он прерветпроцесс выбора варианта действия когда будет достигнуто значение В околоединицы. Анализ показывает, что для N = 5 отношение оценки наиболеепредпочтительного варианта к сумме оставшихся вариантов очень близко к единицепри В = 1.
Приведенные теоретические соображения дают ориентир длясодержательной интерпретации различных наблюдаемых значений индексауверенности:
·  если значение В заметно меньше единицы, можнопредполагать что субъект не достиг стадии естественного завершения процессасамоопределения;
·  если значение В существенно больше единицы, возникаетпредположение что мы имеем дело не с естественным процессом самоопределения, ас чем-то иным (например, с трансляцией стереотипов не относящихся кдействительной ситуации самоопределения субъекта).
Предлагаемая методикаоценки продуманности вариантов будущего подтверждается результатами, полученнымина взрослых участниках экологической школы (Винникова, Ефимов, Охонин и др.,1997) в отношении вопросов, соответствующих тематике школы. Структура выборовхарактеризуется наклоном кривой распределения предпочтений (вышеупомянутымпараметром B). По данным авторов, параметр В длястарших школьников имеет среднее значение порядка ~ 0.36. Для взрослыхучастников школы, уже профессионально определившихся, эта величина имеетзначение около 0.540. Этот результат подтверждает применимость методики,поскольку естественно предположить, что специалисты, или люди выбравшиепрофессию имеют более выверенное и сбалансированное представление о своемпрофессиональном будущем, чем школьники. />1.5 Заключениепо обзору литературы
Подытоживая литературныеданные можно выбрать следующее рабочее определение социализации: Социализация,это процесс включения развивающегося индивида в совокупность общественныхотношений.
Система общественныхотношений, в которую встраивается индивид, представлена для него, каксовокупность функциональных мест или ролей (семья, рабочий коллектив,общественный транспорт и т.д.). Каждое из этих функциональных мест может бытьохарактеризовано набором требований профессионального и личностного характера.Этот набор требований включает в себя как знания, умения и навыки, так иличностные качества. Равен называет набор этих требований компонентами компетентности(Равен, 2002).
Для выпускников ВУЗа,стоящих перед необходимостью включения в новую для них деятельность, важнымявляется наличие у них сформированного образа будущего как первого этапапроектирования личной трудовой траектории. При этом, их представления о своембудущем будут проявляться в том, какие компоненты компетентности они считаютприоритетными. Степень осознанности и серьезности этих представлений можнооценить по сбалансированности структуры предпочтений или выборов, которыеопрашиваемые осуществляют при заполнении анкеты по специальному заданиюраспределения ресурсов.
/>ГЛАВА 2.Методы и материалы
Возможность постановкиразумных вопросов в отношении столь сложных объектов исследования как человек,в психологическом и социальном смысле не может не опираться на определенноетеоретическое описание специфики тех процессов, которые представляют интерес вданном исследовании. Поскольку в данной работе изучаются определенные стороныпроцесса социализации, то основным и первичным инструментом исследованияявляется модель успешной социализации в быстро меняющемся обществе./>2.1 Модельуспешной социализации
Модель успешнойсоциализации строиться путем логического разворачивания типов компонентовкомпетентности, необходимых для вхождения индивида в совокупность общественныхотношений быстро меняющегося общества.
Во-первых, процесссоциализации невозможен без активности со стороны социализируемого индивида,т.е. в первую очередь необходима мотивация на обучение и освоение норм иобразцов. Направление активности задается системой ценностей. Следовательно,одной из характеристик индивида, включенного в процесс социализации, являютсямотивационно-ценностные компоненты компетентности.
Во-вторых, самопроявление активности индивида, ход освоение навыков, образцов поведения,знаний и норм зависит от личностных качеств, таких как, например,инициативность, уверенность в себе и т.п. То есть процесс успешной социализацииневозможен без наличия соответствующих личностных качеств индивида.
В-третьих, встраивание всоциум требует различных средств взаимодействия с внешним миром (например:умение правильно и адекватно реагировать на изменение ситуации, коммуникативныенавыки и т.п.) т.е. естественным образом выделяются компоненты компетентности,способствующие решению внешних задач.
Для традиционных обществ,где система отношений не меняется за несколько поколений, этих компонентовкомпетентности было бы достаточно. Но в современных условиях, когда системаобщественных отношений меняется за время жизни одного поколения, фиксированныхсредств взаимодействия с внешним миром, освоение которых обеспечивало быуспешную социализацию на протяжении всей жизни мало. Следовательно, индивиддолжен иметь средства для разрешения внутренних задач, то есть для изменениясебя (произвольное развитие тех или иных навыков, рефлексия ценностей, целей инорм). Назовем эти средства направленные внутрь – мета-средства.
Однако интенсивноеиспользование мета-средств не означает, что человек непременно становитсясоциальным хамелеоном и начинает конъюнктурно подстраивать себя под любыетребования социума. Тем не менее возникает экзистенциальная проблема – какизменяя себя не изменить себе? Это возможно, если существует некий инвариантличности, который сохраняется при любых изменениях общественных отношений.
Наличие инвариантаневозможно при мозаичном сознании (Ортега-и-Гассет, 2001), когда образ мираразбит на разные, слабо взаимодействующие между собой фрагменты. Инвариант возможен,когда существует целостное представление о мире и своем месте в этом мире.Когда имеются цели жизненного масштаба. Когда любое внешнее воздействиепропускается через фильтр: «А, это верно? Насколько это соответствует моимцелям? Нужно ли мне это?». Этот тип компонентов компетентности назван вработе когнитивной аксиоматикой – фундаментальной картиной мира, представляющейсобой активные знания, и стягивающей в единое целое представления личности омире.
Помимо вышеперечисленныхтипов компонентов компетентности особое значение для успешной социализацииимеет подробно рассмотренное в обзоре литературы умение адекватно распределятьсвои ресурсы для достижения поставленных целей. Как было показано в обзорелитературы, это умение тесно связано с реалистичным образом будущего. Совокупностьвышеперечисленных типов компонентов компетентности вместе с логическимразворачиванием их необходимости и наличием реалистичного образа будущего составляетмодель успешной социализации, на которой построена работа. Модель не претендуетна всеохватность, она скорее представляет собой систему необходимых, но быстреевсего недостаточных для успешной социализации компонентов компетентности.Нельзя объять необъятное, но объять необходимое — жизненно важно./>2.2 Описаниеанкеты
Заявленная цель работы: «выявить структуру и оценить продуманностьпредставлений студентов о степени важности компонентов компетентности, которыепотребуются им в будущем» в совокупности с моделью успешной социализациизадает программу исследования. В процессе исследования на первом этапепланировалось получить иерархию оценок значимости различных компонентовкомпетентности у студентов различного возраста и специализации. С точки зренияуспешной социализации в быстро меняющемся обществе на верхнем уровне этойиерархии должны находиться компоненты, относящиеся к мета-средствам икогнитивной аксиоматике. Проверке этого требования посвящается второй этап.Поскольку важнейшим условием социализации является сбалансированностьраспределения ресурсов (сбалансированность предпочтений), то на третьем этапеоценивается сбалансированность полученной иерархии значимостей.
Для получения оценокиспользовался метод анкетного опроса. В основу анкеты легли 5 групп компонентовкомпетентности, соответствующие вышеприведенным типам. Для того, чтобысохранить приемлемый объем анкеты в каждой группе было приведено по 5 вопросов(в основном использованы компоненты компетентности, предложенные Равеном послередактирования и обобщения).
Кроме того, в анкетувключена группа пунктов, которые нельзя отнести к определенным компетентностям,они представляют собой обобщенный образ желаемого будущего. Введение этогопункта обусловлено диагностическими целями, поскольку согласно гипотезе,положенной в основу используемой методики, респонденты, имеющие крайние типыспектра предпочтений (равномерный и односторонний тип ранжирования) будутвыбирать именно эти обобщенные образы будущего.
Помимо этого в анкетувключена еще одна группа, в которой присутствуют компоненты компетентности,представленные во многих анкетах – знания, понимаемые как эрудиция, владениеавтономным справочником, знания сами по себе. Они отличаются от когнитивнойаксиоматики своим пассивным характером, невключенностью в текущее восприятие идеятельность индивида.
Введение дополнительныхпунктов предположительно позволит более контрастно оценить степень предпочтенийв отношении именно необходимых для успешной социализации компонентов компетентности.
В анкете предлагается указатьпол, возраст и факультет. В предисловии к анкете участникам опроса предлагаетсяпредставить, что у них имеется 700 единиц (времени, сил, вообще жизненныхресурсов), которые можно потратить, чтобы приобрести компетентности, важные дляуспешной деятельности после окончания ВУЗа. Предлагается поделить эти 700баллов сначала между группами компонентов компетентности, а затем – внутрикаждой группы так, чтобы общая сумма была равна 700. Количество баллов,выставленное каждому компоненту компетентности, должно соответствоватьзначимости этого компонента в жизни после окончания ВУЗа: чем больше значимость– тем больше балл. Нулевой балл соответствует компоненту с нулевой значимостью.Оценивать значимость следует так, как будто ни один из компонентов еще непроявлен.
Важно отметить, что ванкете выделенные группы компонентов компетентности не имеют содержательногоназвания, они называются просто «условными группами» и опрашиваемый сам долженпонять специфику каждой группы. Образец анкеты приведен в Приложении 1./>2.3Статистическая обработка данных
В качестве характеристикиструктуры формализованных предпочтений рассматривался график зависимостивеличины оценки вариантов (не обязательно взаимно-несовместных) ответа навопрос (ei) от номеров вариантов (i), предварительно расположенных по убываниюих оценки.
Традиционно этот графикисследуется в логарифмических координатах, в переменных «логарифм оценки –логарифм ранга варианта». На плоскости логарифмических координат с абсциссой —ln(i) и ординатой — ln(ei) безразмерная величина В может быть определенаметодом наименьших квадратов, как тангенс угла наклона прямой, аппроксимирующейнаблюдаемую экспериментальную зависимость. Типичные экспериментальные значенияи их аппроксимация приведены ниже.
/>
Тангенс угла наклона,определенный по оценкам первых трех по рангу вариантов, и являющийся попостроению неположительной величиной, использовался в качестве базовойхарактеристики структуры предпочтений (см. параметр В в разделе 1.4). Следуяавторам методики (Винникова, Ефимов, Охонин и др., 1997) будем называть этотпараметр «наклоном».
Для удобства анализастроились гистограммы распределений полученных значений наклона. Важноотметить, что для простоты представления, в гистограммах используются абсолютныезначения тангенсов угла наклона. Это не привносит неоднозначности, посколькузначения наклона в данной методике не бывают положительными.
Обработка полученныхданных проводилась с помощью электронной таблицы MS Excel. Использовались стандартные функции для вычислениясреднего значения и дисперсии. Для выявления зависимости оценок значимости оттипа компонентов компетентностей использовался однофакторный дисперсионныйанализ, входящий в пакет «Анализ данных» таблицы Excel.
Определение наклонакривых распределений ресурсов проводилось с помощью встроенной в «Мастердиаграмм» Excel операции «Добавить линию тренда» свключенной опцией «Показывать уравнение на экране». Подстановка новыхданных для вычисления очередного значения В осуществлялось путем задания новогодиапазона значений Y в пунктеконтекстного меню «Исходные данные».
/>ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
В ходе исследования былиопрошены студенты-биофизики 3 курса физического факультета КГУ, студенты ППФ(социальные педагоги) 2 и 3 курса, психологи-заочники из г.Железногорска, студентыФакультета информатики и процессов управления 3 курса (КГТУ), и студенты первогокурса Академии Цветных Металлов и Золота (КИЦМ) общей численностью 90 человек.
Первичные анкетные данныеподвергались нормировке на общую сумму баллов и затем выражались в процентах.Это было вызвано тем, что, не смотря на указанную во введении анкеты просьбу ораспределении именно 700 баллов (условных единиц ресурсов), сумма всех баллов,для значительного числа опрошенных, оказалась не равна 700. /> 3.1 Свойствасредних значений и показателей вариативности оценок компонентов компетентности
Данная работа направленана оценку структуры предпочтений групп студентов, а не отдельных опрашиваемых, тобыли вычислены средние, по группам компонентов компетентности, оценки важностидля каждой группы опрашиваемых. Результаты представлены на рисунках 6 и 7… Повиду распределений средних оценок, представленных на рисунке 6 можнопредположить, что восприятие важности компонентов компетентности, относящихся кразным типам, совпадает у опрашиваемых, несмотря на то, что они относятся кразным возрастам и специальностям. Однофакторный дисперсионный анализ показал(см. таблица 1), что это предположение верно и средние значения компонентовкомпетентности (КК) действительно достоверно различаются по фактору типизацииКК.
Этот результат важенпоскольку, с одной стороны, он демонстрирует чувствительность и в то же времявалидность разработанной анкеты, фактически оцененной методом контрастныхгрупп. С другой стороны, обнаруженное сходство оценок значимости КК,принадлежащих разным группам анкетируемых, указывает, вероятно, на единство ихкультурной среды. Отсюда интересно было бы провести подобный опрос с носителямидругих культур для проведения сравнительного анализа культурных предпочтений.
Помимо средних значенийсуществуют показатели вариативности (неоднородности) оценок групп опрашиваемых.Расчеты показывают, что некоторые группы опрашиваемых проявляют существеннобольшую вариативность по оценке значимости того или иного КК в сравнении сдругими группами. Из рисунка 7 можно видеть, что студенты ФИПУ (КГТУ) и ППФвторого курса демонстрируют минимальную вариативность, в то время какпсихологи-заочники, показали огромный разброс оценок. Это может служитьпредварительным указанием, на то, что взрослые люди, ищущие новую сферуприложения сил, фактически находятся в состоянии внутренней дезориентациивследствие того, что их предыдущая работа оказалась никому не нужна.По-видимому, эта дезориентация и проявляется в полученном распределении.
Таблица 1. Однофакторныйдисперсионный анализ оценок для разных групп компонентов компетентностиИТОГИ Группы Счет Сумма Среднее Дисперсия Средства решения внешних задач 6 20,59 3,43 0,25 Личностные качества 6 20,64 3,44 0,14 Мотивационно-ценностные КК. 6 15,57 2,59 0,13 Мета-средства (рефлексия, самоанализ) 6 16,51 2,75 0,06 Знания 6 13,89 2,31 0,07 Когнитивная аксиоматика 6 12,99 2,17 0,14 Обобщенный образ будущего 6 19,81 3,30 0,12 Дисперсионный анализ Источник вариации SS df MS F P-Значение F критическое Между группами 10,33 6 1,72 13,25 8,98E-08 2,37 Внутри групп 4,55 35 0,13 Итого 14,88 41
/>
Рис 6. Распределениесредних значений оценок по группам компонентов компетентности.
/>
Рис 7. Распределениедисперсий оценок по группам компонентов компетентности.
/>3.2 Оценкасбалансированности структуры предпочтений
Для оценкисбалансированности (продуманности) предпочтений опрашиваемых было, согласноописанной ранее методике, проведено ранжирование оценок каждого опрашиваемого ив координатах «логарифм ранга» и «логарифм оценки» первые три точки былиаппроксимированы линейной зависимостью и получена оценка тангенса угла наклона.В соответствии с используемой методикой величина наклона характеризуетсбалансированность предпочтений или степень продуманности распределенияресурсов, которая, в свою очередь, зависит от степени реалистичностипредставлений о собственном будущем. Ниже приведены таблицы сбалансированностипредпочтений опрашиваемых, которые содержат значения наклона, соответствующиевыделенным типам компонентов компетентности для каждого опрашиваемого. Пустыеклетки соответствуют нулевой оценке значимости данного типа компонентов компетентности.Значения наклонов для студентов КИЦМа приведены в приложении.
Из таблиц можно видеть,что опрашиваемые демонстрируют довольно широкий разброс степенисбалансированности предпочтений. Однако следует заметить, что таблица,представляющая ответы психологов-заочников резко отличается от остальныхбольшой долей нулевых и очень больших значений наклона. В соответствии сметодикой это означает, что в этой группе превалируют индивидуумы с неяснымипредставлениями о своем будущем и идеализированным нереалистичным образомбудущего.

СБАЛАНСИРОВАННОСТЬПРЕДПОЧТЕНИЙ ОПРАШИВАЕМЫХ
Таблица 2. Наклон прямойпредпочтений для биофизиков (3 курс)1 Средства решения внешних задач -0,56 -0,33 0,00 -0,23 -0,45 0,00 -1,12 -1,10 -0,95 0,00 2 Личностные качества -0,36 -1,17 -0,33 -0,45 -0,75 -0,89 -1,45 -0,33 0,00 0,00 3 Мотивационно-ценностные КК. -0,36 -0,33 -0,39 -0,88 -0,39 -0,33 -0,67 -0,39 -0,18 0,00 4 Мета-средства (рефлексия, самоанализ) -0,39 -0,61 -0,39 -0,64 -0,28 -0,67 0,00 -0,39 -0,49 0,00 5 Знания -0,22 -0,90 -0,39 -0,67 0,00 -0,96 -1,28 -0,39 -0,56   6 Когнитивная аксиоматика -0,18 -0,39 -0,15 -1,23 -5,00 -0,39 -0,67 -1,17 -0,18 -5,00 7 Обобщенный образ будущего -0,18 -0,33 -0,89 -1,13 0,00 -0,67 -0,67 -0,45 -0,39 -1,23 8 Дисперсия 0,02 0,11 0,08 0,13 3,21 0,11 0,24 0,13 0,10 4,01
Таблица 3. Наклон прямойпредпочтений для психологов-заочников1 -5,00 -1,03 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -5,00 -0,67 0,00 0,00 -0,28 2 -0,28 -5,00 0,00 0,00 0,00 -0,39 0,00 -5,00 -2,22 -0,67 -5,00 -0,56 3 -5,00 0,00 0,00 -0,39 -0,67 -5,00 -0,42 -5,00 -5,00 -0,48 4 -5,00 -5,00 0,00 0,00 0,00 -0,39 -0,67 -5,00 -0,42 -1,45 0,00 -0,39 5 -5,00 -5,00 0,00 0,00 0,00 -0,39 0,00 -5,00 -1,17 -5,00 -0,33 6 -5,00 0,00 0,00 0,00 -0,39 -0,56 -5,00 -5,00 -1,90 7 -0,67 -5,00 -1,12 0,00 0,00 0,00 0,00 -5,00 0,00 -5,00 -1,06 -0,39 8 4,89 3,15 0,21 0,00 0,00 0,04 0,12 0,00 0,74 5,19 6,29 0,33