В детстве и юностичеловек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека ина настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первыйдумает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически,недоверчиво и противоречиво.
Лидия Гинзбург. Изстарых записей
Развитиесамосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Каковыдвижущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание?Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чегозависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?
Биогенетическаяпсихология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подросткови юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание,скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела ит. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Новедь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем неменее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь,то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременносоциальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращаютвнимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники.Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролейи уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?»,«Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».
Перестройкасамосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивныепредпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросово себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.
Главноепсихологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира.Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда онпроецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознаетсобственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем,что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективныепричины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностейсубъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошовыразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажетсятебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».
Психологинеоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детямразных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинитьрассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшиеподростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подросткии юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическоесодержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.
Обретаяспособность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открываетцелый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередкосовершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил,как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц,которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек начинает воспринимать иосмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, акак состояния собственного «Я».
Открытие своеговнутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и многотревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним»поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении — этодва существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.—«Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлениемвнутреннего— внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда«оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. Кпримеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а какхочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если«внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздочаще),—«внутреннему» существу больше доверяю!»
Вместе сосознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходитчувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередкопереживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которуюнеобходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременноповышается его избирательность, потребность в уединении.
До подростковоговозраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только висключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится ксумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юношиположение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых другихделает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной.Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификацийактивизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести надругих. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерноедля ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.
«Я замечал, что непохож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало»,—говорит герой автобиографического романа Анатоля Франса.
«Странное чувствосейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.— Я чувствуюодиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но какни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравитьсяодиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полноеравнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, ядумала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе идома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества,о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни.Но подобное переживание может быть и драматичным.
Представлениеподростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т. е.образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы»полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколькоопределенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши идевушки их возраста, а затем — для них самих (И. С. Кон и В. А. Лосенков,1974). Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнеегруппового «Мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными ижизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека,чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большуюискренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966)обнаружила у юных французов.
Свойственноемногим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему,труднее меня нет»,— написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) свозрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуальногоначала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит онразличий между собой и «усредненным» сверстником.
Осознание своейнепохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своейглубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Не менее сложнымявляется осознание своей преемственности, устойчивости своей личности вовремени.
Для ребенка извсех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее,«сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлоеневелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личнымопытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.
У подросткаположение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективнаяскорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах:пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие егоскорость: бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы:дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).
Развитие временныхпредставлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменениемжизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретными ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почтибуквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется каквглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже нетолько личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чемстарше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей…перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большогозначения, как у подростка в 12— 13 лет»'.
Изменениевременной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания свнешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретныхрезультатов.
Расширениевременной перспективы означает также сближение личного и исторического времени.У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое времявоспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знатьхронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менееони могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30—40 лет назад, для12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашейэры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлоеи свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта2.
Временнаяперспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамикирефлексивного «Я». Английские психологи Д. Коулмэн, Д. Херцберг и М. Моррис(1977), изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности»у 13-, 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю осебе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я поройужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как ябуду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическимвозрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков ясейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивныхи негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, затоозабоченность будущим «Я» резко усиливается. Вопрос «Кто я?» подразумевает вюности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив ивозможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мнежить?
Размышления о себеи направлении своей жизни возникают непроизвольно, по случайным поводам, частоне вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле,—рассказывает девятиклассник.— У меня возникла мысль, что моя жизнь — какавтомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своегопродвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена всена таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая-тостранная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что этопустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал,меня вызвали, и перед самым концом четверти я.получил двойку. Кроме автомобиляя ничего не слышал, а урок-то был о чем-то другом».
Обостренноечувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании снежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство«остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,— этокак бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало впереживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременночувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот,чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, ктоне стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет»'.
Надежда на личноебессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническимстрахом старости и смерти. «Вот мне исполнилось уже семнадцать лет,— читаем вдневнике В. В. Вересаева.— Кажется, как недавно еще был я маленькимкарапузиком,— а теперь уж ровесницы мои совсем взрослые девушки, и сам я — ужюноша с пробивающимися усами. О время, время! Как скоро летишь ты! Не успеешь иоглянуться, как придет старость—холодная, дряхлая старость»'.
Диффузность,расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в которомстрастная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Однибуквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит оченьмучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологическиепроблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что образюноши-философа недаром фигурирует не только в художественной, но и в научной литературе.
Одна из проблем, скоторой сталкивает подростка идея необратимости времени и которую старательнообходят наивно-суеверные взрослые (чур меня, не упоминайте при детях о мрачныхпредметах!),—тема смерти.
Тема смерти так женеустранима из индивидуального сознания, как и из истории культуры, и так жемногообразна по содержанию. Ребенок рано начинает интересоваться природойсмерти (достаточно вспомнить «От двух до пяти» К. Чуковского), но егопервоначальный интерес к ней имеет преимущественно познавательный характер,сливаясь с вопросом «Откуда появляются и куда исчезают люди?», причемполученная информация не распространяется на себя: все умрут, а я останусь!Пока ребенок не вполне отчетливо различает одушевленные и неодушевленныепредметы, смерть кажется ему в принципе обратимой («Бабушка, ты умрешь, а потомснова оживешь?») или похожей на сон. Иногда смерть ассоциируется с утратой илиполомкой любимой игрушки. Анализ рисунков и комментариев к ним 3—5-летних детейпоказывает, что смерть, отождествляемая с мертвецом, воспринимается какфизическое состояние неподвижности и бесчувственности (М. Лонетто, 1986).
Между 5—6 и 8—9годами дети начинают персонифицировать смерть, представляя ее в виде отдельногосущества, наделенного таинственными и ужасными свойствами, в частностиспособностью похищать и уводить за собой. Часто смерть ассоциируется стемнотой, порождая особый вид тревожности, страха смерти, который с возрастомпостепенно проходит, а также со старостью и болезнями, которые вызывают у детейне столько сострадание, сколько отвращение и страх.
У 9—12-летнихпредставление о смерти опять меняется: ее начинают трактовать уже не каквнешнюю силу, а как естественное, универсальное и неустранимое явление. Однакобольшинство детей долгое время не распространяют это новое знание на самихсебя.
В подростковомсамосознании тема смерти звучит остро, но опять-таки неоднозначно. У одних этовозрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, у других — новаяинтеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажетсяодновременно циклическим и необратимым. «Я не хочу знать, когда я умру. Я хочузнать, рожусь ли я снова после смерти»',— говорит тендряковский интеллектуалЛевка. Его интересует не столько смерть, сколько бессмертие. У третьих вопросзвучит экзистен-циально-трагически. «Мне 15 лет,— пишет девятиклассница.— Вэтом возрасте Лермонтов писал свои первые стихи, Паганини потряс мир волшебнымсмычком, Эварист Галуа открыл свой первый закон. А что сделала я? Я не открылазакон, не потрясла мир.гармонией и красотой звуков. Я — ничто. И я очень боюсьсмерти. Я невольно спрашиваю себя: как могут люди радоваться, грустить,учиться, если «все там будем»? Попыталась найти ответ у взрослых. Однииспуганно молчали, другие весело хохотали, а мне было плохой страшно».
А вот случай,описанный В. А. Сухомлинским: «Никогда не забуду тихого сентябрьского утра,когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя (воспитанники мои училисьтогда в восьмом классе). В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовалкакое-то горе. «Что случилось, Костя?» — спросил я. Он сел на скамью, вздохнули спросил: «Как же это так? Через сто лет не будет никого — ни вас, ни меня, нитоварищей… Ни Любы, ни Лиды… все умрем. Как же это так? Почему?..» Потом,после долгих бесед наших о жизни и труде, о радости творчества и следе, которыйоставляет человек на земле. Костя сказал мне: «Наверно, счастливы те, которыеверят в бога. Они верят в бессмертие. А нам без конца говорят: человек состоитиз таких-то химических веществ, нет никакого бессмертия, человек смертей точнотак же, как и лошадь… Разве так можно говорить!»2
Такаядраматическая постановка вопроса пугает взрослых. Между тем именно отказ отверы в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подросткавсерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить ее. Бессмертномунекуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеетконкретной цены.
Расставаться сидеей личного бессмертия трудно и мучительно. Мемуарная литературасвидетельствует, что не только в подростковом, но и в позднем юношескомвозрасте многие люди решительно отказывались примириться с идеей собственнойсмерти. «Одна из особенностей молодости — это, конечно, убежденность в том, чтоты бессмертен, и не в каком-нибудь нереальном, отвлеченном смысле, а буквально:никогда не умрешь!»^ — писал Юрий Олеша. «Нет! Это неправда: я не верю, чтоумру молодым, я не верю, что вообще должен умереть,— я чувствую себя невероятновечным»4,— говорит восемнадцатилетний герой автобиографического романа ФрансуаМориака «Подросток былых времен». Рецидив, казалось бы, давно изжитогомладенческого нарциссизма побуждает почт^ каждого подростка видеть себя вмечтах великим и гениальным, благодаря чему невозможность личного бессмертия«заменяется» идеей бессмертной славы, вечной жизни в героических деяниях и т.п.
Да и вера вфизическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступкинекоторых подростков — не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а вбуквальном смысле слова — игра со смертью, проверка судьбы в абсолютнойуверенности, что все обойдется, сойдет с рук.
Как преломляетсявсе это в юношеском самосознание?
Центральныйпсихологический процесс здесь — это формирование личной идентичности, чувствоиндивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболеедетальный анализ этого процесса дают работы Э. Эрнксона (1968),
Юношеский возраст,по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из сериисоциальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений,^сли юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватнаяидентичность, развитие которой может идти по четыре^ основным линиям: 1) уходот психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2)размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страхвзросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей неумениемобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главнойдеятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ отсамоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.
Оперируя восновном клиническими данными, Эри^сон не пытался выразить описываемые явленияколичественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробелвыделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степеньюпрофессионального, религиозного и политического самоопределения молодогочеловека.
1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуетсятем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбралпрофессии и не столкнулся с кризисом идентичности.'
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» 1(меет местоесли индивид включился в соответствующую систему отношений', но сделал это несамостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужихмнений, следуя чужому примеру или авторитету.
3. Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находитсяв процессе нормативного кризиса самоопределения^ выбирая из многочисленныхвариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. На этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризисзавершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Статусыидентичности — это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем —типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступитьв стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегдаостаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочнойидентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.
В последние 20 летв США, Канаде и ряде европейских стран выполнено много исследований, в которых,в частности, выяснилось, что уровень идентичности действительно тесно связан срядом индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенныесиндромы (Д. Марша, 1980).
Так, «мораторий»обычно предполагает высокий, а «досроч-ность» — низкий уровень тревожности; впоследнем случае может сказаться как отсутствие кризисной ситуации выбора, таки действие механизмов психологической защиты представления о себе(«Я»-концепции)1. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высокимсамоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектомне найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихсяустановках познавания мира).
Так, «размытаяидентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальнойсамостоятельностью, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях;юноши первого типа в таких случаях чувствуют себя скованно, а второго —пытаются выйти из игры. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с болеесложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитойрефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность» характеризуются преобладаниеминтернального, а «размытость» и «преждевременность» — экстернального локусаконтроля2. «Преждевременность» дает самые высокие показатели по авторитарностии самые низкие — по самостоятельности. Самый высокий уровень моральногосознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелойидентичности».
Существенныеразличия наблюдаются также в стиле общения и межличностных отношений.Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностныхотношений юношей и девушек (было выделено три стиля общения — интимныеотношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусамиидентичности показало, что интимность наиболее характерна для «моратория» и«зрелой идентичности», тогда как «досрочность» и «диффузность» не выходят запределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с «диффузнойидентичностью» оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общениехарактеризовалось как интимное, не попал ни один человек с «размытой» и только18 процентов—с «досрочной» идентичностью (С. Хаузер, 1978; Л. Кале и др.,1980).
Можно ли, однако,считать эти индивидуально-личностные различия стадиальными,возрастно-генетическими? Большинство мальчиков-подростков от 12 лет и старшеначинают с «неопределенной идентичности» или «досрочной идентификации»,постепенно проходя через «мораторий» к «зрелой идентичности»; особенно большиесдвиги в этом направлении наблюдаются между 18 и 21 годами (П. Мейлман, 1979).Однако индивидуальные различия, по-видимому, перевешивают возрастные. 53процента обследованных Д. Марша (1980) студентов колледжа шесть лет спустяостались на том же самом уровне личной идентичности. Из 148 студентов,обследованных Г. Адамсом и С. Фитчем (1983) с интервалом в один год, 52процента сохранили свой прежний уровень идентичности, а у 40 процентовпроизошли определенные индивидуальные изменения, причем у 23 процентов мужчин и11 процентов женщин эти изменения теоретически последовательны и идут впрогрессивном направлении или близком к тому.
Вместе с темпонятие «зрелой идентичности» и сами его критерии неоднозначны, посколькуособенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов.Например, работающие подростки достигают «зрелой идентичности» раньше, чемучащиеся. Еще больше рассогласованность между профессионально-идеологической икоммуникативной сферами, где обнаруживаются также важные половые различия.Представление, что идентичность формируется прежде всего в сферепрофессиональной ориентации, отражает традиционно мужскую точку зрения. Ядроличности и самосознания мальчика-подростка действительно больше всего зависитот его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфередеятельности. У девочек дело обстоит иначе. В нормативном определенииженственности, а следовательно — и в женском самосознании, семье придаетсябольшее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерииюношеских и девичьих самооценок. Если мальчик оценивает себя главным образом посвоим предметным достижениям, то для девочки важнее межличностные отношения.Отсюда — разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша,не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себявзрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на другихпоказателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце (К.Гиллиган, 1982).
Как преломляетсяразвитие личности в Я-концепции подростка (его самооценке и представлении осебе)? Остаются они устойчивыми или изменяются? Экспериментальные данные насей счет противоречивы.
Большинствосравнительно-возрастных исследований подтверждает, что переходный возраст,особенно 12—14 лет, сопровождается значительными, иногда драматическимипеременами в содержании и структуре Я-концепции.
По данным РобертыСиммонс и супругов Розенберг (1973), обследовавших около 2000 детей иподростков от 8 до 17 лет, в 12—14 лет заметно усиливается склонность ксамонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я»,несколько снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценканекоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется,что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытываютдепрессивные состояния. С переходом из подростковой фазы развития в юношескуюположение улучшается. После 15 лет снова происходит рост самоуважения,ослабевает застенчивость, устойчивее становятся самооценки, хотя озабоченностьсобой у юношей все-таки выше, чем у детей (см. табл.).
Сходная картинаполучена и в других исследованиях. Так, изучение образов «Я» у гимназистов ФРГв возрасте 12, 16 и 19 лет показало значительное изменение от 12 к 16 годам,после чего образ «Я» стабилизируется. Французские психологи (Б. Заззо и др.)определенно различают подростковый «трудный возраст», стержнем которогоявляется становление образа «Я», осознание своей индивидуальности и завершениепсихосексуальной идентификации, с одной стороны, и «кризис юности», связанный свыработкой мировоззрения, политическим и религиозным самоопределением, выборомпрофессии, решением вопроса о смысле жизни и т. д.,— с другой. Сами юноши идевушки тоже разграничивают эти периоды. «Трудный возраст»,— пишет юноша,—обозначает скорее период физических перемен, тогда как «кризис юности» означаетряд моральных или философских проблем… В «трудном возрасте» ты еще ребенок,который капризничает и хочет доказать свою самостоятельность… «Кризис юности»состоит в выработке собственных убеждений, он позволяет решить, в какомнаправлении работать».
Однакоисследования, проведенные методом семантического дифференциала, таких тенденцийне подтверждают. Сравнительно-возрастной анализ самоописаний большой группы(1035 мальчиков и 1027 девочек) американских школьников с 6-го по 12-й класс,т. е. с 12 до 17,5 года (Р. Мондж, 1973), выявил лишь незначительные возрастныевариации. Тщательный трехлетний лонгитюд, в ходе которого 174 мальчика и 156девочек в возрасте от 11 до 18 лет ежегодно описывали «свое характерное Я» посемибалльной шкале из 21 пары аффективных характеристик, сведенных в 4 фактора(социальная приспособленность, достижения и лидерство, общительность имаскулинность / фемининность), также не выявил существенных возрастных сдвигов,приведя исследователей к выводу, что «человек выходит из переходного возраста восновном таким же, каким он в него вступает» (Д. Дьюзек и Д. Флаерти, 1981).
Чем объясняетсярасхождение данных разных исследований? Судя по лонгитюдным данным, постоянствои преемственность на всех этапах развития личности перевешивают фактор ееизменчивости. Но считать выводы сравнительно-возрастных исследований ошибочнымя бы все-таки остерегся.
Переоценка степениустойчивости образа «Я» может быть результатом методического просчета. Вбольшинстве психологических исследований подросткам и юношам предлагалиописывать только свое наличное «Я», между тем важнейшие сдвиги в этой сферезатрагивают не столько его, сколько будущее «Я», оценку своих потенциальныхвозможностей и перспектив. Уже упоминавшиеся выше английские психологи Д.Коулмэн, Д. Херцберг и М. Моррис (1977) показали, что важно учитывать появлениеу подростков новых вопросов (представление о будущем «Я»), а не только ответовна старые вопросы (наличное «Я»).
Кроме того,существуют большие межиндивидуальные различия в степени постоянства личностныхчерт и их осознания. По данным шестилетнего лонгитюда, в ходе которого 35подростков (15 мальчиков и 20 девочек) начиная с 13,3 года многократноописывали себя, свою деятельность и переживания, весьма стабильное,последовательное отношение к себе обнаружили 10 человек, крайне нестабильное,остропротиворечивое — 4 человека и промежуточное, зависящее от многихобстоятельств — 21 человек (Р. Сэйвин-Уильямс и Д. Демо, 1983). Степеньстабильности элементов самосознания, вероятно, связана и с особенностямипротекания переходного возраста, о которых говорилось в предыдущей главе.
Любые самооценки исамоописания предполагают какой-то отбор качеств, критерии которого с возрастомменяются.
А. А. Бодалев(1965) предлагал ученикам I, V, VIII и Х классов охарактеризовать знакомыхсверстников, выделив главные особенности их личности. Оказалось, чтопятиклассники в два раза реже первоклассников упоминали факты, характеризующиеотношение к учителю; значительно реже упоминали учебную работу. Количествоупоминаний об учебе продолжает снижаться и у восьмиклассников; они режефиксируют отношение товарищей к учителям и родителям. Эта тенденцияпродолжается и в Х классе. Место ситуативных качеств в характеристикахстаршеклассников постепенно занимают обобщенные личностные свойства.Восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника,значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевыекачества, отношение к труду. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненныепланы и мечты.
В Х классе заметноувеличивается количество указаний на убеждения и кругозор, умственныеспособности, эмоции и волю; заметно растет удельный вес свойств, связанных сотношением к труду и к другим людям, но уже не отдельно к учителям и родителям,а как более обобщенное личностное качество. Аналогичные тенденции наблюдаются ив развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными,дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц».
Возрастные сдвигив восприятии человека включают, таким образом, увеличение количестваиспользуемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в ихиспользовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложностии системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; ростспособности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота оточном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденциихарактерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо болееличностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркиваютотличия от остальных людей.
Д. Эллис, У. Гемэни У. Катценмайер (1980), изучив возрастную динамику различных аспектовЯ-концепции у 6 тысяч учащихся от 13 до 18 лет, нашли, что если вначалесамовосприятие равняется на внешние стандарты, то затем его основой становятсястандарты внутренние. В 13—15 лет самооценка определяется исходя из внешнихпоказателей достижения (учебные отметки и т. п.). Около 16 лет появляютсясобственные критерии значимости. 17— 18-летние оценивают себя прежде всего сточки зрения своей внутренней шкалы ценностей, представлений о своем счастье иблагополучии.
Соответственноменяются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных»и морально-психологических компонентов «Я». Подростки и юноши особенночувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитиес развитием товарищей. Хорошей иллюстрацией этого • может служить описаниемедицинского осмотра в кадетском корпусе в романе А. И. Куприна «Юнкера»:
«Кадеты быстроразделись донага и босиком подходили по очереди к доктору… Такой подробныйосмотр производился обыкновенно в корпусе по четыре раза в год, и всегда онбывал для Александрова чем-то вроде беспечной и невинной забавы, тем более, чтопри нем всегда бывало испытание силы на разных силомерах — нечто вродесоперничества или состязания. Но почему теперь такими грубыми и такимиотвратительными казались ему прикосновения фельдшера к тайнам его тела?
И еще другое: одинза другим проходили мимо него нагишом давным-давно знакомые и привычныетоварищи. С ними вместе сто раз мылся он в корпусной бане и купался вМоскве-реке во время летних Коломенских лагерей. Боролись, плавали наперегонки,хвастались друг перед другом величиной и упругостью мускулов, но самое телобыло только незаметной оболочкой, одинаковой у всех и ничуть не интересною.
И вот теперьАлександров с недоумением заметил, чего он раньше не видел или на что почему-тоне обращал внимания. Странными показались ему тела товарищей без одежды. Почтиу всех из-под мышек росли и торчали наружу пучки черных и рыжих волос. У иныхгруди и ноги были покрыты мягкой шерстью. Это было внезапно и диковинно»'.
Для ребят оченьважно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образумаскулинности или фемининности. При этом юношеский эталон красоты и просто«приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен.
В переходномвозрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами так называемогосиндрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка). Вот пример.
В детстве Витя былочень хорошеньким мальчиком, окружающие особенно восхищались его красивымикудрями. К 14 годам он стал, по его самооценке, заметно дурнеть, потерял своюпривлекательность и у него стали редеть волосы. Это совпало еще с однимдраматическим обстоятельством. В 13 лет Витя очень нравился одной девочке, ноего она не интересовала. В 14 лет роли переменились: он увлекся девочкой, а онаперестала его замечать. Эти два обстоятельства соединились в сознании подросткав единый комплекс, породив убеждение, что он крайне непривлекателен. Если бымальчик поделился своими переживаниями с кем-то из взрослых, его легко можнобыло успокоить. Но Виктор держал эти болезненные переживания в глубочайшейтайне до 24 лет. Результат: тревожность, пониженный уровень притязаний,трудности в общении, застенчивость и другие психологические проблемы, которыене исчезли полностью даже после того, как потеряла значение породившая ихпричина.
Посколькунаружность — важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужнознать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острыхслучаях нужна консультация психотерапевта).
У мальчиков самымчастым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которымассоциируется общая маскулинность. Для мальчика-подростка величина и величиепочти синонимы. Вот бесхитростное признание одного пятиклассника:
«Хотя Юрий Гагаринбыл небольшого роста, я представляю его высоким. Ведь он совершил такой подвиг!А великий человек, мне кажется, должен быть обязательно большого роста».
Ассоциативнаясвязь между ростом и социальным статусом не чужда и взрослым. Американскийпсихолог П. Уилсон представлял студентам нескольких классов своего колледжаодного и того же мужчину, которого он называл «мистер Инглэнд». В одном классе«мистер Инглэнд» выступал как студент из Кембриджа, во втором — как лаборант, втретьем — как преподаватель психологии, в четвертом — как «доктор Инглэнд, доцентиз Кембриджа», а в последнем — как «профессор Инглэнд из Кэмбриджа». После тогокак иностранный гость ушел, студентов попросили максимально точно оценить рост«мистера Инглэнда». Оказалось, что по мере своего подъема по лестнице научныхзваний «мистер Инглэнд» неуклонно увеличивался и в росте, так что последняягруппа оценила его рост на пять дюймов выше, чем первая. Рост преподавателя,который ходил вместе с «мистером Инглэндом» и звание которого не менялось, вовсех классах оценили совершенно одинаково. Не удивительно, что низкорослыеподростки имеют больше психологических трудностей, чем высокорослые.
Многонеприятностей доставляет ребятам кожа. В их устных портретах свойства кожиупоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Юноши и девушки болезненнореагируют на появление прыщей, угрей и т. п.
Важной проблемойявляется ожирение, избыточный вес. Юношеские стереотипы красоты в этомотношении не отличаются от взрослых. Но не говоря уже о конституциональныхособенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростковобразуются жировые накопления, составляющие своего рода энергетический резерворганизма. Полноту, даже временную, болезненно переживают и девочки, имальчики.
В средней стадииполового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудныхжелез по женскому типу. У некоторых мальчиков озабоченность вызываютнедостаточные, по их мнению, размеры полового члена.
Девочки-подросткиостро переживают недостатки кожи. Некоторые склонны сильно преувеличивать своютолщину, прибега. «а-ди похудения к фантастическим и вредным диетам. Посодержа1ч.«о девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку,поскольку не совпадают стереотипы маскулинности и феминин-ности. Если юношимечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить.Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает паникуоволосение.
Итак, внешность —важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркаломили уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это вбольшинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды,привлекающие к себе внимание,— средство получить подтверждение, что опасениянапрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать инравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» ненуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человекпривыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизируетсвязанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другиесвойства «Я» — умственные способности, волевые и моральные качества, от которыхзависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
В одних случаяхсамооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний сфактическими результатами деятельности — спортивными достижениями, школьнымиотметками, данными тестирования. В других случаях самооценка сравнивается соценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими вкачестве экспертов.
Самооценка частослужит средством психологической защиты. желание иметь положительный образ «Я»нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшатьнедостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому,повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны иобъективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываютсябольшой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.
Но тенденция этане является однозначной. Оценивая свои математические способности,старшеклассник может равняться на усредненную школьную оценку или сравниватьсебя с товарищами по классу, более слабыми или более сильными, или с каким-либовеликим ученым. Не зная подразумеваемого эталона и ситуации, в которойпроизводится самооценка, невозможно судить о ее адекватности или ошибочности.
Кроме того, разныекачества имеют для личности неодинаковое значение. Старшеклассник может,например, считать себя эстетически неразвитым, что нисколько не ухудшает егообщего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. Инаоборот, юноша считает себя талантливым физиком, а его самоуважение тем неменее крайне низко, так как основывается не на интеллектуальных, а накоммуникативных свойствах.
По даннымсоветских психологов В. Ф. Сафина (1982), В. А. Алексеева (1984) и А. М.Прихожан (1983, 1984), при переходе от подросткового возраста к юношескомусамоописания становятся более субъективными, психологическими. Если в VI—VIIIклассах о своих чувствах и переживаниях упоминают лишь единицы, то в IX —большинство испытуемых. Резко, скачкообразно увеличивается количество указанийна изменчивость, ситуативность своего поведения и характера (27 процентов в VI,50 процентов в VIII и 75 процентов — в IX классе) '.Уровень притязаний встарших классах стабилизируется, а самооценки приобретают автономию от внешних,в частности учебных, оценок.
Чрезвычайно важныйкомпонент самосознания — самоуважение. Это понятие многозначно, оноподразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувствособственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованностьсвоего наличного и идеального «Я». Психологические тесты и шкалы самоуваженияМ. Розенберга, С. Куперсмита, Ф. Розенберга и Р. Симмонс и др. измеряют болееили менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе.«Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения и указывает, в какоймере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным.Короче, самоуважение — это личное ценностное суждение, выраженное в установкахиндивида к себе» (С. Куперсмит, 1965). В зависимости от того, идет ли речь оцелостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемыхсоциальных ролях, различают общее и частное (например, учебное илипрофессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется сположительными, а низкое — с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения — это«личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизироватьпереживание отрицательных установок по отношению к себе» (Г. Каплан, 1980).
Высокоесамоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности.Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и вто, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив,предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказываеткрайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальноеповедение личности. Обследовав свыше 5000 старшеклассников (15—18 лет), МорисРозенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общаянеустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны«закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо»,«представляемое Я». С суждениями типа «Я часто ловлю себя на том, чторазыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать«маску» перед людьми» юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще,чем обладатели высокого самоуважения.
Юноши с пониженнымсамоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагиваетих самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Ихбольше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, еслиу них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-тонедостаток. Вследствие этого многим из них двойственна застенчивость,склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты,причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуваженияличности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Из опрошенныхРо-зенбергом юношей с самым низким самоуважением от одиночества страдают дветрети, а с высоким — только 14 процентов. В общении с другими такие людичувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохогомнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только одиниз ста — с высоким). Пониженное самоуважение и коммуникативные трудностиснижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимаютзначительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборныедолжности и т. д. При выборе профессии они избегают специальностей, связанных снеобходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих духсоревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особеннонадеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных.
Эти выводыподтверждаются и позднейшими исследованиями. Люди, лидирующие в своих группах,обычно обладают более высоким самоуважением и чувством уверенности в себе, чемрядовые участники. Люди с высоким самоуважением более самостоятельны ^ и менеевнушаемы. Имеются также интересные, хотя и не вполне однозначные данные оналичии связи между самоуважением и отношением к другим людям: человек,положительно относящийся к себе, обычно «принимает» и окружающих, тогда какнегативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным, недоверчивым илинедоброжелательным отношением к другим людям. Например, изучение 100мальчиков-старшеклассников в течение трех лет убедительно показало, что низкоесамоуважение порождает целый ряд трудностей в сфере общения и межличностныхотношений (Л. Кале, Р. Кулка и Д. Клингель, 1980).
У обследованных врамках Мичиганского лонгитюда юношей-десятиклассников низкое самоуважениезначимо коррелировало с многочисленными эмоциональными расстройствами:отрицательными эмоциональными состояниями, переживанием «несчастья», болезненнымисимптомами и агрессивными побуждениями (П. 0'М.ал-ли и Д. Бахман, 1979). Люди свысоким самоуважением значительно больше удовлетворены своей жизнью. Низкоесамоуважение — один из характерных спутников депрессии.
Американскийпсихолог Говард Каплан (1977, 1980) на основе обобщения литературных научныхданных и собственного 10-летнего лонгитюдного исследования 9300 семиклассниковпришел к вы воду, что пониженное самоуважение положительно коррелирует едва лине со всеми видами так называемого девиантного, отклоняющегося от нормыповедения: нечестностью, членством в преступных группах и совершениемправонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением, попыткамисамоубийства и различными психическими расстройствами.
Нонеудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют опониженном самоуважении Несовпадение реального и идеального «Я» — вполненормальное, естественное следствие роста самосознанияи необходимая предпосылкацеленаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далеесамокритичность растет. Так, в изученных Е. К. Матлиным сочиненияхдесятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза большекритических высказываний, чем у пятиклассников. Ту же тенденцию отмечаютпсихологи ГДР.
Расхождениереального и идеального «Я» — функция не только возраста, но и интеллекта. Уинтеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным иидеальным «Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, итеми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят сосредними способностями. То же — у более творческих людей, у которых гибкость инезависимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышеннойранимостью (Р. Катц и Е. Зиглер, 1967). Дневники и личные документы многихвеликих людей, например Л. Толстого, свидетельствуют о том, что почти все они,кто реже, кто чаще, переживали чувство острой неудовлетворенности собой итворческого бессилия.
Рефлексивнаясамокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи тем,что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настольковысокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства «Я»кажутся незначительными. Но в перво:,! случае конфликт реального и идеального«Я» разрешается в деятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Этотконфликт развертывается на основе сильного «Я», которое может ставить себесложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичнаячерта невротика — слабое «Я». Невротическая рефлексия остается на уровнепассивного самосозерцания, вырождается в «самодовольное нян-чанье индивидуумасо своими ему одному дорогими особенностями»'. Признание и даже гипертрофиясобственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления,а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного«выключения» из реального мира.
Зная поведениевоспитанника, круг его интересов, его способность преодолевать трудности идостигать поставленных целей (прежде всего в той сфере, которая для него самогонаиболее лич-ностно значима, каково бы ни было ее место в школьной программе),вдумчивый учитель сможет оценить, к какому из двух полюсов тяготеетстаршеклассник и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний,соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этотуровень и веру в собственные силы.
Как мы уже видели,в сфере_самосознания существуют половые различия (Ф. Розенберг и Р. Симмонс,1975). Если судить по само-описаииям, в 14—15 лет девочки гораздо большемальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы,чувствительны к критике, насмешкам и т. д. Склонность девочек видеть себя болееинтроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношейи девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дне.- чики иделают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаютсябольшой интимностью. Это, как правило, описание и анализ собственных чувств ипереживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношескиедневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальныеувлечения и интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональныепереживания описываются юношами более скупо и сдержанно.
Существенноразличаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста».Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появленииновых интересов, видов деятельности и т. п. Девичьи самоописания болеесубъективны и говорят в основном об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.
Самосознание исамооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том,какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы в свою очередь,производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциацииполовых ролей.
В исследованиях,основанных на словесных самоотчетах, женщины обычно выглядят более тревожными ичаще испытывающими страх, чем мужчины. В то же время объективное (с помощьюКГР) измерение эмоциональных реакций в стрессовых ситуациях показывает, чтополовые различия невелики. Сопоставляя эти факты с тем, что традиционнаямужская роль запрещает мальчику испытывать страх, психологи предполагают, чтомальчики подавляют или утаивают часть своих не соответствующих идеалумаскулинности чувств и переживаний, тогда как девочки говорят о них открыто(недаром мальчики имеют более высокие показатели по контрольным шкалам «лжи» и«психологической защиты»). Поэтому, хотя девушки считают себя более тревожными,чем юноши (это само по себе существенно — в конце концов, именно подавляястрах, изгоняя его из своего сознания, юноша становится смелым), объективнаякартина пока остается достаточно неясной. (Э. Маккоби и К. Джэклин, 1974).
Еще труднее делатьширокие обобщения относительно уровня активности, соревновательности,доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считаютпервые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое — девочкам.Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стилявоспитания. Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными,энергичными, властными и деловыми, чем девочки. При этом мальчики-подросткинередко переоценивают свои способности и положение среди сверстников, не любятпризнавать свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, котораяпротиворечит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны ичувствительны. Такой защитный механизм (игнорируя информацию, противоречащуюего образу «Я», юноша защищает свое самоуважение) кажется иррациональным, но вкакой-то мере способствует формированию внутренней установки насамостоятельность. «Пробиваясь» сквозь эту линию защиты, убеждаястаршеклассника, что он в чем-то себя переоценивает, воспитатель ни в коемслучае не должен подрывать юношескую систему самооценок,— это сделало быученика беззащитным и зависимым. Характерно, что мальчики, притворяясь, вотличие от девочек, безразличными к реакции окружающих, в то же время значительнобольше хвастаются, «изображают», рисуются ради внешнего эффекта. Это свойство,усиливающееся от детства к отрочеству, наблюдается в различных культурныхсредах.
Из сказанноговытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычныхстереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистическихиндивидов. Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной итворческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальнымиразличиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой,Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться оповышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видетьпсихологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать ихразрешению. Большую помощь здесь мог бы оказать школьный психолог.