Введение
Раннеедетство – это один из важнейших периодов в жизни человека. Именно тогда ребенокначинает осознавать себя, свои действия, у него развиваются память, внимание,мышление, восприятие, закладывается личность. В этом возрасте ребенок учитсяобщаться, усваивает основные моральные и нравственные нормы, у него впервыепоявляются волевые формы поведения, необходимые как во взрослой жизни, так ипри поступлении в школу.
Возможностидеятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения.Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период оченьбыстро развивается познавательная активность детей.
Раннее детство – плохоизученный период. Ребёнок – раб зрительного восприятия. Предметы притягиваюребёнка. Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующиедействия. У маленьких детей наблюдается пробы. В этот период характерно решениеинтеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.
1.Развитиекогнитивных функций в раннем детстве
1.1 Общая характеристика раннего детства
Вконце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такоебольшое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первыхпорах прямохождения, ходьба – это особая задача, связанная с сильнымипереживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрениевзрослых. Постепенно ходьба становится уверенной,увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное исамостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенкупредметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность.Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира черездействия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способупотребления орудий и других специфически человеческих предметов, способиспользования их не является очевидным, не лежит на поверхности.Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитиечеловека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новаяпотребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной исоциальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная дляраннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе нок — предмет —взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постояннообращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложениемпоиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения –ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловоесотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основувзаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становитсяопосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечениевнимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению,совместные игры.
Взрослый для ребенка раннего возраста – это прежде всегосоучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важнывнимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает какобразец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка иэмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.
Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста совзрослыми:
© инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь еговнимание к своим действиям;
© предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивоетребование от взрослого соучастия в своих делах;
© доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому,проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
© чувствительность к отношению взрослого, к его оценке иперестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкоеразличение похвалы и порицания;
© активное использование речи во взаимодействии.
Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновениепервых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно болеенезависимым от взрослых. Самостоятельная ходьба не только значительно расширяеткруг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и – это главное — изменяетхарактер контакта ребенка с предметами. С одной стороны, только рецептивныйконтакт с некоторыми ранее недоступными предметами заменяется непосредственнымпрактическим контактом: ребенок уже может не только рассматривать эти предметы,но и подойти к ним, потрогать их, действовать с ними. С другой стороны,предметы становятся доступными ребенку не только через показ их взрослыми, но ичерез его собственное оперирование с ними. Взрослые теперь сами требуют отребенка относительно большей самостоятельности. Таким образом, с началом ходьбызначительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов;расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенокначинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственнок нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни идеятельности.
Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению идействованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении совзрослыми, ставит его – все еще не могущего обойтись без участия в егодеятельности взрослых – перед необходимостью еще более интенсивного общения сними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинаютвызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакциивозникают главным образом в связи с актами общения со взрослыми людьми.Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:
Ø непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;
Ø невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.
Характер истепень проявления таких реакций определяютсяконкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Этиаффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания,являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностямиребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новымипотребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенкапрямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевымиформами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственноречевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними.Появление первых слов, с которыми ребенок обращаетсяко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста краннему детству.
Первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумяосновными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что междуними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетическиеразличия. Так, у детей бывают: а) слова, не похожие на слова взрослых(например, «адига» — рыбий жир; «ика» — шарф; «гилигилича» — карандаш); б)слова,представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например,«как» — каша; «па» — упала); в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, носохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» — часы; «абаля» — яблоко; «ниняня» — не надо); г) звукоподражательные слова(например, «ав-ав» — собака; «му-му» — корова). Вторая особенность первыхдетских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не кодному, а к ряду предметов.
Дляовладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова в качествеобразцов для заимствования, а совершенно необходимо создать потребность в ихактивном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого годажизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звукиили их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма –ммма», «бба – бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служатсредством общения. В слова они превращаются только после того, как становятсясредством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому. Такимобразом, связь между словом и предметом ли словом и действием возникает толькопри наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимойс помощью взрослого или совместно с ним. Решающим условием для возникновениякак понимания речи, так и активного ее использования является наличиепотребности именно в речевом общении. Распад многозначных слов являетсяпоказателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которыесвойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только наоснове улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного.Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, ато, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемыеситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений,становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых наоснове улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развитияобобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще иплохо произноситься. Окончание переходного периода в становлении речи в первуюочередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых,в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений,в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти измененияобычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собойпоявление у ребенка нового типа общения со взрослыми – собственно речевогообщения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а неситуативное значение. Таким образом, в период, переходный от младенчества краннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в его общении со взрослымипроисходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируютсяотношения ребенка ко окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают наоснове удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание).Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка сразличными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почвеориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но ужезаинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающихв этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместнойдеятельности со взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и рольвзрослого постепенно изменяются. Так, в связи с возросшими возможностямиребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворениюосновных потребностей: ребенок еще не ест и не одевается сам, но он ужепринимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношенийребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанныеспецифически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Такимобразом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороныудовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носительобщественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и какорганизатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметноммире.
Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительнорасширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки длявозникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельностьребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений со взрослыми характеризуетсякак совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблениемслов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребленияпредметов и средств общения – языка, что является главным содержанием жизниребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания иотдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи сусложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи совладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее иэмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметнымидействиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общениясо взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых,удовлетворение основных потребностей ребенка – все это вызывает различныеэмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатииили недовольство, обижается, радуется.
1.2Развитие речи
Раннее детство – сенситивный период для усвоения речи. Почему жеименно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития?Развитие предметной деятельности создаетмощный стимул к усвоениюречи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметомстановится необходимым как орудие организации взаимодействия, деловогосотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу дляполучения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их собразами предметов и явлений окружающего мира.
В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речивзрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальныхэтапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем дляправильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какойинтонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, окотором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными нагляднымивпечатлениями.
Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбывыполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Сначала ребенокспособен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесныеуказания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностьюребенка.
Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано спониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях,выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого.Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшееприобретение развития.
Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимаетобычно около 6 месяцев – от конца первого года жизни ребенка до достижения имполутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период можетрастянуться на год – полтора.
В конце первого года жизни характерна автономная речь, состоящаяиз аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 – 12 месяцев включаетобычно от 4 – 5 до 30 – 40 слов; после года он увеличивается примерно до 100слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевоеповедение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Этовыражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов. «Чтоэто?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляетуже более 200 слов, а к трем – примерно 1200 – 1500 слов.
Применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутыйД.Б. Элькониным, ребенок сначала должен освоить наиболее общее – новый типсотрудничества. Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевуюкоммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычнодостаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в томчисле и слово, его восприятие и артикуляция, отрабатываются во вторую очередь,как бы следующим заходом.
Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальныхособенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильномвоспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов,отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторонаязыка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практическогопознания ребенком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которыепредставляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычносуществительного или глагола («автономная речь»). Каждое слово-предложениемногозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупностиусловий данной конкретной ситуации. Требование «Дай!» равносильно целой фразе ив разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру:«Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху».
Затем после полутора лет на смену им приходят двусловныенераспространенные предложения – «телеграфная речь» из необходимых ключевыхслов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формыслов. Как правило, это субъект и его действие «дядя стучит»; действие и объект –«дай хлеб».
К трем годам происходит усвоение грамматической структурыпредложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевымиспособами их выражения – предложения становятся полными, или распространенными.Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулированиепредметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности.На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказслышанного, требование объяснения.
Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение,ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственныепроблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнениевсех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активнаяречь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимаетобращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумноиграет, пытается подражать словам. В этом случае повода для особогобеспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Вариантыотклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 – 2,5 летмогут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженностьречи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речьможет быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения совзрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственнои приемы оказания помощи разнообразны.
Главные направления усилий по активизации речи ребенка:
ü обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный емуна данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);
ü обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишкомтихо и добиваться от него внятного произношения;
ü необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь впредметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоциональнонасыщенным, увлекательным для малыша рассказом;
ü рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие,красивые картинки, книжки;
ü стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего даватьпоручения (сказать, сообщить, позвать).
Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых вовторой половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимымисловами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Этисвязи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком или путемспециального обучения. К 9 – 10 месяцам их количество может быть довольно значительным.Дети выполняют по слову ряд движений – подают ручку, подают отдельные игрушки,бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Какизвестно, слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к целойих группе, в которую могут входить предметы, различные по внешним признакам(цвету, форме, величине и т. п.), но одинаковые по своему общественномуупотреблению. Уже на самых ранних ступенях детства одно и то же словосвязывается ребенком с различными (иногда очень мало сходными) предметами.Например, слово «часы» относится и к маленьким круглым часикам на руке уматери, и к большим стенным часам, издающим гулкие звуки, и к настольнымквадратным часам; а слово «пуговица» — и к круглой черной пуговице на пиджаке уотца, и к маленькой беленькой пуговице на собственной рубашке ребенка и кбольшой цветной пуговице на платье у матери и т. д. Необходимость обозначатьодним и тем же словом различные по своим внешним признакам предметы требуетобобщения. Первые обобщения как раз и возникают на этой основе уже в период,подготовительный к появлению самостоятельной речи. Характер этих раннихобобщений изучен еще недостаточно. По-видимому, в их основе не может лежатьвыделение общего способа общественного употребления предметов, так какобщественные функции многих предметов еще недоступны ребенку. Можнопредполагать, что в их основе лежит выделение легкозамечаемых признаковпредметов.
При многообразии связей между словами и предметами первоначальноепонимание зависит от конкретной ситуации. Если у ребенка, имеющего связь слова«часы» с различными видами часов, спросить: «Где часы?», то он укажет на те илииные часы, в зависимости от ситуации. Всякий новый предмет, сходный по способудействия с ним или в каком-либо другом отношении с уже знакомыми ребенкупредметами, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основеотносительно быстро растет количество понимаемых ребенком слов, так называемыйпассивный словарь. Понимание ребенком вопроса: «Где то-то?», или выраженногословесно предложения выполнить определенное, вначале самое элементарноедействие является важным фактором, организующим поведение ребенка. У негоукрепляется активное отношение к вопросу и, в более широком смысле, ко всякомуобращению взрослого. Теперь поводом для действий ребенка часто являетсясловесное обращение взрослого, чего, естественно, не наблюдалось в периоддоречевого общения со взрослыми. Накопление названий предметов происходит вследующем порядке: сначала усваивается понимание названий непосредственноокружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий норушек, изображенийпредметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количествопонимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваиваетназвания предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает ещёболее значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит емувзрослый относительно окружающих предметов. Особый интерес представляетразвитие понимания ребенком различных поручений, названий действий и инструкцийк их выполнению. Такое понимание, так же как и ответ на вопрос «Где то-то?»,проходит в своем формировании несколько стадий соответственно обучению иусвоению действий: 1) отсутствие реакции или неадекватная реакция; 2) правильноевыполнение действия; 3) усложнение действия или его модификация. Важноотметить, что в результате понимания инструкций речь для ребенка становитсяносителем цели осуществляемых им действий. Этопозволяет руководить: поведением ребенка при помощи речи. Понимание инструкцийявляется одним из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенкаи взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкциявзрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинаетнести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их,организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям испособам осуществления предстоящего или усваиваемого действия. Поэтому развитиеу ребенка понимания речи на втором году жизни играет важнейшуюроль приусвоении им способов действий с предметами. На третьем году жизнипонимание речи ребенком и возрастает по объему, и качественно изменяется.Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы,стихи. Дети в возрасте 2-3 лет могут понимать не только речь взрослого,направленную на организацию их практических действий, т. е. не толькоинструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого,содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределынепосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важнымприобретением, так как создает возможность использования речи в роли основногосредства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опытуребенка.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появленияпервых двух- и трехсловных предложений, возникновения первых вопросов,обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослыхк ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающиемало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речьможет отставать в своем развитии. Имеютсяслучаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературеприводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе.Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые,хорошо зная значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания,не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи. Болеечасты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общениемвзрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются кребенку, но и — это главное – не поддерживают его обращений к ним, предоставляясамому ребенку справляться с возникающими в его действияхзатруднениямиили не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, что в таких случаяхзаглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестаетобращаться к ним – в результате задерживается развитие его активной речи.
При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речиребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когданаряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-,трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, ужеупотребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения ихформы. Предложения, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенноотличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостьювходящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловныхпредложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие(«дядя стучит»; «кукла плачет»), действие и объект действия или место действия(«дай булку»).
Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит,указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот периодограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налаженконтакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включенав его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами,игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит,подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основеобщения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации егодействий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общениясо взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова,составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план.Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметнойотнесенностью. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитииречи. Основным его содержанием является усвоение грамматической структурыпредложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильнойпедагогической работе с детьми 1200-1500 слов к концу третьего года. Всловарном составе встречаются почти все части речи; среди предложенийвстречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.
Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностьюребенка. Расширяется круг его общения: ребенок много говорит не только сблизкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышаетсяречевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка.Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возрастаслушают не только обращенную к ним речь, но прислушиваются и к речи,непосредственно к ним необращенной. В этот период дети легко запоминаютнебольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью.Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи свозросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается дляребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов длявысказывании. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ овиденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, каквыполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детейэтого возраста.
В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения совзрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практическойдеятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которойили по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возрастаосуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи.Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросывзрослых вопросов к ним.
Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, чтодеятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях отдеятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельностиребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активноеовладение грамматическим строем родного языка. В отношении усвоенияграмматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются двапериода.
v Первый период – от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это периодпредложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаяхупотребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются двестадии: а)стадии однословного предложения (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.) и б)стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловныепредложения.
v Второй период – от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это периодусвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированиемграмматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрымростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получаютвыражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаютсятри стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражениясинтаксических связей (2 года 1 мес.— 2 года 3 мес.); в) стадия усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений.
Показателем развития связной речи может отчасти служитьупотребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложныепредложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с2 лет б мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. Наэтот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только,значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количествасоюзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 летусваивается около 40% (из тридцати девяти усваивается пятнадцать союзов). Такимобразом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольносвязный характер и позволяет выражать ребенку многиеотношения.
Ребенокк трем годам овладевает почти всеми падежами ивсеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именнопадежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются враннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которойпроисходит овладение способами употребления предметов. Важно отметить, чтораньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношенияобъекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляетсядвижение, отношения совместности действия. Вес эти категории прямо связаны спредметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производитсявместе со взрослыми. Тот факт, что именно падежные формы, в которых находятсвое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше другихграмматических категорий, показывает ведущее значения предметной деятельностиребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка.
Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первыхмоментов овладения языком оно предстоит перед ребенком прежде всего своейматериальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело,когда учится понимать первые слова, а тем более – когда учится их произносить.Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать однослово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой сторонойязыка. Маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженноеили ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова.Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский в своей книгесобрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которуюпроводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. Вчастности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевогоразвития ребенка в двухлетнем возрасте, которое является своеобразной и оченьрациональной системой упражнений в фонетике. Именно звуковая сторона языкаочень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка.Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающихреальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формированиеэтой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законамобразования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значенииорудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которыхорудийность всегда представлена в одной грамматической форме – с окончанием наом («ножол», «ложком», «лопатом» и т. п.); установившаяся связь окончания созначением орудийности приобретает широко иррадиированный характер. В дальнейшемпод влиянием практики речевого общения этот стереотип начинает изменяться,появляются новые формы выражения грамматического отношения: окончание ойвтворительном падеже. Эта новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотипи начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание ой).Впоследствиипроисходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функциистереотипов разграничиваются. Для того чтобы возник такой стереотип, необходимообразование первичной временной связи между значением, той или инойграмматической категории. и ее звуковым выражением.. Но это становитсявозможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковыхэлементах языка, с которыми образуется связь. Некоторые психологи и педагогидля объяснения интенсивного усвоения грамматических форм предполагали наличие уребенка особого «чутья» языка. Однако если даже согласиться с предложением оналичии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к егозвуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя изреальных условий усвоения языка. Было установлено, что на ранних этапахречевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяетсяв основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции,хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы по такому же путиразвивается понимание значений не только предлогов но и других грамматическихформ (падежных окончаний, суффиксов, приставок). В начале то или иноеобъективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретновоспринимаемую ситуацию; а затем выделяется грамматическая форма, выражающаяэти отношения еще при наличии предметной ситуации; наконец, происходитотвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.
Важным звеном этого процесса является выделение самойграмматической формы. При формировании у детей раннего возраста умениясогласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени.Категория рода является одной из характерных именно для имен существительных ивместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (заисключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых онаобозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается ктрем годам. В общем ходе этого усвоения ясно обозначается смена однихстереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явнопреобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой, иначинает преобладать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации,в котором имеет место смешение согласований в женском и мужском роде; и,наконец, возникает правильное согласование. В основе правильного согласованиялежит ориентировка детей на форму существительного. Простое повторение завзрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводятк искомому результату, или приводят к нему с очень большим трудом.
Ориентировка на звуковую форму слова, возникает, во-первых, притакой организации действий ребенка со словами, при которой они входят вкачестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ееуспех; во-вторых, при обеспечении ребенку возможностей активного поиска правильныхречевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности. Очевидно,что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоениеграмматического строя невозможно вне овладения звуковой системой родного языка.Овладение ею представляет ту основу, на которой строится все здание усвоенияязыка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языкавключает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуковязыка, или, как его называют, фонематического слуха, и формированиепроизнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когдаязык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенокначинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой – начинает сампроизносить первые слова. Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций,произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, ана улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово наэтой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звуковойкомплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадиявосприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной. Наследующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковыхсредств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Этастадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне онахарактеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первыхдетских слов. Обучая детей пониманию слов, различающихся только однойкакой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именнона восприятие фонематического состава слов, можно установить последовательностьразвития фонематического слуха у детей в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10месяцев. Общий ход развития фонематического слуха представляется следующимобразом: вначале и раньше всего возникает различение гласных, затем возникаетразличение согласных в такой последовательности: а) различение наличиясогласных; б) различение сонорных и артикулируемых шумных; в) различениетвердых и мягких; г) различение назальных и плавных; д) различение сонорных и«неартикулируемых шумных; е) различение губных и язычных; ж) различениевзрывных и придувных; з) различение переднеязычных и заднеязычных; и)различение глухих и звонких; к) различение шипящих и свистящих; л) различение плавныхи йот.
Таким образом, к концу второго года жизни ребенок уже понимаетречь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.
Особенно важно подчеркнуть, что при различении глухих и звонкихсогласных в силу сходства в их артикуляции ребенку приходится пользоватьсяисключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеетартикуляцией многих звуков и может при их различении ориентироваться на артикулярныеразличия, но при различении глухих и звонких согласных он должен, вопрекиартикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематическиеразличия. На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивноеовладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоение звуковогосостава языка происходит вместе с расширением запаса слов; количество правильнопроизносимых ребенком звуков тесно связано с запасом активно – используемыхребенком слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенкаодновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речизамещаются другими звуками. Чаще всего на месте отсутствующего звука из языкавзрослых появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких поартикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом наартикуляционном родстве звуков. Для усвоения отдельных звуков требуется разноевремя.
Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значениедля усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематическоговосприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенкавозникает правильное произношение как отдельных слов, так и отдельныхсоставляющих их звуков. Слуховойконтроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано.Можно предполагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямосоотносится со звуком, который он слышит в языке взрослых. Это соотнесение,происходит через звуковой образ звука произносимого самим ребенком.
Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключенымежду двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, извуком, произносимым самим ребенком. Усвоение звука и связанное с этимправильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образасовпадают.
При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенокусваивает все основные звуки языка. В течение этих трех лет ребенок проделываетграндиозную работу по усвоению родного языка, овладевая его основнымисинтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками. Овладениеязыком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всегопсихического развития ребенка в этот период.
1.3Умственное развитие
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающихпредметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи всвоих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственногоразвития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (апозднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственногоразвития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые видыдействий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиямивосприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия,переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части наглаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием иоказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если импредлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложнуюформу, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихсяцветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнениипредметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьемгоду жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.
Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесносвязано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точноопределить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в техслучаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного емудействия. В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатыми неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств,если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Знакомясьсо свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами,отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запаспредставлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшегоумственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка,даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет,отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудьчетких представлений не происходит.
Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннеговозраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основнымиразновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета.Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действуетребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают,что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шестиформах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) ивосьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый,черный).
Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнеговозраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный,желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучениисо стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово –название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, котороеостается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие,которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названияпредметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо отизменения их внешних свойств. Совсем другое дело – слова, обозначающиесвойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединитьсамые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеетзначения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькомуребенку очень трудно преодолеть. Хотя в общении с ребенком взрослые постоянноупотребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться ихзапоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно болееблагоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом годужизни ребенка.
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается ислуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, котороезаключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков)начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым длядеятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная свосприятием звуков – речевое общение. Потому-то в этот период особенноинтенсивно развивается фонематический слух. Звуки разных типов начинаютвыделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности(сначала гласные, потом согласные). Как правило, к концу второго года дети ужевоспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слухапроисходит и в последующие годы. Значительно медленнее развивается у детейзвуковысотный слух – восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальныеопыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.
Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского овосприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «… Восприятие дотрехлетнего возраста играет… доминирующую центральную роль. Можно сказать,что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оноопределяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возрастасогласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. вформе восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимаетвещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед егоглазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле еговосприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественнонепосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительныесвязи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, чтовсе функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощьювосприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данномвозрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельностиребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета враннем возрасте, как функция восприятия». Восприятие становится ведущейфункцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Развитие мышления.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия,которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связимежду предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, накоторой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможнылишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часылежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. Напротяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобногорода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку,возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производитдругие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия,где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы,- это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий ещене требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу,это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способыупотребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинаеториентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия спредметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новыхусловиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей илисвязей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитиидетского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путемпрактических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочныхдействий, носит название наглядно-действенного. Дети используютнаглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей,обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мызнаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психическихдействий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительныедействия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в которомрешение задачи происходит в результате внутренних действий с образами,называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умениемрешать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач.Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются внаглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимаетформирование обобщений – мысленного объединения предметов или действий,обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи,поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенкавзрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учатотносить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам,а слово «пуговица» — и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и кбелой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревяннойпуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладеваютдалеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том,что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним итем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета надругой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могутвсе время изменяться. Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинаетприменять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к различныммелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), квилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже… к портретамдедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Ноподобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок подих влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этомнередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенокназывает словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячиэтого названия не получают. Указания взрослых, примеры употребления ими слов – названийпредметов – постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяетпредметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается,однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешнимсвойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бывовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоениепредметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с ихназначением.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает вдействии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятсяпредметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки,ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие вразнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решенияопределенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки,которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуетсязатем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой).Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все болееобобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии,для возникновения обобщения в слове ярко когда слова – названия предметов – даютсядетям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочносвязывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, которыйвзрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этотпредмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детейобобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образногорешения задач.
В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связимежду предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи иотношения, учитывать их в своих действиях.
Возникновение знаковой функции.
В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не толькопредметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связьмежду обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует спалочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее иливодит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинаетпридавать этой палочке значение ложки или карандаша.
Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общениесо взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственнуюактивность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функциипроисходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственнойдеятельности ребенка. Знаковая функция органично включается в познание окружающегомира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающихпредметов, изображений, знаков и образов. Он сам отличает и связывает реальныеи символические предметы по своему усмотрению.
На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важныйсдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложнымиформами мышления и новыми видами деятельности, — начинает формироваться знаковая(или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит ввозможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этомвместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результатже относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаковявляется язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человекувозможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальнымипредметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннеговозраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи(например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулироватьсловесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» — ребенок либоне отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю – увидишь». В ходе решения задачисловесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Чтоэто за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержатрассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово длядвухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия.Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группесходных предметов) и от него неотделимых.
Знаковая функция развивается первоначально в связи с практическойдеятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенкувозможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служитовладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета.Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который емуне соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается визображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, тоэто уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действиявозникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубикиспользуется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознаетзамещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета.Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий спредметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождениизнаковой функции сознания.
Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцызамещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоениепроисходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственнойдеятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).
Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителядругого – важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Онобнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности. Знаковаяфункция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность;именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображенияпредметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок частодополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. Впериод зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматриватьизображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковаяфункция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка.Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинаетиспользовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия ивещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретнойзадачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкойобобщенности мышления.
Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детствеявляется то, что разные его стороны – развитие наглядно-действенного инаглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоениезнаковой функции сознания – с другой, пока еще разобщены, не связаны междусобой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создаваяоснову для овладения более сложными формами мышления.
Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождениевоображения ребенка, а также новое условие развития памяти.
Возникновение воображения. Начавустанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервыеприобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый,или то, что изображено на рисунке.
Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссозданиетого, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этотпериод работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычновозникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса иэмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации,заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявлениеребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных преждедействий, и только полученный результат «требует» от него соответствующегообраза. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашиваетсамого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг«узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытаетсяпредставить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, чтозапас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их всоответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать«прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальныхпредметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, онтут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка,представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возрастаребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако,не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.
Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченностиимеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время самавозможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственномувелению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения иподнимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своеговолеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, вкоторой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства,влияющие и на развитие его как личности.
Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайноинтенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируютего в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающемумиру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного договорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивныйпериод речи ( с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. Вусвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная иобразная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память.Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.
Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, онапринимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях,свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результатепрактической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения,закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшегопознания.
Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальныхдействий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Детираннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, чтозапоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказкиизменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность.Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитииребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это – результат общейпластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Длязапоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиесядействия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которуюпогружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основудолговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание черезвоздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержаниевзаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила,предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.
Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметнойи социальной среде, определяет развитие памяти. На базе овладения человеческимидействиями и овладения языком и через социальные отношения появляютсяоснования, которые обогащают и очеловечивают память. Именно в раннем возрастеребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременнаяпамять как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а визмененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценкетого, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинаетстроить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трехлет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как доэтих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контекстедвижущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда,когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходитаккумулирование закона амнезии раннего возраста.
2. Эмпирическое исследование умений инавыков ребенка
2.1 Цель и методы исследования
Тема исследования:наблюдение за умениями и навыками ребенка 1 года 10 месяцев.
Цель:выявить достигнутые умения и навыки.
Метод исследования:наблюдение.
1 год.
Ø Адекватнореагирует на окружающую обстановку;
Ø Ходит,держась за руку или за какой-нибудь предмет мебели;
Ø Вертитсяво все стороны, становится непоседливым;
Ø Выполняетцеленаправленные действия, например точно берет нужный ему предмет;
Ø Выражаетчувства, в частности, не только плачем, но и вполне осознанной улыбкой, жестоми взглядом;
Ø Постояннокидает вещи на пол;
Ø Умелоест, выбирает любимые продукты и отдает им предпочтение;
Ø Подолгулепечет и произносит различные слоги;
Ø Всеберет в рот, чтобы изучать;
Ø Понимаетотдельные слова, например слово «нельзя», но далеко не всегда слушается;
Ø Вынимаетигрушки из коробки и кладет их обратно;
Ø Пьетиз чашки;
Ø Играетв «ладушки»;
Ø Катаетмячик;
Ø Произноситслова «мама» и «папа» и другие слова;
Ø Рисуеткаракули;
Ø Отвечаетжестом, например протягивает руку;
Ø Хорошоходит.
1.5 года.
ü Говоритоколо 20 слов;
ü Указываетна желаемый предмет;
ü Хорошоходит;
ü Носитпредметы;
ü Садитсяна корточки;
ü Садитсяна детский стул;
ü Пользуетсяложкой, хотя и не всегда;
ü Осознанноуказывает на части тела;
ü Выполняетпростые указания;
ü Выполняетпросьбы, несопровождаемые жестом;
ü Определяеткартинку по названию, строит башню из кубиков;
ü Самостоятельноиграет;
ü Снимаетшапку, носки и туфли;
1 год 10 месяцев.
v Хорошоходит и резво бегает;
v Поднимаетсяи опускается по лестнице;
v Лазаетпо диванам и креслам;
v Пытаетсясам одеваться и раздеваться;
v Кормитигрушки и животных;
v Копируетвзрослых;
v Выражаетразличные эмоции: гнев, страх, раздражение, радость, удовольствие, резкийпротест;
v Играетс родителями;
v Прыгает;
v Крепкодержит ручку или карандаш;
v Переворачиваетстраницы;
v Проситсяна горшок;
v Чертитразные кривые линии;
v Поетпесни;
v Называетчасти тела;
v Определяет4-5 картинок и указывает на них;
v Понимаетмного слов.
Заключение
В данной работе былорассмотрено психическое развитие ребенка в раннем детстве. Работа состоит издвух глав. В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты данноговозраста. Она состоит из трех пунктов. В первом пункте данной главы былараскрыта общая характеристика раннего детства, во втором пункте – речевое развитие,а в третьем – умственное развитие. Во второй – эмпирическое исследование уменийи навыков ребенка.
Начиная ходить, детиоткрывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатсясамостоятельно кушать и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новыеспособы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-то самостоятельно, онобретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постояннотерпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным,неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственныхсилах.
Заботао ребенке значительно влияет на темп и качество раннего развития речи. Детскиеразговоры начинаются с освоения контроля обмена сообщениями, хотя самые ранниепопытки детей общаться часто представляют собой коллективные монологи. По мерепродолжения развития навыков разговора дети вскоре начинают осваиватьпрагматические аспекты языка, отражающие контекст и культуру. Сюжетно-ролеваяигра особенно важна для развития социальных навыков и когнитивного, а также длямногих других аспектов развития.
Списоклитературы
1. БелянинВ.П. Психолингвистика. М – 2004 г.
2. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь М. – 1999г.
3. ГавриковаЭ.О. Формирование антропонимии в детском речевом сознании. Тюмень – 2005 г.
4. КовшиковВ.А. Психолингвистика: теория речевой деятельности. М – 2007 г.
5. ЛеонтьевА. А. основы психолингвистики М. Академия – 2005 г.
6. ЛурияА. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М – 2002г.
7. ЛурияА. Р. Речь и мышление. М. – 1975г.
8. ЛюблинскаяА. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов. М. Просвещение 1971 г.
9. МорлиТ. Е. Развитие и нарушение речи у детей. Лондон – 1992 г.
10. МухинаВ. С. Детская психология: учеб. пособ. для студ. ВУЗов. М.: Просвещение 1985г.
11. МухинаВ. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. М.: Академия 2000г.
12. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. – 1995
13. ПиажеЖан. Речь и мышление ребенка М. -1999г.
14. ПиажеЖан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Просвещение.М.-1969г.
15. ПортновА.Н. Язык, мышление, сознание. Иваново, 1988.
16. РумянцеваИ. М. Психология речи. М. – 2004 г.
17. СмирноваЕ. О. Детская психология (учебник для студентов ВУЗов) М.: ВЛАДОС 2000 г.
18. УрунтаеваГ. А. Дошкольная психология (учебное пособие для студентов ВУЗов). М.: Академия1999 г.
19. ШопаваленкоИ. В. Возрастная психология. М.: Гардарики 2004 г.
20. ЭльконинД. Б.Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М.: Учпедгис,1960 г.
21. ЭльконинД. Б.Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989 г.
22. ЭльконинД. Б. Детская психология: учеб. пособие для студентов ВУЗов. М.-2004.г.