Формирование гуманистических отношений в коллективе у младших школьников

Курсовая работа
Формирование гуманистических отношений в коллективе у младшихшкольников
2010

Содержание
Введение
Глава I. Проблема формированиягуманистических отношений в коллективе младших школьников в теоретическихисследованиях
1.1 Понятие о детском коллективе,основные направления его исследования
1.2 Формирование взаимоотношений сосверстниками в младшем школьном возрасте
1.3 Средства и условия формированиягуманистических отношений младших школьников
Глава II. Экспериментальное изучениевозможностей формирования гуманистических отношений в коллективе у младшихшкольников
2.1 Констатирующий эксперимент
2.2 Формирующий эксперимент
Заключение
Список литературы
Введение
 
Актуальность исследования.
Совершенствование процессавоспитания, а особенно – его нравственной составляющей — важная задачапедагогики на современном этапе.
Наибольшие возможности для решенияэтой задачи создаются в группе сверстников.
Еще А.П. Усова писала, что уже встаршем дошкольном возрасте деятельность детей все чаще приобретаетколлективный характер, возникают первые сообщества. Позднее, основываясь наэтом положении, Т.А. Репина выдвигает задачу обеспечения всем детям равногоположения среди сверстников. Возникает сложная задача – представить каждогоребенка в его индивидуальности, признать значимость его для всей группы. Особуюроль в решении этой задачи такие исследователи как Р.С. Буре отводят оценкепедагога, в которой он демонстрирует детям достоинства, лучшие качествасверстника, что влияет на развитие дружеских отношений, а у каждого из нихвызывает тяготение к обществу сверстников, потребность в их поддержке, радостьот своих возможностей внести что-то новое в сообщество, испытывать радость отуспехов других.
С первых дней пребывания в школедети находятся в окружении сверстников, и поэтому важно организовать их жизньтаким образом, чтобы взаимные контакты приводили к удовлетворению ихустремлений, чтобы росла доброжелательность по отношению друг к другу.
В дальнейшем опыт взаимодействиядетей со сверстниками значительно расширяется. Совершенствуется игровая,продуктивная деятельность, все чаще принимая коллективный характер. Вповседневной жизни младшие школьники часто вступают в контакт друг с другом поразным поводам.
Однако, неизбежность совместнойжизни в школе и формирование коллектива связано с рядом проблем. Всоциально-психологических исследованиях выделены три наиболее распространенныемодели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личностьподчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся воптимальных отношениях (гармонии); 1) личность подчиняет себе коллектив(нонконформизм). И каждой из этих общих моделей выделяется множество линийвзаимоотношений, как например: коллектив отвергает личность; личность отвергаетколлектив; сосуществование но принципу невмешательства и т.д.
Согласно первой модели личностьможет подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, можетуступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальшесохранял, свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишьвнешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личностьсклоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает»личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй линии поведения возможныразличные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиямколлектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто «бунтует»,сопротивляется, конфликтует. Третья модель взаимоотношений личности сколлективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто.Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причиноказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательностьчаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений илипоступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опытколлектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер иприводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его,если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив наболее низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразиеотношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случаенадо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивациидеятельности и поведения личности, а также закономерностей социальнойпедагогики и психологии.
Большинство исследователей (Р.С.Буре, Н.С. Виноградова, Л.И. Новикова, Т.И. Репина, И.П. Подласый и др.)считают, что идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива [1, 6, 14, 22 — 25].
Вопрос об отношениях коллектива иличности — один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюденияправ и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многихдесятилетий вопрос о формировании личности ребенка через воздействие наколлектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался.Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчасприходится искать новые, соответствующие духу времени решения, опираясь на глубинныефилософские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.
Процесс включения ребенка в системуколлективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Преждевсего необходимо отмстить, что он глубоко индивидуален. Дети, будущие членыколлектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертамихарактера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертамии качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений,вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияниена коллектив.
Положение личности в системеколлективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуальногосоциального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, системуценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и несоответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся вколлективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в системусложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда ушкольника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальнойжизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками.Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальныйопыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновениепротивоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно иприводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.
Итак, то как сложатся отношенияличности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и отколлектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношенияскладываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где онпредставляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитетесамоуправления.
Именно поэтому сегодня специалистывсе чаще говорят о необходимости формирования коллективистическойнаправленности как интегрального качества личности, способствующего проявлениюво взаимоотношениях доброжелательности, отзывчивости, сопереживания,сдержанности, гуманистических отношений в целом, ответственности перед группой,которое начинает формироваться еще в дошкольном возрасте.
Основную проблему исследования составляет то, что сегодня,несмотря на то, что проблема личности и коллектива в младшем школьном возрастепродолжает быть актуальной, исследования в этой области немногочисленны и покаохватывают не все аспекты этой проблемы.
Объект исследования: развитие коллективистскихотношений у младших школьников.
Предмет исследования: гуманистические отношения вколлективе младших школьников.
Цель исследования: изучить возможности формированиягуманистических отношений в коллективе младших школьников.
Задачи исследования:
1.     Рассмотретьпроблему развития коллективизма и коллективной направленности у детей младшегошкольного возраста.
2.     Изучитьсовременные представления о сущности формирования гуманистических отношениймладших школьников.
3.     Экспериментальновыявить возможности формирования гуманистических отношений в коллективе младшихшкольников
Гипотеза исследования
Мы предполагаем, что формированиегуманистических отношений младших школьников возможно при организацииспециальных условий по обучению речевому этикету.
Глава I. Проблема формированиягуманистических отношений в коллективе младших школьников в теоретическихисследованиях/> 1.1 Понятие о детском коллективе, основные направления егоисследования
Латинское слово «коллективус»переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение,группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким [23, с. 345].
В Российской педагогическойэнциклопедии приводится следующее определение коллектива (от лат. — собирательный) – социальная общность людей, объединенных на основе общественнозначимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения [14, с. 15].
Основной категорией педагогикиявляется воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей:педагогического (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники).
Кроме того, коллективрассматривается как группа людей высокого уровня развития, отличающаясясплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью(Коломинский Я.Л., Петровский А.В., Уманский Л.И.) [22, с. 145].
Выделяют такжеучебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее членыобъединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, ив которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимымсодержанием совместной деятельности.
Итак, в современной литературеупотребляется два значения понятия «коллектив». Первое: под коллективомпонимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия);второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В томзначении, которое приобрело понятие «коллектив» и педагогической литературе,коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядомобщих признаков [25]:
1.      Общая социально значимая цель.Цель есть у любой группы: ее имеют и пассажиры, севшие в трамвай, ипреступники, создавшие воровскую шайку. Все дело в том, какая это цель, на чтоона направлена. Цель коллектива обязательно совпадает с общественными целями,поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующейидеологии, конституции и законам государства.
2.      Общая совместнаядеятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстреедостичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активноучаствовать в совместной деятельности, должна быть общая организациядеятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность зарезультаты совместной деятельности.
3.      Отношения ответственнойзависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения,отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но иединство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральноеединение).
4.      Общий выборный руководящийорган. В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органыуправления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболееавторитетных членов коллектива.
Отдельные из этих характеристикмогут быть присущи и другим видам групповых объединений (ассоциации,кооперации, корпорации и т.д.). Но особенно отчетливо они проявляются лишь приколлективной организации.
В хорошо организованных коллективахпроявляются взаимопомощь, и взаимоответственность, доброжелательность ибескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. В коллективе,обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношенийк труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям.
Виднейшим представителемотечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А. С.Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественныесочинения, в которых детально разработана методика коллективистскоговоспитания. Коллектив как источник формирования личности выступал предметомисследования и ранее – это работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Н.Сорока-Росинского и др. Но только учение А.С. Макаренко содержит подробнуютехнологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизниколлектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти;определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости,перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развитияколлектива [17].
Чтобы стать коллективом, группадолжна пройти, по А… С. Макаренко нелегкий путь качественных преобразований, состоящийиз нескольких стадий (этапов).
Первая стадия — становлениеколлектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступаетпрежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегосяорганизационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить вколлектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения членовопределяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами,ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования.Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработалактив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общейорганизации.
На второй стадии усиливаетсявлияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, нои сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями отом, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Для второй стадиихарактерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступаетуже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизациии саморегуляции Он уже способен требовать от своих членов определенных нормповедения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, навторой стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленноговоспитании определенных качеств личности.
Третья и последующие стадиихарактеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств,достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развитияколлектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований,предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе,чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровневоспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллективдоходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственнуюличность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуальногоразвития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий —основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллективарассматривается не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Междустадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадиисоздаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе несменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не долженостанавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения.На, этих стадиях каждый ребенок благодаря прочно усвоенному коллективному опытусам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных нормстановится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесссамовоспитания.
На всех стадиях развития коллективавозникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции —это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощаютнормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общиенормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
Особенно важным считал А. С.Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотитьвоспитанников, он называл перспективой. Понятная каждому воспитаннику,осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой;помогающей преодолевать трудности и препятствия.
В практике воспитательной работыА.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.Систему перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужнотак, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркуюувлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. При этомлучшие результаты дает воздействие через окружающих его сверстников. Этоучитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе— требование воздействовать на ребенка не непосредственно, а опосредованно, черезпервичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под «параллельным»воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива.Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развитияколлектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия ещезначительные.
Большое значение А. С. Макаренкопридавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признакомсформированного коллектива он считал: 1) мажор — постоянная бодрость,готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства,вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3)дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого членаколлектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному,деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах [23, с. 169].
А.С. Макаренко не оставлял безвнимания личность в коллективе, но проблему развития индивидуальности ребёнка вколлективе ему полностью и не удалось раскрыть. Но в то же время, понимаясложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества ичеловеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавалпедагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за еёнаклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неёсторону».
Ответ на вопрос, мучившийМакаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Онреализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроениии индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А.Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества игражданина такого общества.
Василий Александрович Сухомлинский,практически, во всех своих трудах затрагивал тему коллектива. Для В.А.Сухомлинского детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейнаяобщность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационнаяобщность. Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом дляребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и неприобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым. Признаваянеобходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовноевзаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность,деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этихотношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожноподходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанниксчитает глубоко личным и неприкосновенным.
Новый подход к изучениювозможностей деятельности детей для воспитания взаимоотношений связан санализом ее объективной структуры выявлением особенностей, которые вызываютнеобходимость у участников вступления во всякого рода взаимодействия,приводящие к развертыванию взаимоотношений.
Г.П. Шедровицкий обращал вниманиена то, что только такая организация деятельности создает «общество», в которойпомимо производственных отношений развертывается особая сфера«личностных» отношений по поводу деятельности. Такой вывод онпереносит и на игру детей. Если в игре сохраняется сфера личностных отношений,если педагог предоставляет им право на самостоятельность в построении своихотношений, тогда создаются условия для формирования общественных качеств. Идетское общество создается не в содержании игры, а вокруг нее, по поводу игры:при выборе игры, составлении и согласовании замыслов, необходимостирегулировать возможные конфликты, т.е. ситуации, возникающие из-зарассогласовании мнений между участниками. Задача педагога — помочь детямразрешать такие ситуации в соответствии с принципами и нормами морали [3].
Экспериментальныепсихолого-педагогические исследования 70-90-х годов подтверждают возможностипедагогического воздействия на формирование направленности личности, особенноинтенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л.И.Божович, Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, Л.И.Уманского, В.Э. Чудновского и других психологов и педагогов, по нашему мнению,не в последнюю очередь были вызваны к жизни научно-практической деятельностьюИ.П. Иванова и его последователей. Работы И.П. Иванова послужили толчком,который в эпоху 60-х годов – первого отступления ледников тоталитарной системы– стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов,названного «коммунарское движение». Оно возникло как массовый опыт реализацииидей и гуманистических целей демократической педагогики. В его основе лежитпредставление о коллективе как о группе, где реализуется принцип отношений кдругим как к самому себе и наоборот – к себе как к другим, т.е. контроверза «Я»и «Они» исчезает и заменяется понятием «Мы» [7, 13, 15].
Необходимым условием формированиятакой группы и таких отношений является, с одной стороны, психологическаяготовность личности к подобным отношениям, с другой – наличие деятельности, гдеэти отношения могут быть реализованы. Есть основания полагать, чтогуманистическая направленность личности, выступающая в качестве еепсихологического качества, в этом случае играет роль предпосылкисоциально-психологического феномена коллективистических отношений, реальноеформирование которых предполагает и соответствующую организацию совместнойдеятельности.
Коммунарское движение стало базойдля целого ряда психологических исследований 70-х годов. Именно тогдароссийские психологи получили возможность своими глазами увидеть реальныеколлективные отношения и их воздействие на личность ребенка. К этому периодуотносится гипотеза Л.И. Божович о развитии мотивационной сферы как основыформирования личности. Это предположение послужило началом многочисленных работв области изучения формирования направленности личности в ходе совместнойдеятельности. В частности, исследования автора позволяют заключить, чтоформированию определенной направленности личности предшествует формированиеаналогичной направленности мотивации деятельности, настолько актуальной длясубъекта, что она может быть названа ведущей. Однажды сложившись, мотивационнаяструктура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуациюв пределах все той же направленности.
С самого начала человеческойистории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, чтона этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку неосознавал своих характерологических особенностей, отличавших его отокружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чёмговорят тотемические верования в зверей-прародителей.
В эпоху рабовладения мы тоже неможем говорить об отдельной человеческой личности. Только в средневековьеотдельный человек стал самостоятельной производственной единицей в поле или вмастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания ивосприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, котораясуммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя идуховные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённыеантичной традицией [6, с. 5 -25].
С этого времени в историипедагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллективаи личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальное воспитание иобразование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то наколлективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека»коммунистического общества [там же, с. 45].
Остаётся открытым вопрос, почемучеловек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даженевзирая на то, что зачастую, это требует от него поступаться интересамисобственной личности?
Ответ на этот вопрос неоднократнопытались дать различные философы. Эрик Фромм считал, что человек, вырванный изизначального единства с природой, сознаёт своё одиночество и отделённость, своёбессилие и незнание, случайность своего рождения и смерти. Он не смог бынаходиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не былспособен находить новые связи со своими ближними, взамен старых, определяемыхинстинктами… Необходимость единства с другими живыми существами, связанность сними — насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека. Естьнесколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто.Человек может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку,группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своегоиндивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего,чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой онподчинился.
Такой тип взаимодействия личности иколлектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что именно такой типвзаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества [22, с. 112].:
В развитии человеческого родастепень осознания человеком себя как отдельного Я зависело от степени, вкоторой он отделился от клана, и от степени развитости процесса егоиндивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувствоидентичности формулой «Я — это Мы», он ещё не постиг себя как«индивидуума», существующего отдельно от группы. В средневековом миреиндивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии.
Развитие западной культуры шло внаправлении создания основы для полного выражения индивидуальности.
Таким образом, определим основнуюфилософскую предпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности иколлектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личностировно в той мере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основнаяфилософско-педагогическая задача воспитателя — построить коллектив, в которомкаждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности,осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитиютворческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а неиллюзия конформной защищённости — вот идеал отношений, которых каждая личностьдолжна ждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать ихсобственной деятельностью в обществе.
В психологической наукеколлективизм нашел свое обоснование в теоретических представлениях онаправленности личности. Система преобладающих мотивов поведения дает нампредставление о направленности личности. Направленность может быть разной.Бывает, что у человека, например, очень устойчивы и ярко выражены мотивы,связанные с познавательными интересами — к литературе, искусству, научнойдеятельности; в других случаях преобладает интерес к общественной работе; втретьих — к занятиям спортом и т. д. Но наиболее полно характеризуют человекамотивы, в которых выражено его отношение к самому себе и к коллективу,обществу. Преобладают ли в побуждениях человека личные интересы, или он отдаетпредпочтение интересам коллектива? В первом случае мы говорим о личной,эгоистической направленности, во втором — о направленности общественной,коллективистической.
Как показали исследования, от того,какова направленность человека, коллективист он или эгоист, в очень большойстепени зависит весь склад его личности: особенности характера, взаимоотношенияс другими людьми, отношение к трудовой деятельности и, конечно, к самому себе.
 Коллективистическая направленность— ценное качество личности. Считается, что основным принципом взаимоотношенийлюдей должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучиидругих людей, и отмечает, что отсюда следует одна из главных задач педагогики,особенно педагогики советского периода: «надо из ребят воспитыватьколлективистов».
Коллективистическая направленностьпреображает личность человека, дает ему возможность раскрыться во всем своемдуховном богатстве, проявить свои способности, развить и укрепить ценные нравственныекачества. Некоторые считают, что коллективист — это человек, который во всемпоступается собственными интересами, привычками, потребностями ради интересовколлектива. Это неверно. Дело в том, что у коллективиста во многом изменяются иличные интересы: дела и заботы коллектива становятся близкими ему и как бысливаются с личными интересами и переживаниями. Стремление к успеху общего делапревращается в потребность. Такая направленность дает простор развитиюличности: человек не замыкается в узком кругу эгоистических интересов,стремится решать задачи, важные для целого коллектива, у него появляетсябескорыстная заинтересованность в деле. Простота в обращении с окружающими,правдивость и искренность, активная деятельность, на благо коллектива — эти особенностиличности свойственны людям с коллективистической направленностью.
Но общественная направленностьчеловека не всегда проявляется в общественной активности. Есть люди, длякоторых интересы коллектива очень важны, но вместе с тем они не активны, незанимаются общественной работой. Причиной этого может быть отсутствие у нихнеобходимых умений и навыков. Если коллектив живет полнокровной жизнью, каждыйчлен коллектива находит себе дело по душе.
Таким образом, формированиеличности происходит в конкретно-исторических условиях жизни общества; ведущаяроль в ее формировании принадлежит воспитанию. Воспитание направляет иорганизует развитие личности в соответствии с целями, которые ставит передсобой общество.
Итак, первоначально в исследованияхпо проблеме коллективизма рассматриваются становление и развитие отдельныхнравственных качеств и их значения для жизни в коллективе сверстников. Затемобнаруживается переход к проблемам формирования отношений в разных видахдеятельности, их возможности для решения воспитательных задач. Дальнейшееразвитие исследований связано с проблемами формирования начальных чертколлективизма и коллективных взаимоотношений. Воспитательные возможностидеятельности рассматриваются с точки зрения ее содержания, объединения детейвокруг общих заданий, а также объективной структуры деятельности, котораяобеспечивает наличие тесных взаимосвязей между участниками, требует разрешениявозможных рассогласований по поводу деятельности и достижения общегорезультата.
Сегодня исследователи продолжаютизучать возможность формирования у детей младшего школьного возраста гуманныхчувств и отношений с учетом индивидуальных особенностей детей.1.2 Формирование взаимоотношений сосверстниками в младшем школьном возрасте
С началом обучения в школе образжизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальнаясреда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые непосещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детскогоколлектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада,их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском садуони были старшими, то теперь становятся самыми младшими (Матюхина М. В. ссоавторами, 1976).
Изменяется положение ребенка и всемье: раньше он был просто маленьким мальчиком или девочкой, теперь же он –школьник, у которого дома могут быть серьезные занятия. В соответствии с этимменяется и отношение к нему со стороны взрослых членов семьи: наряду снекоторыми приобретаемыми привилегиями, к нему предъявляются и новыетребования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня,соответствующего школьному расписанию.
Значительно возрастают требования кумениям ребенка и его развитию, появляются формальные оценки его достижений инеудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребеноквступает в сложные отношения посредничества между двумя институтамисоциализации – семьей и школой.
Расширяются границы и характерактивного взаимодействия ребенка с физическим миром. В этом возрасте ребенок нетолько ходит в школу и, возможно, пользуясь транспортом, посещает другиеучреждения, например музыкальную школу, но и часто в компании сверстниковвыходит за пределы двора и даже улицы.
В младшем школьном возрастесоциальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мирстановится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.
Поведение в школе
В первом классе самой авторитетнойфигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На этоуказывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он веритбезгранично». В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «всезнает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу дажеродителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «МарияГригорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины.
При этом доверие, тяга к учителю независит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др., 1976). В связи свыраженной склонностью детей к подражанию, на учителе лежит высокаяответственность за демонстрацию образцов социального поведения.
Во втором и третьем классе личностьучителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся егоконтакты с одноклассниками (там же).
В первые недели учебы в школе дети«сначала – притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П., 1997), онинастолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время даже не в состоянииописагь внешние особенности соседа по нарте. При этом отмечается, что увозбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных иуравновешенных – «возбуждение» (Матюхина М. В и др., 1976). Спустя некотороевремя наступает обратная реакция – дети становятся чрезмерно подвижными ишумными, в связи с чем остро возникает вопрос о приучении их к школьнойдисциплине и порядку.
С постепенно возрастающейориентацией на сверстников все менее значимым становится эмоциональнаязависимость ребенка от родителя (матери). Должна начаться так называемая«естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенкаот взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. Даннаяпостепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социальногосозревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья.
В младшем школьном возрастеконтроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но долженбыть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями,их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения, являются для ребенкаодним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм какдейственно-предметного, так и нравственного поведения. Родители – этопо-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому дляребенка так важны реакции и оценки с их стороны.
Естественная сепарация – в отличиеот эмоционального отвержения – инициируемое и поддерживаемое взрослымпостепенное психологическое отделение от него ребенка, начинающеесяпредпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости исамостоятельности.
С обретением тонкой моторнойловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления кдеятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этогорезультата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии спериодизацией Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости.
В связи с этим особое значениеприобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. «Когдадетей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить,готовит ь и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца,хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость…Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно«баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у нихчувства неполноценности» (Элкинд Д., 1996, с. 15), поскольку дети при этомчувствуют свою несостоятельность в освоении «технологического этоса культуры»(Эриксон Э., 1996, с. 365). Развитию этого чувства, конечно, могутспособствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники.
В младшем школьном возрасте всебольшее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками.В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляетсяпознавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыкимежличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам,жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценнойи привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такимидейственными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, ктонарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногдадаже жестокие – насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива»(Блонский П. П., 1997).
Группы, как правило, имеют своего«вожака» или «заводилу». Лидером группы становится сверстник, которыйпредставляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива». Вобычном детском коллективе вожак – это умный, ловкий и инициативный сверстник.В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится егофизическая сила. У более развитых ребят – интеллект. В любом случае вожак – этопрежде всего хороший товарищ, веего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищнемыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развитывзаимопомощь и «дележка» (Блонский П. П., 1997).
Дети в этом возрасте любят рассказыватьдруг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению,особенно истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Посколькувладение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик можетприобрести высокий статус в группе.
По степени эмоциональногововлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским иприятельским (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. Н., 1998). Товарищеское, то естьэмоционально менее глубокое, общение ребенка реализуется в основном в классе ипреимущественно со своим полом. Приятельское – как в классе, так и вне его итоже в основном со своим полом.
Только 8% мальчиков и 11% девочекдружат с представителями противоположного пола. Численность групп составляет впервом классе – по 2-3, в третьем – по 4-5 человек (Сироткин Л. Ю., ХузиахметовА. Н., 1998).
Именно в этом возрасте появляетсясоциально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательныхглубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью,основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого.Наиболеераспространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций,главными из которых является развитие самосознания и формирование чувствапричастности, связи с обществом себе подобных.
Я. Л. Коломинский предлагаетрассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первыйкруг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектомустойчивого выбора,– к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональноетяготение».
Среди оставшихся имеются такие,выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «вотношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшуюсимпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника (Реан А.А., Коломинский Я. Л., 1999, с. 208-212).
Если иметь в виду только личностныекачества, то «популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так иизлишняя застенчивость» (Крайг Г., 2000, с. 541).
Личные характеристики детей,которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если впервом и во втором классе взаимные выборы детей определяются их успехами илинеуспехами в учебе – соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др.,1976), то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже большезависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерныхособенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).
Группы младших школьниковчрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков идевочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой.
Разделение по половому признакухарактеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений.При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и«мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения«посторонних» и избегаемые ими. В случае объединения мальчиков и девочек дляобщей игры для нее выбирается место между двумя территориями (Осорина М. В.,1999, с. 73).
Общение и дружба с представителемсвоего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуютформированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом,развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у негоновых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте.
С наступлением среднего детства иначалом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом.Существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношенияпосредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой.
В связи с поступлением в школуведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебойдети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточномного времени они заняты и игрой. Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры,активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, чтодвижется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются ииногда дерутся. Значительная часть активности связана с проверками окружающихпредметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д. Ориентациядетей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией наколлектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение дляразвития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствуетусвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба. 1.3 Средства и условия формированиягуманистических отношений младших школьников
Данную проблему рассматривалимногие исследователи, однако наиболее системным нам кажется подход коллективасотрудников под руководством Р.С. Буре, который в своих исследованиях реализуетконцепцию А.В. Запорожца о развитии социальных эмоций у детей младшегошкольного возраста.
Указанные исследователи считают,что решению задач формирования коллективистической направленности у детеймладшего школьного возраста способствует ряд условий:
• создание необходимой предметно-пространственнойсреды для удовлетворения потребностей каждого ребенка в деятельности, познании,общении;
• расширение интересов детей и ихнаправленности;
• обеспечение каждому ребенкуэмоционального комфорта в группе сверстников (свободы выбора деятельности,чувства радости от общения с детьми и педагогом);
• постепенное объединение детей всовместной деятельности на основе совпадения их интересов, тяготения друг кдругу;
• организация коллективнойдеятельности, позволяющей представить значимость каждого ребенка длясверстников, для получения значимого результата;
• формирование у детей способовпроявления коллективистической направленности.
Указанные педагогические условиявзаимосвязаны и взаимообусловлены. В комплексе при достаточно полной ихреализации педагогом они позволяют создать воспитывающую среду.
Коллективистическая направленностьу детей младшего школьного возраста (также её называют «направленность надругого») будет развиваться в том случае, если педагог будет оцениватьдеятельность ребенка, его знания, умения и интересы с точки зрения возможностейдля обогащения сообщества детей, членом которого он является, а у детей будетвоспитываться желание и умение поддерживать Другого ребенка. Поэтому передвоспитателем стоит задача осуществлять педагогическое взаимодействие ииндивидуально с отдельным ребенком, и одновременно с этим со всей группойдетей.
В методике формированиянаправленности ребенка на других можно условно выделить три этапа, на каждом изкоторых воспитатель конкретизирует цель и задачи при учете предшествующихдостижений.
Целью первого этапа являетсярасширение и углубление имеющихся интересов у детей, закрепление представленийо коллективистических качествах личности, воспитание направленности поведенияна сверстника. На этом этапе преобладает индивидуальная работа. Важно организоватьжизнь детей в детском саду таким образом, чтобы каждый из них мог реализовыватьсвои интересы (для этого в группе создаются уголки любимых дел, мастерские,студии и т. п.).
На данном этапе вполне возможныситуации, когда, с одной стороны, замысел ребенка не может быть реализован, а сдругой — дети не владеют способами объединения в деятельности, поэтомуодновременно с работой по развитию, углублению интересов каждого ребенкаследует быть внимательным к каждому случаю проявления направленности насверстников, как в деятельности, так и в самых разнообразных ситуациях в быту.
Возможно, что даже в более старшемвозрасте в силу разных причин не у всех детей окажутся сформированными умения,необходимые для оказания той или иной услуги. Часто дети не владеют способамиобщения, помогающими им обратиться за помощью или вовремя предложить помощь,проявить инициативу. Развитию этих навыков, их закреплению способствуетположительный пример конкретного ребенка, образец поведения воспитателя,положительная оценка им подобных проявлений у младших школьников.
На этом этапе целесообразноорганизовывать занятия, на которых формируются и совершенствуются представлениядетей о коллективистических качествах личности: взаимопомощи, товариществе,сопереживании, дружбе (чтение художественных произведений, этические беседы,рассматривание сюжетных картин и т. д.). Эффективным средством формированиятаких представлений является совместное обсуждение смысла пословиц «Помогайдругу везде, не оставляй его в беде», «Нет друга — ищи, найдешь — береги»,«Человек без друзей, что дерево без корней», а также действий литературныхгероев в социально значимых ситуациях. На музыкальных, физкультурных занятиях,занятиях изобразительной деятельностью следует акцентировать внимание напроявлении детьми коллективистических качеств, подчеркивать значимостьправильных ответов и действий каждого ребенка для всей группы.
Такая организация работыобеспечивает содержательную жизнь детей в образовательном учреждении,удовлетворяющую интересам, желаниям, интеллектуальным, творческим потребностямкаждого ребенка, делает педагогический процесс идущим от ребенка, направленнымна его развитие через общение со сверстниками. Содержание педагогическихвоздействий не навязывается ребенку путем придумывания системы знаний иплановых мероприятий, а строится на основе формирования, углубления ирасширения детских интересов. Таким образом, к концу первого этапа до известнойстепени определяются интересы каждого ребенка; углубляется интерес отдельныхдетей к определенной деятельности (ребенок все чаще и чаще обращается к одной итой же деятельности, совершенствуются его навыки в ней); расширяютсяпредставления детей о проявлениях коллективистических качеств.
Однако проявление этих качеств впоступках детей на данном этапе может носить еще случайный, эпизодическийхарактер. Достижение таких результатов служит показателем реализации выдвинутыхзадач и перехода к решению более сложных задач на втором этапе.
Целью второго этапа являетсярасширение круга интересов каждого ребенка, способствование объединению детейна основе общих интересов (имеется в виду интерес к разным видам деятельности)и положительных взаимоотношений, закрепление у детей представления о своейзначимости для сверстников. Следует заметить, что на этом этапе направленностьна сверстника проявляется только по отношению к тем детям, которые интересуютсяодним и тем же делом. С ними ребенок советуется, они оценивают результат.Формирование направленности на других детей может быть достигнуто путемрасширения интересов к другим видам деятельности. Здесь помогут такие приемы,как внесение сюрпризных моментов, показ результатов деятельности других детей иих положительная оценка, проявление своей радости по поводу их достижений.
Постепенно расширение детскихинтересов подготавливает фундамент для дальнейших объединений детей на основесвободного выбора деятельности и последующего расширения этих объединений наоснове совпадения интересов. В результате самостоятельно начнут объединятьсядети, которые ранее вступали в контакт друг с другом.
В целях повышения степенинаправленности детей на сверстника, у которого она выражена слабо или вообще непроявляется внешне, необходимо поднимать статус последнего среди сверстниковпутем повышения его значимости для группы. С этой целью, учитывая тяготениеэтого ребенка к какому-либо виду деятельности, необходимо помочь ему выполнитьтакие действия, которые привели бы к результату, имеющему значимость для другихдетей. Затем педагог предлагает этому ребенку научить сверстников тому, чтоумеет сам, обсуждает, как надо показывать, разъясняет необходимые приемы,проявляя доброжелательность к желающим научиться.
Благодаря совместному участию винтересной деятельности ребенок учится дорожить вниманием другого человека. Онне сможет уже не проявить сочувствия к сверстнику, с которым ему былоинтересно, поэтому на втором этапе всячески следует поощрять объединения наоснове совпадения интересов, возникающие по инициативе детей, акцентироватьвнимание на проявлении коллективистической направленности у конкретных детей.Эффективной может быть при этом оценка, звучащая в присутствии как небольшогоколичества детей, так и всей группы.
На этом этапе дети еще не всегдамогут сразу учесть желание сверстника, но учащаются случаи самостоятельноговыхода из назревшей конфликтной ситуации, поэтому следует продолжатьформировать у детей способы проявления направленности на сверстников.Постепенно дети становятся внимательнее друг к другу, предупредительнее, легкоосуществляют совместные действия.
На занятиях деятельность уже можноорганизовать таким образом, чтобы создавались условия для постановкидифференцированных задач, решение которых требует объединений по два-триучастника (по желанию детей). При анализе результатов воспитатель обращаетвнимание на то, что они получены благодаря совместным усилиям участников иимеют значение для всей группы [10, 15].
Согласно рекомендациям Р. С. Буре,Л. М. Таджибаевой следует целенаправленно начинать объединение на такомсодержании, которым дети уже овладели (приемы рисования, лепки, рассказывания ипр.), и на основе симпатий детей друг к другу (кто с кем хочет по два человека)и индивидуальных интересов. Для этого следует предлагать различные вариантывыполнения одного и того же задания, которые предоставят детям возможностьвыбора. Это поможет избежать подавления индивидуальности в том или ином виде деятельности.А совместное выполнение одного задания поставит детей перед необходимостьюсовместного планирования деятельности (договариваться, согласовывать своидействия). Таким образом представления детей о коллективистических качествахпостепенно будут реализовываться в их собственном опыте.
Приобретенные умения совместнодействовать, планировать, согласовывать деятельность еще не являютсясвидетельством значительного результата на пути формированияколлективистических качеств. Вполне естественно, что при организации совместнойдеятельности педагог обнаружит у некоторых детей, чаще всего у лидеров,нежелание помочь сверстникам.
Чтобы проявление сопереживания,сочувствия, взаимопомощи, радости за другого ребенка стало нормой, необходимопривлекать детей к самоанализу своих действий во время занятий. Стремление кдостижению хорошего совместного результата, к положительной оценке со стороны сверстникови взрослых, к всеобщему признанию вызывает необходимость направлять свои устремленияна достижение качественного результата партнером. Это приводит к позитивнымизменениям в поведении детей, у которых преобладает направленность на себя.
Когда дети научатся согласовыватьсвои действия, добиваться качественного общего результата в совместнойдеятельности, объединяясь по два человека, количественный состав объединенийможно увеличивать до трех человек. К нему необходимо перейти тогда, когда детиовладеют элементарными навыками планирования совместной деятельности вдвоем,согласованием действий, умением договариваться, выслушивать мнение каждогоучастника.
Увеличение состава объединенийдолжно происходить плавно, поэтому при организации детей по три человекаследует максимально учесть их интересы, чтобы каждый ребенок мог внестипосильный вклад в достижение общей цели. Эффективными в этом отношении являютсятематические комплексные занятия по изодеятельности, развитию речи, ручномутруду. Возможны ситуации, когда, несмотря на установку объединяться кто с кемхочет по три человека, дети могут изменить тем объединениям, в которыхучаствуют в повседневной жизни. Такие случаи педагог должен проанализировать.Причин смены объединения может быть несколько:
• расширился круг интересовребенка;
• произошла смена интересов;
• более совершенные навыкидеятельности у детей в новом объединении, осознаваемые ребенком;
• захват лидерства в старомобъединении кем-то из детей;
• возникновение повышенной симпатиик кому-то из сверстников в новом объединении.
Любая из причин свидетельствует,что ребенок стоял перед ситуацией выбора и смог осуществить его, ориентируясьна согласование своих запросов с установкой объединения.
На данном этапе работу со всейгруппой можно организовывать и в свободное от занятий время, особенно с помощьюдидактических игр. В качестве способа руководства можно порекомендоватьследующее [10,18, 24]:
•    детям, которые пожелали игратьв игру при первом ее предложении воспитателем (желательно, чтобы это были новыедля большинства детей игры), следует объяснить ее правила;
•    при повторных предложенияхэтой игры в другие дни право объяснить правила следует передать детям, которыев эту игру уже играли (таким образом, в новую игру через две-три недели смогут игратьвсе дети, проявившие к ней интерес в разные отрезки времени);
•    следует подчеркиватьзначимость тех детей, которые смогли научить сверстников играть в новую игру(значимость отдельных детей при необходимости следует подчеркивать и в процессеосвоения содержания игры).
Указанные рекомендации эффективны ипри организации труда, совместной продуктивной деятельности, в которой детиобъединяются общей целью и результатом.
Создание ощущения значимости длясверстников на протяжении всего второго этапа должно способствоватьзначительному сближению индивидуальной и фронтальной работы. Организация детейвсей группы в постепенно увеличивающихся объединениях рождает новую формуорганизации — фронтально-дифференцированную, которая, как ииндивидуально-дифференцированная, является промежуточной для установленияоптимального соотношения индивидуальных и коллективных взаимодействий впедагогическом процессе образовательного учреждения.
Чтение художественных произведенийпозволяет не только формировать, закреплять, обобщать представления детей оположительных нравственных качествах и поступках героев, но и очень часто можетявляться основой, стимулом для планирования деятельности, общей для всех изначимой для конкретного ребенка.
Таким образом, на втором этаперасширение круга интересов каждого ребенка, объединение на их основе,возникновение у каждого ребенка ощущения собственной значимости для сверстниковспособствуют созданию реальной основы для проявления коллективистическихкачеств в детском поведении.
На третьем этапе ставится задачасовершенствования проявлений коллективистической направленности у каждогоребенка в совместной деятельности, создания представлений о значимости каждогоучастника для достижения общей цели. На этом этапе индивидуальная работа иработа со всей группой сливаются. Очень важно создавать для детей ситуации,вызывающие у них затруднения, выход из которых возможен путем приложениясовместных усилий, совместного обсуждения.
Можно предложить ребенку интереснуюдля него деятельность, в которую он может включиться только после выполнениямалоинтересных для него дел.
На занятиях и в самостоятельнойдеятельности воспитатель создает условия для коллективного творчества детей,объединенных одной целью, в которой находили бы отражение и личные детскиеинтересы (совместное сочинение сказки, коллективная продуктивная деятельность,труд, в котором от активности и качества работы каждого участника зависит общийрезультат (Р. С. Буре), коллекционирование, совместное описание картины,подготовка и проведение игр-драматизаций и т. д.). В такой деятельности необходимодать детям возможность почувствовать радость от общего результата и показатьзначимость каждого ребенка, его личный вклад в общее дело [10, 16, 18, 20,21, 24].
Благодатна в этом отношении театрализованнаядеятельность. В творческом процессе подготовки к спектаклю каждый может найтидело по душе. Театрализованная деятельность обладает большими возможностями дляудовлетворения интересов каждого ребенка, которые чаще всего совпадают с общейцелью, так как направлены на получение общего результата. Непроизвольно в такойдеятельности проявляется направленность друг на друга.
Сотрудничество, сотворчество детейво всем процессе подготовки к выходу на сцену в полной мере способствуютистинному сопереживанию и сорадости перед началом спектакля, во время него ипосле. Формирование направленности на другого возможно, если воспитатель всвоих действиях ориентируется на ценность личности ребенка для группысверстников, когда каждый из них чувствует поддержку всеми. В связи с этимособую значимость приобретают детские «изобретения» (Е. А. Аркин, С. Т.Шацкий), возникающие в результате или в процессе совместной деятельности [10, 18, 21].
Ценность театрализованнойдеятельности проявляется в том, что она направлена не только на себя(удовлетворить потребность в самовыражении через образ, действие, рисунок наафише и т. д.), но и на других (потребность быть замеченным, отмеченным,получать ответную положительную реакцию на свои действия, порадовать зрителя).
Постепенно понимание того, чтопроявлять помощь, заботу, уважение и другие коллективистические качества нужноне только по отношению к близким людям, друг к другу, но и к малышам, кпосторонним, находит отражение в детских поступках, рисунках, поведении вповседневной жизни детского сада.
Таким образом, формированиеколлективистической направленности личности младшего школьника проходит в триэтапа:
1-й этап — формирование у ребенканаправленности на сверстников, представлений о коллективистических качествахличности, углубление его интереса к различным видам деятельности;
2-й этап — создание у ребенкаощущения собственной значимости для сверстников, тяготения к ним на основесовпадения интересов, формирование стремления к положительному результату вобщей деятельности;
3-й этап — повышение уровнясамостоятельности в проявлении коллективистической направленности прирасширении интересов, формирование потребности в поддержке со сторонысверстников, ощущение этой поддержки в совместной деятельности, коллективномтворчестве.
Рассмотрим экспериментальновозможности формирования гуманных отношений со сверстником в младшем школьномвозрасте.
 
Глава II. Экспериментальное изучениевозможностей формирования гуманистических отношений в коллективе у младшихшкольников 2.1 Констатирующий эксперимент
Теоретическоеисследование было посвящено решению следующей, поставленной в началеисследования задачи
— изучение теоретической проблемы формирования гуманистических отношений вколлективе младших школьников.
Экспериментпроводился на базе МОУ № 228, в нем принимало участие 15 школьников в возрасте8 – 9 лет.
Цельэксперимента: в данной части нашего исследования перед нами стояла задачаизучения возможностей формирования гуманистических отношений в коллективе умладших школьников.
Задачиэксперимента:
1.Диагностика межличностных отношений детей
2.Разработка и апробация программы по формированию гуманных коллективистическихотношений младших школьников.
3.Анализ её эффективности.
Методы:
— анкетирование; изучение документации, продуктов деятельности; беседа.
Напервом этапе нами были использованы методы, различные по своему характеру,которые были направлены на те или иные аспекты изучения значимой для ребенкасоциальной группы и взаимно валидизировали друг друга.
Всоциальных группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязиучастников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Какбы ни отличались друг от друга входящие в состав больших групп малые группы,они всегда несут в своей совместной деятельности и в межличностных отношенияхстереотипы поведения, нормы, особенности общения, «язык», присущие большимгруппам. Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду,опосредствующую взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. И как бы нибыла велика роль малой группы в процессе формирования личности ребенка, сама посебе эта группа не создает исторически конкретных социальных норм, ценностей,установок, потребностей.
Важнейшиесоциально значимые свойства личности ребенка возникают на основеобщественно-исторического опыта, традиций больших социально-возрастных групп,которые посредством контактной малой группы «доводят» до сознания каждогоребенка цели и задачи общества, культуры. Для ребенка отношение к возрастнымклассам «взрослые» и «дети» как социальным макрогруппам обусловлено во многомотношениями со своим ближайшим окружением, и наоборот, поэтому динамика локусаориентации является комплексной характеристикой значимых для ребенка микро- имакрогрупп. Отсюда возникает необходимость включения в исследование методик,способных дать представление о личностной значимости для ребенка не толькогрупп принадлежности, но и макрогрупп.
Особоевнимание к социально-психологическим процессам, происходящим в детской группе,вовсе не означает забвения того факта, что мир человеческих взаимоотношенийедин, взрослые и дети находятся в нем в тесном взаимодействии, влияя друг надруга. Поэтому очень важно проанализировать влияние взрослых (родителей ивоспитателей) на отношение детей к собственной группе принадлежности.
Опишемпроцедуру исследования и его организацию.
Методикиисследования представлены в таблице 1.

Таблица1
Методикиисследования№ п/п Наименование методики Цель и задачи Социометрия, Дж. Морено Изучение характера межличностных взаимоотношений Методика «Секрет» Определение межличностных взаимоотношений в группе
Исследованиемежличностных отношений детей.
Дляэтого использовались социометрия Дж. Морено и методика «Секрет».
Социометрическаяпроцедура может проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическаяпроцедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросысоциометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если вгруппе высчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый изопрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом,теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов понаправлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), гдеN— число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученныхсубъектом выборов в группе будет равно (N-1). Сразу уясним себе, что указанная величина(N-1) полученных выборов является основной количественной константойсоциометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическаяконстанта является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и длялюбого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного вариантапроцедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональнуюэкспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностныхсвязей в групповой структуре. Однако при увеличении размеров группы до 12-16человек этих связей становится так много, что без применения вычислительнойтехники проанализировать их становится весьма трудно.
Есличисло выборов не ограничено, то выявляют индекс эмоциональной экспансивности.Он определяет, насколько пристрастно человек относится к окружающим его членамгруппы, сколь активен он в своих выборах:
/>
Подсчитываютиндексы положительной и отрицательной экспансивности:
1.Методика «Секрет
Таблица 2Фамилия, имя Выборы Мотивация Ожидаемые выборы 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1       Волкова Л. 1 15 6 болеет нет жалеет 2       Горбоносов Д. 7 14 8 Друг брат Знакомая 3       Завацкий Ж. 3 12 14 друг друг Нравится 4       Зенков К. 3 14 6 красивая хороший Хороший 5       Изыгашева Н. 3 12 8 Играем Просто так Играем 6       Козлов А. 12 9 5 друг друг Играем 7       Легусов К. 10 9 11 друг друг Играем 8       Масюков А. 10 8 6 друг друзья подруга 9       Михайлов Д. 7 2 3 друг друг Играем 10     Пресняков Ж. 6 14 9 нравится нравится Нравится 11     Сахаров С. 13 14 9 играем играем Помогает 12     Тимошенко С. 10 15 5 играем играем Нравится 13     Филиппов С. 1 2 3 умная друг Не знаю 14     Шарафутдинов 1 5 11 играем друг Играем 15     Юрьева Д. 11 12 1 Нравится нравится Нравится

Таблица 3
Действительные выборыФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Волкова Л. 1 3 2 Горбоносов Д. 1 3 2 Завацкий Ж. 1 2 3 Зенков К. 1 3 2 Изыгашева Н. 1 3 2 Козлов А. 3 2 1 Легусов К. 2 1 3 Масюков А. 3 2 1 Михайлов Д. 2 3 1 Пресняков Ж. 1 3 2 Сахаров С. 3 1 2 Тимошенко С. 3 1 2 Филиппов С. 1 2 3 Шарафутдинов 1 2 3 Юрьева Д. 3 1 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Кол-во выборов 4 2 5 3 4 2 3 4 3 3 4 1 5 2 Кол-во баллов 6 4 9 8 10 2 8 10 3 7 7 1 11 4
Предпочитаемые: Звацкий Ж. ВолковаЛ. Козлов А. Михайлов Д. Тимошенко С. Шарафутдинов
Принятые: Горбоносов Д. ИзыгашеваН. Легусов К. Пресняков Ж. Масюков А. Сахаров С. Филиппов С. Юрьева Д.
Непринятые:
Зенков К.
Филлипов С.

Таблица 3
Социометрия
№
 
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15 1    Волкова Л. 1+ 1- 3+ 3- 2- 2+ 2    Горбоносов Д. 1- 2- 1+ 3+ 3- 2+ 3    Завацкий Ж. 1+ 1- 2- 2+ 3+ 3- 4    Зенков К. 1- 1+ 3+ 2- 3- 2+ 5    Изыгашева Н. 1+ 1- 3+ 2- 2+ 3- 6    Козлов А. 1- 3+ 2- 2+ 1+ 3- 7    Легусов К. 1- 2+ 1+ 3+ 3- 2- 8    Масюков А. 1- 3+ 2+ 2- 1+ 3- 9    Михайлов Д. 2+ 3+ 1- 2- 3- 1+ 10           Пресняков Ж. 1+ 3+ 2+ 11           Сахаров С. 1- 2- 3- 3+ 1+ 2+ 12           Тимошенко С. 3+ 1- 2- 1+ 3- 2+ 13           Филиппов С. 1+ 2+ 3+ 1- 2- 3- 14           Шарафутдинов 1+ 3- 2+ 1- 2- 3+ 15           Юрьева Д. 3+ 3- 1- 1+ 2+ 2- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 5 7 9 1 9 8 4 6 7 7 5 6 3 7 5 Статус 5 3 1 8 1 2 6 4 3 3 5 4 7 3 5
Еi 0.357 0.5 0.643 0.071 0.643 0.571 0.286 0.429 0.5 0.5 0.357 0.429 0.214 0.5 0.357
Таким образом, 1 – 2 ранг имеет Горбоносов,Шарафутдинов, 3 ранг у Волковой, 4 – 7 занимают Легусов, Михайлов, Сахаров иТимошенко.
Все остальные имеют неблагоприятныйстатус.
Индекс группового взаимодействия –23%
Конфликтность – 28%
Взаимность – 51%
Коэффициент предпочтений – 0,39
Положительный индекс эмоциональнойэкспансивности имеют 93,3% детей в группе, отрицательный – 6,6% детей.
Выделяются три субгруппы:
1.        Волкова,Изыгашева, Тимошенко, Юрьева. Лидер – Тимошенко.
2.        Легусов,Михайлов, лидер Михайлов
3.        Сахаров,Шарафутдинов. Лидер Шарафутдинов.
Конфликтные пары:
Завацкий — Козлов
Завацкий — Юрьева
Козлов — Шарафутдинов
Масюков — Сахаров
Тимошенко — Филлипов
Филлипов – Юрьева
Наибольшее количество положительныхвыборов у:
Михайлов
Шарафутдинов
Козлов
Отрицательных:
Изыгашева
Завацкий
Козлов
Социометрическиематрицы по методикам представлены в приложении.
На данном этапе перед нами всталазадача — проанализировать практику обучения русскому языку в начальной школе сцелью определения, какое место занимает обучение вежливости на уроках русскогоязыка.
На первом этапе нами был проведенабеседа с руководителем методического объединения начальных классов школы № 56Е.П. Васильевой, вопросы к которой представлены ниже:
1.            Происходит лиобучение вежливости на уроках русского языка в начальной школе?
2.            Еслипроисходит, то является ли эта работа систематической и целенаправленной?
3.            Какие формы иприемы работы используют учителя для обучения вежливости?
В ходе беседы было выявлено, чтообучение вежливости на уроках русского языка в данной начальной школепроисходит, но оно не является систематическим и целенаправленным, т.к.приоритетом работы учителей является формирование отношения к языку как кценности. Кроме того, в школе проводятся уроки «Этическая грамматика» по Л.С.Шемшуриной, а в четвертом-пятом классах ведется курс «Риторика» (авторскаяразработка учителя русского языка и литературы). Поэтому учителя в школе, еслиматериал учебника соответствует задаче формирования речевого этикета,используют эти возможности в игровой форме, драматизациях, инсценировках,диалогах. В основном же обучение вежливости в большей степени присутствует науроках чтения, особенно внеклассного и во внеурочных формах работы.
Далее нами было проведеноанкетирование педагогов, в котором участвовало 20 педагогов начальногообучения, обобщенный анализ которого представлен в таблице 1.
Таблица 1
Изучение деятельности учителейначальной школы по обучению вежливости на уроках русского языка, (%) Положительный ответ Отрицательный ответ Затруднение при ответе Обучаете ли вы детей вежливости на уроках русского языка 100 - - Проходит ли это обучение целенаправленно и систематически - 50 50 Занимает ли обучение вежливости важное место в преподавании русского языка - 100 - Возникает ли обучение вежливости только при соответствующем содержании текстов упражнений и заданий 100 - - Планируете ли вы целенаправленно задания и упражнения по обучению вежливости на уроках - 80 20 Считаете ли вы, что ваши ученики нуждаются в специальном обучении нормам речевого этикета в процессе целенаправленного обучения 100 - - Согласны ли вы с мнением, что уроки русского языка предоставляют большие возможности в обучении вежливости младших школьников 100 - - Планируете ли вы в дальнейшем обучать вежливости учащихся начальной школы на уроках русского языка 50 - 50
Таким образом, результатыанкетирования показали следующее:
-     учителяначальных классов, считают, что обучение вежливости на уроках преподаваемогоими русского языка происходит;
-     при этомобучение вежливости не носит систематического и целенаправленного характера;
-     обучениевежливости, по мнению учителей начальных классов, не является важным в процессеобучения русскому языку;
-     обучениеречевым этикетным нормам возникает только при соответствующем содержании итематической направленности учебных текстов и упражнений;
-     в процессепланирования урока внимания обучению младших школьников вежливости учителя неуделяют;
-     при этом всеучителя считают, что младшие школьники, которые обучаются в данной школенуждаются в целенаправленном обучении вежливости;
-     все учителясогласны с мнением, о том, что уроки русского языка предоставляют широкиевозможности в обучении вежливости младших школьников;
-     кроме того, входе анкетирования выяснилось, что проекты обучения вежливости на урокахрусского языка в дальнейшем существуют у половины учителей начальных классов.
Далее нами был разработан ипроведен тест на владение нормами вежливости для учеников начальной школы.
Тест «Владеешь ли ты нормамивежливости?»
1. Какие слова называют вежливыми:
-          те, которыемогут обидеть другого;
-          те, которыедемонстрируют уважение к другому человеку;
-          те, которыеговорят взрослым.
1.        Какие из этихслов являются словами вежливого приветствия:
-          Здравствуйте!
-          Здорово!
-          Салют!
2.        Почему вежливыеслова называют волшебными:
-          потому что ихиспользуют для волшебства;
-          они помогают вобщении с другими людьми;
-          потому что такговорят только в сказках.
3.        Какие словаиспользуют, чтобы отблагодарить другого человека за услугу:
-          спасибо
-          ты молодец
-          здрово
4.        Какие словаправильно употребить при прощании:
-          до свидания
-          пока
-          бывай
5.        Какое словоупотребляют, если нужно обратиться с просьбой:
-          дай
-          слушай
-          пожалуйста
6.        В каких случаяхговорят «Извините, пожалуйста»:
-          если нужно обидетького-нибудь
-          когда ругаются
-          когда просятпрощения за причиненное неудобство или вред
7.        Кому нужновсегда говорить «здравствуйте»:
-          незнакомымлюдям;
-          знакомым людям;
-          милиционеру
8.        О какомчеловеке, говорят, что он вежлив:
-          о том, ктоникогда не употребляет вежливых слов в речи;
-          о том, которыйиногда употребляет вежливые слова при общении с другими людьми;
-          о том, которыйвсегда пользуется в общении вежливыми словами.
9.         Что делаетвежливый человек:
-          благодарит зауслуги;
-          прыгает через скакалку;
-          грамотно пишет
Обработка результатов:
За каждый правильно отвеченныйвопрос начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.
Высокий уровень: 7 – 9 баллов
Средний уровень: 3 – 6 баллов
Низкий уровень – менее 3 баллов
В тестировании участвовали учащиеся1, 2, 3 и 4 классов. Всего количество обследованных детей – 80 человек (по 20человек в каждой возрастной группе).
Результаты выполнения тестаобобщены в таблице 2.
Таблица 2
Обобщенные результаты изученияуровня владения речевыми этикетными нормами, (%) Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 1 класс - 40 60 2 класс 10 50 40 3 класс 25 55 20 4 класс 30 65 5
Графически результаты обследованияпредставлены на рисунке 1.
/>
Рисунок 1. Результаты изученияуровня владения речевыми этикетными нормами учащихся начальных классов
Как можно отчетливо проследить нарисунке, уровень владения нормами речевого этикета учащихся начальной школы отгода к году повышается, что говорит о том, что работа по обучению вежливости вшколе ведется. Мы видим, что учащиеся первого класса еще слабо владеют нормамиречевого этикета в общении, однако за период обучения происходит существенныйсдвиг в овладении нормами вежливости, что показывают результаты тестированиявтороклассников. Учащиеся четвертого класса в достаточной степени владеют нормамивежливости, но думается, при целенаправленной работе по обучению вежливости этирезультаты были бы еще выше./>2.2 Формирующийэксперимент
Воспитывать вежливость можноначиная с первого года обучения, например, включая в уроки русского языка иразвития речи такие упражнения.
1. Прослушайте магнитофонную записьразговора сына (дочки) с мамой.
–Доброе утро, сынок! Времявставать.
–Доброе утро, мамочка!
Зачем люди начинают свой день этимисловами? Почему их называют вежливыми? Какие вежливые слова вы слышите напротяжении дня? А употребляете ли их сами? Умеете ли правильно использовать этислова?
2. Рассмотрите рисунки. (Учительпредлагает несколько сюжетных иллюстраций: 2 друга здороваются, ученикприветствует человека пожилого возраста, школьник приветствует учителя). Какимиприветствиями вы озвучите каждый из этих рисунков? (Добрый день! Здравствуйте!Доброе утро! Привет!) Объясните, почему?
3. Посмотрите на эти рисунки (наодном из них ученик пробегает мимо учителя, бросая на ходу: “Привет!”, надругом — почтительно приветствует педагога словами “Доброе утро!”) Кого измальчиков вы считаете воспитанным? Почему?
На материале таких заданийнеобходимо показать, что формами “Доброе утро!”, “Добрый вечер!”,“Здравствуйте” пользуются все – и взрослые, и дети, словами же “Привет!”,“Салют!” могут приветствовать друг друга только близкие между собою сверстники,товарищи, друзья. Две последние формы употребимы только среди молодёжи, кстаршим обращаться таким образом недопустимо. Это говорит о невоспитанности. Авот взрослые употребляют “свои” слова и обороты, например: “Доброго Вамздоровья!”, “Моё Вам почтение!”, которыми пользуется большинство людей пожилоговозраста. Среди учеников и молодёжи такие формы неупотребимы.
На одном из следующих этапов работывыясняется специфика употребления таких слов, как “благодарю”, “спасибо”,“пожалуйста” и др. Работу можно начать с чтения стихотворения “Волшебныеслова”:
Ко всем сердцам у всех людей
Есть ключики свои.
Мы пользуемся ими очень часто.
— И что за ключики? –
Конечно, спросишь ты.
— Волшебные слова –
“Спасибо” и “пожалуйста”.
Вопросы и задания.
Какие слова в тексте были названыволшебными?
Почему их считают ключиками ко всемсердцам?
4. Рассмотрите рисунок (однаученица даёт другой тетрадь; мальчик помогает нести бабушке ведро с водой).
Как вы думаете, что сказала однадевочка другой при этом?
5. Озвучьте картинку. (Оля, язабыла дома тетрадь. У тебя нет лишней? – Возьми, пожалуйста. – Спасибо!).
6. Что мог сказать мальчик, и какего отблагодарила бабушка? (“Позвольте (разрешите), бабушка, я вам помогу. –Пожалуйста, мне, действительно, тяжело. Спасибо тебе, мальчик. Какой тывнимательный и добрый!)
Если дети затрудняются, имнеобходимо помочь, предложить несколько вариантов диалогов, из которых берётсябольше ответов.
7. Можно дать задание по тексту“Хорошие привычки”
-“Доброе утро!” — говорите вы мамеи папе, проснувшись, учителю, когда он входит в класс. “До свидания!” — идя изшколы домой. “Спасибо”, “Благодарю”, — щедро благодарите за оказанную вамуслугу. И всем от этих слов становится лучше и приятней.
(Из книги “Весёлка” — Киев – 1978г.с. 100)
Вопросы и задания:
Подумайте, почему всем от этих словстановиться лучше и приятней?
Как вы понимаете слово “привычки”?
А какие ещё народные обычаи вамизвестны?
Цель этих заданий – сформировать упервоклассников элементарные понятия о речевом этикете, обогатить их словарныйзапас необходимыми в ежедневном общении словами, оборотами. Такие упражненияпомогут детям понять, какие именно выражения употребимы в той или инойситуации. Приобщение учеников к поиску ответов, выполнение заданий влияет нетолько на осмысливание необходимой информации, но и на формирование необходимыхморально-этических норм и правил поведения.
Поскольку речевой этикет – этосовокупность словесных форм и таких неречевых выразительных способов, как жесты,мимика, интонация, то естественно, возможности словесных форм вежливостицелесообразно отрабатывать в системе эстетического поведения человека. Иначе, всамом этикете, как утверждает В.В. Гольдин (См: Гольдин В.В. “Речь и этикет” — М. 1983г. с.4), много чего остается непонятным. Так, приветствия мысопровождаем соответствующими жестами, интонацией, мимикой. Поэтому, чтобынаучиться правильно оценивать этикетные особенности поведения, нужносформировать у детей умение отличать их и пользоваться в соответствующихситуациях.
Работая над диалогами, следуетуделить максимум внимания в работе над его составляющими – интонацией, мимикой,жестами. При этом необходимо использовать магнитофонную запись, диафильмы илимультфильмы, грамзапись и детские сюжетные рисунки. Смысл записанного долженбыть понятным и близким для первоклассников, например “В хлебном магазине”,“Разговор двух друзей”, “Разговор мамы с дочкой” и другие. Причем для активногоосмысливания материала, его усвоения после анализа записей – образцов полезноввести и такие, в которых есть отклонения от норм, например: во время разговораодин ученик дёргает за рукав другого; проходя мимо учителя, ученик бросаетскороговоркой невыразительное “Здрас-с-сте”. Вопросы “Правильно ли ведут себядети, изображённые на картинках?” или “Можно ли этих учеников назватьвоспитанными?” вызывают размышления у детей. А это, как известно, стимулируетпознавательную активность у детей, способствует усвоению соответствующих правили норм.
На уроке можно познакомить детей ссодержанием сказки “Зачем говорят “спасибо” из книги В.А. Сухомлинского“Горячий цветок” (к. 1978 – с. 100) Вот её содержание:
Дремучим лесом шли двапутешественника – Дедушка и Мальчик. Было очень жарко, путешественникамхотелось пить. Вскоре они добрались до ручейка. Тихо журчала холодная вода.Путешественники напились. Дедушка сказал:
— Спасибо, тебе, ручеёк!
Мальчик усмехнулся.
— Почему ты усмехаешься? – спросилДедушка.
— Зачем ты, дедушка, сказал ручейку“спасибо”? Ведь он не живое существо. Не узнает о твоей благодарности, неуслышит твоих слов.
— Это так. Если бы волк пришёлнапиться, он бы, может, не поблагодарил. Мы же не волки, мы люди.
Вопросы и задания:
Зачем люди говорили “спасибо”?
Можно ли назвать мальчиканевоспитанным?
Подтвердите фактами из текста, чтоэто не так.
Подумайте, почему же мальчикулыбнулся?
Как думаете, к какому выводу пришёлмальчик?
Какие слова в речи Дедушки являютсяглавными?
Как их выделить интонацией?
Перескажите диалог в лицах.
Или другое задание посложнее,которое предусматривает творческий подход. Учитель читает сказку В.А.Сухомлинского “Зайчик и Рябина”
Засыпало снегом землю. Нет едыЗайчику. Увидел Зайчик красные ягоды на Рябине. Бегает вокруг, а ягоды высоко.Просит Зайчик:
— Дай мне, Рябина, гроздь ягод.
А Рябина говорит:
— Попроси ветра, он сорвет.Попросил Зайчик Ветра. Прилетел Ветер, качает, трясёт Рябину. Сорвалась гроздькрасных ягод и упала на снег. Ест Зайчик ягоды да Ветер благодарит.
 Вопросы и задания:
Каким тоном обратился Зайчик кРябине?
Как она ему ответила?
Перескажите разговор в лицахЗайчика и Рябины.
Как вы думаете, обратился Зайчик кВетру?
Передайте это обращение от имениЗайчика.
Какие вежливые слова введёте в речьЗайчика? (Ветер, оторви, пожалуйста, гроздь ягодок.)
Как Зайчик отблагодарил Ветер?(Спасибо, Ветер. Благодарю тебя, Ветер.)
Такие виды заданий полезны нетолько для формирования навыков вести разговор, но и для усвоения элементарныхвещей культуры поведения, интонационных особенностей диалога.
Поскольку в школьной практике дляпервоклассников широко используются игровые задания, которые влияют нареализацию воспитательной и развивающей цели, очень полезно предусмотреть всистеме всей работы по формированию основ речевой этики несколько такихзаданий:
1. Организуйте игру “В магазине”.
2. Организуйте с товарищами уборкуклассной комнаты.
Предлагая такие задания – игры,необходимо разделить ребят на группы, дать им чёткие установки: С чегонеобходимо начать игру? К кому обратиться? Как? и другие.
Продолжением работ по формированиюречевой этики могут стать уроки, на которых развиваются речевые умения.
несколько заданий, а также отрывковиз перечисленных источников, которые используются на занятиях.
1. Прослушайте стихотворение иответьте на вопрос: Как надо говорить, чтобы всем было понятно?
Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Всё правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.
2. Запомните слова – приветствия,какими из них вы будете приветствовать маму, учительницу, друга, соседа?
Добрый день! Доброе утро! Добрыйвечер! Здравствуйте! Привет! Салют! Приветик! Здорово!
3. На картинке вы видите одних итех же ребят, которые встречаются друг с другом в разное время: утром, днем,вечером. Как они могут поздороваться?
4. Посмотрите на рисунок и скажите,какие жесты не нужны во время беседы? Почему?
5. Общественное место – это местодля всех людей: театр, кинотеатр, библиотека, поликлиника, автобус. Внимательнопрослушайте отрывок и ответьте на вопрос: “Где нельзя громко разговаривать?Почему”?
Пожалуйста, потише.
В какое бы общественное место
Судьба сегодня Вас ни привела-
Учтите, никому не интересно
Все знать про ваши личные дела.
Про то, что к вам приехал дядяКоля,
Что кошка утащила пять котлет,
Что вы немножко пошалили в школе,
А маму вызывает педсовет,
Пожалуйста, потише!
Пожалуйста, потише!
Совсем необязательно кричать,
Ведь вас и так услышат,
Ведь вас и так услышат
Попробуйте все тихо рассказать.
(Из передачи “Веселые уроки радионяни”)
 6. Составьте диалог по даннойситуации.
Ты с товарищами громко разговаривалв автобусе. Пассажиры сделали тебе замечание.
7. Составьте диалог, разыгравсценку по данной ситуации (Ты с мамой вошел в автобус и увидел впереди своегодруга).
8. Прослушайте стихотворение
Я в автобусе стоял.
Вдруг на повороте
Кто-то сзади мне сказал:
–Вы сейчас встаете?
Нам к ответу бы призвать
Этого героя:
“Объясни, как может встать
Тот, кто едет стоя?”
(А. Благов)
Как же следует спросить правильно?
 9. Прослушайте стихотворение
Здравствуйте, сосны, дубы, тополя!
Здравствуйте, горы, луга и поля!
Здравствуйте, избы разных деревень!
Радостным будет сегодняшний день!
(Г. Ладонщиков)
Как вы думаете, почему словоздравствуйте обращено к неодушевленным предметам?
Какие чувства выражает этим автор?
Эти и подобные задания помогутразвить у детей уважение к слову и его значению. Они касаются глубинного,спрятанного смысла слова, которое в данном случае является не столько формулойприветствия, сколько выражением заинтересованности родной природой, чувствомлюбви.
10. Послушайте запись диалога вавтобусе. Юра вошел в автобус. Народу было очень много.
— Передайте, пожалуйста, деньги набилет.
— Билет стоит не три, а пятьрублей.
— Извините, пожалуйста. Вот пятьрублей.
— Возьми билет.
— Спасибо. Разрешите, я пройдувперед.
— Какой вежливый мальчик, — сказалаодна женщина другой.
— Да, он умеет себя вести, — заметил военный
(По В. Осеевой)
Вопросы и задания. Почему Юруназвали вежливым мальчиком? Согласны ли вы с пассажирами? Докажите свою мысль.Разыграйте эту сценку с ребятами.
Задания по типу “Разыграйте”,“Озвучьте…” помогают осмыслить детям основные нормы этикета, их роль вповседневном общении, подбирать нужный тон разговора, соответствующие жесты,закреплять правильные выражения, приучают наших воспитанников к тому, что самоеглавное — быстро, правильно вступить в контакт с собеседником, посколькукоммуникативные умения и привычки доводятся до автоматизма.
Практика работы опытных педагоговубеждает в том, что интересная работа с элементами игры, проблемно-поисковыезадания способствуют максимальному усвоению соответствующей информации,формированию умений и навыков, которые со временем становятся нормой поведения.
Вот еще несколько упражнений,которыми учитель может пользоваться.
1. Послушайте текст и ответьте навопросы, поставленные в нем.
Леночка делает бусы для мамы.Костик пробежал мимо, задел за нитку и часть бусинок слетела. Лена готова былазаплакать. Но Костя сказал волшебное слово (какое?) Лена улыбнулась и ответилаКосте. Что она сказала?
2… Послушайте стихотворение.Подумайте, как можно его озаглавить?
Папа разбил драгоценную вазу,
Бабушка с мамой нахмурились сразу,
Но папа нашелся, взглянул им вглаза,
И робко, и тихо “Простите” сказал.
И мама молчит, улыбается даже,
Мы купим другую, есть лучше впродаже…
“Простите!”- казалось бы, что в немтакого?
А вот ведь какое чудесное слово!
(Н. Юсупова)
Вопросы и задания. Почему мамасначала нахмурилась, а потом улыбнулась? С какой интонацией следует произноситьслова извинения? Как бы вы попросили извинения у учителя, если бы забыли доматетрадь, книгу? Разыграйте эту сценку.
3. Послушайте запись телефонногоразговора и скажите, какой из них – разговор Маши с Катей, а какой – Маши сКатиной мамой.
На месте пауз вставьте нужныеслова:
– Привет.…Это…
– А это ты,…? Здравствуй!
– Я хочу посмотреть мультфильм“Незнайка на Луне”, но не знаю, когда он начинается. Может, ты знаешь?
— В одиннадцать часов.
– Спасибо… До свидания!
— До свидания!
— Здравствуйте! Это говорит… А домали …?
— Да, сейчас она подойдет. Как твоездоровье, ведь ты болела?
— Спасибо, все уже хорошо, я ужехожу в школу.
— А вот и … Всего хорошего.
До свидания…
4. Можно ли начать разговор потелефону так, как его начали Сережа и Андрей?
Сережа: Андрюха дома?
Андрей: Можно Сергея?
Как бы вы начали свой разговор потелефону? Почему?
5. Марина пригласила своюодноклассницу Лену в гости. Она назвала номер своего дома и квартиры,объяснила, что дом находится рядом с гастрономом. Отправившись в гости, Ленаникак не может отыскать нужный дом. Как бы она обратилась с вопросом помочь ейнайти этот дом, если бы она встретила кого-то из одноклассников. А какобратилась бы к незнакомому человеку? Выбери правильно составленный вопрос:Привет, Коля! Как хорошо, что я тебя встретила. В каком доме живет Марина?;Колька, отвези меня к Марине!; Подскажите, пожалуйста, как пройти к гастроному?;Дяденька, где гастроном?
6. Послушайте запись рассказа,который называется “Слово о вежливости”.
Однажды у нас был спор овежливости.
– Вот, например, если я сижу вавтобусе, — закричали Лида, — а входит старушка, я ей сразу место уступлю!
– Это каждый дурак знает!- закричалМарат Саркисян.- А еще надо сказать:
– Садитесь, пожалуйста! Поняла,ворона?
— Ты что, с приветом?- закричалДима Ковалев.
— Надо сказать старушке: “ Будьтелюбезны, садитесь, пожалуйста”. Понятно? А так она и не захочет садиться натвое дурацкое место!
— Да пока ты будешь говорить своидлинные ослиные речи, старушка, может, вообще вылезет из автобуса!
— Не беспокойся, старушка не такаяпопрыгунья… Сам скачет, а на других сваливает.
(Из книги “Речь. Речь. Речь.)
Можно ли назвать участников этогоспора вежливыми ребятами? Ведь они употребляли вежливые слова, объясняли своеповедение в автобусе; все они считают, что старушке надо уступить место.
Поскольку употребление этикетнойлексики часто тесно связано с необходимостью присоединить к нейслова-обращения, необходимо познакомить детей на материале четырех последнихупражнений с элементарными нормами их употребления.
Так, первоклассники могут уяснить,что не следует говорить дядя, тетя, дяденька, тетенька и др. незнакомым людямтак, как это их может обидеть. Если словами дядя, тетя обращаться к старшим повозрасту, соседям, тогда к ним непременно нужно присоединить имя, например тетяВаля, дядя Коля (Доброе утро, дядя Коля!).
Правильнее обращаться по имени иотчеству. И совсем недопустимо давать своим сверстникам прозвища, как этопоказано на материале шестого упражнения (ворона, осел и др.)
Грубыми считаются также формы эй,ты!; Эй, вы! На примерах последних упражнений необходимо научитьпервоклассников правильно обращаться как к старшим по возрасту, так и ксверстникам, знакомым и незнакомым.
Понятным и допустимым естьобращение к ровесникам на “ты” (“Скажи, пожалуйста…; Извини, ты не знаешь, какпройти на улицу Серова?; к старшим же по возрасту обязательна форма на “вы”(Прошу вас, скажите….; Извините, как пройти…?
Работая над формированием упервоклассников основ речевой этики, необходимо обратить внимание наупотребление слов — обращений: Людмила Петровна, папа, мама, бабушка, дедушка.Во время выполнения заданий, которые требуют озвучивания, разыгрывания той илииной ситуации, важно помогать детям правильно употреблять слова-обращения.
Таким образом, формируя упервоклассников основы речевой культуры, учитель может прививать им конкретныенавыки пользования этой лексикой, развивать у них чувство коммуникативнойцелостности, в целом думать о том, чтобы приобретенные знания и умения сталинормой повседневной жизни.
 Одним из способов обучениявежливости на уроках русского языка может стать введение «риторическойминутки», предложенное Зубовым В.П., Щербаковой С.Г. [21, с. 3 — 5]
Сущность «риторической минутки»заключается в том, что в урок русского языка или чтения включается специальноеупражнение по обучению вежливости. Работа над ним должна занимать не более 5–7минут и обязательно должна быть связана с основной темой урока.
Приведем пример риторическойминутки.
Бывают в жизни огорчения.
-Иногда не подумав, можно обидетьнебрежным словом, грубостью.
Проверка орфограмм в отрывке изсказки А.Н. Толстого «Буратино и Сверчок».
Беседа над ситуацией.
— А в вашей жизни вы всегдадумаете, прежде чем сказать что-либо обидное, грубое?
— Как вы исправляете свои ошибки?
На доске появляется карточка спословицей
От худого слова — да навек ссора.
-Как вы понимаете эту пословицу?
Воспитание вежливости можетпроисходить в форме физкульминутки:
Дети встают в круг и, перекидываядруг другу мяч, говорят вежливые слова.
 Воспитывать вежливость можно и науроке ознакомления со словарем. При этом можно также решать и задачинравственного воспитания.
Урок толерантности русского языка
Цели урока: Повышение уровнясамостоятельности и творческой активности учащихся. Развитие уменийпользоваться словарями. Воспитание уважения к одноклассникам, терпимости кчужому мнению. Приобщение к культуре.
Описание урокаЭтап урока Действия учителя и учащихся Организационный момент Учитель: Добрый день, ребята! Начинаем нетрадиционный урок русского языка — урок общения. Улыбнитесь друг другу, подарите и мне свои улыбки! Спасибо! Улыбка всегда располагает к общению. Сегодня мы продолжим знакомство с секретами богини красноречия. Речевая разминка
На доске написана скороговорка:
“Ученик учил уроки, у него в чернилах щеки”.
Учитель предлагает ученикам прочитать скороговорку хором, но вполголоса.
А сейчас вы прочитаете эту скороговорку, но уже немного по-другому и с разной интонацией:
Какой усердный ученик! (Восторженно)
Какой неаккуратный ученик! (С осуждением)
Почему щеки в чернилах? (С удивлением) Сообщение темы и целей урока
Учитель: Ребята! Вы не задумывались, сколько слов в русском языке? В русском языке более 500 тысяч слов. Наверно нет ни одного человека, который бы знал их все. Но существует справедливое изречение: “Не тот образованный человек, кто много знает, а тот, кто знает, где можно найти ответ на свой вопрос”.
Сегодня мы узнаем, что “хранятся” слова в словарях, которые:
помогают правильно писать;
говорят об истории их создания;
расширяют кругозор пытливого читателя;
приобщают к культуре народа.
Учитывая то, какую помощь оказывают словари, я так и назвала тему нашего урока “Незаменимые помощники — словари”. Чтение темы с переменой логического ударения
Учитель предлагает ученикам прочитать тему урока с перемещением логического ударения, выделяя голосом слова.
Учитель: Внимательно слушайте вопросы!
Чем являются для нас словари? — Незаменимые помощники — словари.
Какие помощники словари? — Незаменимые помощники — словари.
Что является для нас незаменимыми помощниками? — Незаменимые помощники — словари.
Учитель: Но чтобы найти в словаре нужное слово, необходимо знать и выполнять следующие правила:
Слова в словарях располагаются в алфавитном порядке.
Статья о каждом слове написана в научном стиле.
Цель статьи — сообщить точную информацию о слове. Письменная работа учащихся — минутка чистописания
Запись в рабочих тетрадях даты проведения урока.
Учитель: Ребята, взгляните на тему сегодняшней минутки чистописания.
На доске: …
Найдите закономерности написания каждой группы символов и продолжите работу до конца строчки.
Ученики выполняют этот вид письменной работы. Вхождение в тему урока
Учитель: Неспроста буква “т” повторяется несколько раз. А сегодня мы познакомимся со словом, которое также начинается с буквы “т”- это слово “ТОЛЕРАНТНОСТЬ”. Что означает это слово? Нам поможет узнать словарь иностранных слов. Итак, откроем наш словарь.
Учитель вывешивает на доску первую страничку устного журнала: “Какого роду племени: ТОЛЕРАНТНОСТЬ, МИГРАНТ, КОМПЛИМЕНТ ?” Работа со словарем иностранных слов
Ученик — помощник учителя на этом уроке выступает в роли словаря иностранных слов:
“Я — словарь иностранных слов. Я имею 1500 слов. При чтении журналов, газет, книг вы часто встречаетесь со словами, вошедшими в русский язык из других языков мира. В словаре можно получить справку о значении иностранного незнакомого слова, а также сведения о его происхождении. Авторы словаря Одинцов, Иванов, Смолицкая, Голанова, Васильев”.
Учитель: Ребята! Издавна люди общались с соседними народами. Налаживали с ними торговые и культурные связи. При общении в их речь проникали иноязычные слова, обозначавшие новые понятия. Найдите слово “толерантность” в словаре и объясните его значение и происхождение.
Идет работа в микрогруппах. Учащиеся ищут слово и узнают, что это слово по своей этимологии (происхождению) латинское и означает — терпение, терпимость.
Учитель предлагает ученикам записать в тетрадях слово толерантность и объяснение этого слова:
ТОЛЕРАНТНОСТЬ (в переводе с латинского языка) — терпимость, терпение к чужому мнению, культуре, религии. Стихопауза с комментариями
Учитель читает стихотворение Кешова А.П. “Мне больно, мальчики”. Последнее четверостишие записано на доске, его дети читают самостоятельно, интонацией обозначая логическое ударение:
Но обидным словом друг
Рану мне нанес когда-то,
Стало очень больно вдруг…
Больно и сейчас ребята.
Беседа по содержанию стихотворения:
Чем нанес рану друг этого мальчика?
Почему ему больно и сейчас?
Оцените дружбу этих двух мальчиков?
Как вы понимаете дружбу?
А как вы относитесь к новым одноклассникам, которые приезжают к нам из других республик и стран?
Затем идет запись четверостишья в тетради и попутный комментарий — объяснение орфограмм. Продолжение работы со словарем иностранных слов
Работа со словом “МИГРАНТ” (с латинского — переселяющийся, миграция — перемена мест жительства ).
А как вы думаете, тяжело таким людям привыкать к новому месту жительства? Находить себе новых друзей?
А как мы можем поддержать таких людей?
Ученики отвечают, что поддержать можно не только одеждой, продуктами, другими вещами, но также добрым словом, уважением, дружбой.
Работа со словом “КОМПЛИМЕНТ” (с французского — лестные, приятные слова).
Учитель: Скажите, ребята, вам часто приходилось слышать в свой адрес комплименты? А ведь это очень приятно, так как вместе с приятными словами вы дарите вашему собеседнику хорошее настроение и частичку своего сердца. Давайте сыграем в игру “Комплимент”. Игровая пауза Учитель предлагает ребятам стать в круг. Дает первому ученику сердечко и говорит комплимент. Ученик, получивший сердечко, должен передать его дальше, также произнеся комплимент своему соседу. Принявший комплимент должен поблагодарить вас и передать следующему. Комплименты можно говорить, упоминая внешность, характер, способности, умение дружить. Музыкальная шкатулка
Ученики слушают песню Булата Окуджавы “Давайте говорить друг другу комплименты”.
Учитель: Прочитайте вслух высказывание В. Бокова и следуйте этому примеру всю свою жизнь:
Следуйте хорошему примеру —
Продляйте добрым словом жизнь людей.
Ученики читают высказывание.
Учитель: А мы закрываем первую страницу нашего устного журнала. Работа со словарем антонимов
Второй ученик — помощник учителя выступает в роли словаря антонимов:
“Я — словарь антонимов. В языке антонимов отражена противоположность существования в жизни. Мы спрашиваем “Это хорошо или плохо?”, “Еще рано или уже поздно?”. В словаре представлено 2000 антонимических пар. В словаре статья дает объяснение значений каждого члена пары, приводит пример употребления антонимов из литературных произведений. Автор словаря — Львов”.
Учитель вывешивает на доску вторую страничку устного журнала: “МИНУС — ПЛЮС, ОГОНЬ — ВОДА, ДЕРЗКИЙ 0 ОСТОРОЖНЫЙ. ВСЕ АНТОНИМЫ ВСЕГДА ПРОТИВОПОЛОЖНЫ”.
Подберите антоним к слову “добро”. Идет работа со словарем в парах. Игровая пауза
Учитель объясняет правила игры “Магнит”:
— Ребята, сейчас мы с вами поиграем в игру “Магнит”. А что вы знаете о магните?
Ученики сообщают, что у магнита есть два полюса, один из которых притягивает, а другой отталкивает.
Учитель: Не правда ли, наш магнит также является примером антонимов?
Я предлагаю вам выбрать из записанных на доске слов слова добрые и хорошие и слова, прямо противоположные им по смыслу. Запишите эти слова в своих тетрадях в две колонки: “Левая сторона” — хорошие слова, а “Правая сторона” — антонимы словам из левой половинки.
На доске записаны случайным образом следующие слова: ленивый, любить, грубо, жадный, ласково, ненавидеть, трудолюбивый, щедрый. Экскурсия в музей словарей
Готовясь к уроку, учитель предварительно в классе готовит выставку всевозможных словарей.
Сейчас он предлагает ученикам посмотреть, какие собраны словари:
— Мы познакомились только с двумя словарями. А посмотрите, сколько их пришло к нам на выставку в класс! Прочитайте высказывание французского писателя Анатоля Франса:
“Словарь — это вся вселенная в алфавитном порядке!” Подведение итогов урока
Учитель:
Я полностью согласна со словами Анатоля Франса. А вы, ребята?
И действительно, в них вы можете получить ответ на любой вопрос. Но надо еще и уметь ими пользоваться. Работу со словарями вы продолжите в библиотеке, при подготовке не только к русскому языку, но и к другим предметам. Главное, чтобы вы уважали язык не только своего, но и любого другого народа.
— Спасибо за активное участие и работу на уроке!
Таким образом, уроки русского языкаявляются важным средством воспитания вежливости у младших школьников, посколькутематика уроков, речевой материал и форма построения урока предоставляетширокие возможности учителю для включения разнообразных форм работы повоспитанию речевого этикета.
 
Вывод по IIглаве
Анализ характера межличностныхотношений в классе показал, что они недостаточно сформированы. Поэтомудальнейшее исследование было направлено на изучение коммуникативных навыковмежличностного воздействия младших школьников в части владения детьми речевымэтикетом.
В ходе изучения реального состоянияпедагогической практики мы выявили, что обучение вежливости на уроках русскогоязыка в начальной школе происходит, но оно не является систематическим ицеленаправленным, учителя в школе, если материал учебника соответствует задачеформирования речевого этикета, используют эти возможности в игровой форме, драматизациях,инсценировках, диалогах. В основном же обучение вежливости в большей степениприсутствует на уроках чтения, особенно внеклассного и во внеурочных формахработы.
Эти данные подтвердили результатыанкетирования учителей начальных классов, которые подтвердили, что обучениеречевым этикетным нормам возникает только при соответствующем содержании итематической направленности учебных текстов и упражнений, но они считают, что,несмотря на это, младшие школьники нуждаются в целенаправленном обучениивежливости, а уроки русского языка предоставляют широкие возможности в обучениивежливости младших школьников, поэтому в дальнейшем большинство из них планируетиспользоваться возможности данного предмета в обучении вежливости.
Изучение уровня владения нормамивежливости учащихя начальной школы показало, что уровень владения нормамиречевого этикета учащихся начальной школы от года к году повышается, но мывидим, что учащиеся первого класса еще слабо владеют нормами речевого этикета вобщении. Учащиеся четвертого класса в достаточной степени владеют нормамивежливости, но при целенаправленной работе по обучению вежливости этирезультаты могли быть были выше.
Поэтому далее мы рассмотреливозможности обучения вежливости на уроках русского языка, начиная с первогогода обучения. Анализ методических аспектов урока русского языка показал, чтоуроки русского языка являются важным средством воспитания вежливости у младшихшкольников, поскольку тематика уроков, речевой материал и форма построенияурока предоставляет широкие возможности учителю для включения разнообразныхформ работы по воспитанию речевого этикета.
Таким образом, гипотеза о том, чтоформирование гуманистических отношений младших школьников возможно приорганизации специальных условий по обучению речевому этикету, подтвердилась.
Заключение
Итак, в психологической наукеколлективизм нашел свое обоснование в теоретических представлениях онаправленности личности. Система преобладающих мотивов поведения дает нампредставление о направленности личности.
Наиболее полно характеризуютчеловека мотивы, в которых выражено его отношение к самому себе и к коллективу,обществу. мы говорим о личной, эгоистической направленности, во втором — онаправленности общественной, коллективистической.
Коллективистическую направленностирассматривают сегодня как интегральное качество личности, проявляющееся вдоброжелательности, отзывчивости, сопереживании, сдержанности, ответственностиперед группой сверстников, что формируется на протяжении всего дошкольноговозраста ключевыми аспектами, согласно рассмотренной выше педагогическойконцепции, коллективистической направленности младшего школьника являетсяформирование гуманных чувств и отношений у детей дошкольного возраст, придостаточном уровне развития коллективистической направленности дети становятсяспособны сочетать удовлетворение своих желаний и интересов с потребностямипартнеров, стремятся доставить радость окружающим, тяготеют к детскомусообществу, для них становится значимой поддержка сверстников и т.д.
На пути формированияколлективистической направленности у младшего школьника предстоит сделать рядпоследовательных шагов: от формирования у ребенка направленности на сверстников(на первом этапе) к созданию у него ощущения собственной значимости для них (навтором) и закреплению ощущения ребенком своей значимости для получения общегорезультата при поддержке каждого всеми (на третьем).
В процессе воспитания, социализациичеловек, становясь личностью и все более совершенно овладевая языком, познает иэтические нормы взаимоотношений с окружающими, в том числе и речевыхвзаимоотношений, иначе говоря, овладевает культурой общения. Но для этого надоориентироваться в ситуации общения, в ролевых признаках партнера,соответствовать собственным социальным признакам и удовлетворять ожиданиядругих людей, стремиться к «образцу», сложившемуся в сознании носителей языка,действовать по правилам коммуникативных ролей говорящего или слушающего,строить текст в соответствии со стилистическими нормами, владеть устными иписьменными формами общения, уметь общаться контактно и дистантно, а еще ивладеть всей гаммой невербальных средств коммуникации, о которых речь впереди.Речевой этикет во многом способствует культуре общения.
Мы выявили, что основная задачаучителя при обучении школьников ведению этикетного диалога состоит не столько втом, чтобы дать ребенку как можно больше теоретических сведений, сколько в том,чтобы развить в нем потребность в соблюдении норм вежливости в любой ситуации.
В ходе изучения реального состоянияпедагогической практики мы выявили, что обучение вежливости на уроках русскогоязыка в начальной школе происходит, но оно не является систематическим ицеленаправленным, учителя в школе, если материал учебника соответствует задачеформирования речевого этикета, используют эти возможности в игровой форме,драматизациях, инсценировках, диалогах. Обучение вежливости в начальной школе вбольшей степени присутствует на уроках чтения, особенно внеклассного и вовнеурочных формах работы.
Эти данные подтвердили результатыанкетирования учителей начальных классов. Подтвердилось, что обучение речевымэтикетным нормам возникает только при соответствующем содержании и тематическойнаправленности учебных текстов и упражнений. Учителя при этом считают, чтомладшие школьники нуждаются в целенаправленном обучении вежливости, а урокирусского языка предоставляют широкие возможности в обучении вежливости младшихшкольников, поэтому в дальнейшем большинство планирует использовать возможностиданного предмета в обучении вежливости.
Изучение уровня владения нормамивежливости учащихя начальной школы показало, что уровень владения нормамиречевого этикета учащихся начальной школы от года к году повышается, но мывидим, что учащиеся первого класса еще слабо владеют нормами речевого этикета вобщении. Учащиеся четвертого класса в достаточной степени владеют нормамивежливости, но при целенаправленной работе по обучению вежливости этирезультаты могли быть были выше.
Поэтому мы рассмотрели возможностиобучения вежливости на уроках русского языка, начиная с первого года обучения.Анализ методических аспектов урока русского языка показал, что уроки русскогоязыка являются важным средством воспитания вежливости у младших школьников,поскольку тематика уроков, речевой материал и форма построения урокапредоставляет широкие возможности учителю для включения разнообразных формработы по воспитанию речевого этикета.
Следовательно, гипотезаподтвердилась
/>Список литературы
1                 Акишина А.А.,Акишина Т.Е. Этикет русского телефонного разговора.[текст]. -М.: Рус. язык.1990.
2                 Алешина Л. Овежливости, о такте, о деликатности.[текст]. — Л., 1981.
3                 Анисимова И.М.Хорошие манеры для детей.[текст]. -С.-Петербург: Аквариум, Дельта, 1996.
4                 Богданова О.С.,Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками.Пособие для учителя.[текст]. — М.: Просвещение, 1985.
5                 Богданова О.С.,Петрова В.И. Воспитание культуры поведения учащихся 1-3 классов. [текст]. — М.:Просвещение, 1978.
6                 Байдурин А.К. Уистоков этикета.[текст]. — Л.: Наука, 1990.
7                 Буровин К.А.Родословная вещей.[текст]. — М.: Знание, 1990.
8                 Безруких М. Я идругие Я, или Правила поведения для всех.[текст]. — М.: Просвещение, 1991.
9                 Бушелева Б.В. Окультуре поведения. [текст]. -М.: Знание, 1974.
10              Бушелева Б.В.Поговорим о воспитанности. [текст]. — М: Просвещение, 1988.
11              Васильева-ГангнусЛ. Азбука вежливости. -М.: Педагогика, 1990.
12              Васильева Т.,Руденко О. Сколько праздников в году? [текст]. -М.: Рус. язык, 1989.
13              Воротынова М.И.Азбука поведения.[текст].- Алма-Ата: Кайнар, 1990.
14              Гольдникова А.Хорошие манеры в рисунках и примерах.[текст]. -М.: Мол. гвардия, 1987.
15              Гусейнов А,Золотое правило нравственности.[текст]. — М.: Просвещение, 1979.
16              Дорохов А.А.Как себя вести.[текст]. – Минск, «Народная асвета», 1979.
17              Дубровина И.В.Мы живем среди людей. Кодекс поведения.[текст]. — М.: Просвещение, 1989.
18              Дунцова К.Г.,Станкевич Г.П. Этикет за столом.[текст]. — М.: Экономика, 1990.
19              Жаринов Е.,Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе.[текст]. — М.: Просвещение, 1991.
20              Зацепин В. Мы инаша семья.[текст]. — М. Молодая гвардия 1987.
21              Зубов В.П.,Щербакова С.Г. Творческий подход к проблеме развития речи младших школьников.//Начальная школа: плюс до и после [текст]. — № 5 – 2002 – с. 3 — 5
22              Камычек Я.Вежливость на каждый день.[текст]. — М.: Знание, 1988.
23              Казарцева, О.М.Культура речевого общения: теория и практика обучения: учебное пособие /О.М.Казарцева.[текст]. – М.: ИД «Сфера», 1998.
24              Киселева А. С.Обучение словесной вежливости на уроках русского языка//Русский язык в школе.1989. № 3.
25              Курочкина И.Н.Современный этикет.[текст].- Калуга, 1993.
26              КоломинскийЯ.Я. Человек среди людей.[текст]. — Минск “Народная асвета” 1987.
27              ЛадыженскаяТ.А. Устная речь как средство и предмет обучения: учебное пособие для студентов/ Т.А. Ладыженская.- М., 1998.
28              Леви В. Нестандартныйребенок. — М. Знание 1988.
29              Лыба С. Приемгостей.[текст]. — Рига, 1980.
30              Миронов В.А.Двенадцать месяцев года.[текст]. -М.: Сов. Россия, 1991.
31              Матвеев В.М.,Панов А.Н. Если мы вежливы… — М.: Знание, 1977.
32              Матвеев В.М.,Панов А.Н. В мире вежливости.[текст]. — М.: Просвещение, 1976.
33              Палемарь А.О.Мудрость общения. -М.: Мол. гвардия, 1990.
34              Пахнова Т. М.Художественный текст на уроках русского языка.//Русский язык в школе. — 1993. — № 3.
35              Пекелис В. Твоивозможности, человек! [текст]. -М.: Знание, 1975.
36              Петерина С.В.Воспитание культуры поведения.[текст]. — М. Просвещение 1986.
37              Пословицы,поговорки, загадки.[текст]. -М.: Современник, 1986.
38              Рукавчук Л.Н.Энциклопедия этикета.[текст]. -С.-Петербург: ИКФ «МиМ-экспресс», 1996.
39              Русскиепословицы, поговорки и крылатые выражения.[текст]. — М.: Рус. язык, 1979.
40              СухомлинскийВ.А. Хрестоматия по этике.[текст]. -М.: Педагогика, 1990.
41              СухомлинскийВ.А. Потребность человека в человеке.[текст]. — М.: Просвещение, 1978.
42              Смолке К.Правила хорошего тона. — М.: Прогресс, 1980.
43              Трофименко В.,Волгин А. Поговорим об этикете.[текст]. — М.: Московская правда, 1991.
44              Успенский Л.В.Культура речи .[текст]. — М.: Знание, 1996.
45              ФормановскаяН.И. Речевой этикет и культура общения [текст]. -М.: “ВШ”, 1989.
46              Ходакова М. Какне надо себя вести.[текст]. — М., 1972.
47              Шемшурина А.И.Этическая грамматика для учащихся. Методическое пособие. [текст]. — Л., 1992.
48              Щуркова Н.Е.Собранье пёстрых дел. Методическое пособие для работы с детьми. Второе издание.[текст]. — М.: “Новая школа”, 1994.
49              Щуркова Н.Е.Три принципа воспитания.[текст]. -Смоленск, 1996.