Содержание
1. Введение
2. Аудирование как вид речевой деятельности
3. Трудности аудирования и пути их преодоления
3.1 Трудности, связанные с языковой формойсообщения
3.2 Трудности, связанные со смысловым содержаниемсообщения
3.3 Трудности, связанные с условиями предъявлениясообщения
3.4 Трудности, связанные с источником информации
4. Система послетекстовых упражнений при обученииаудированию
4.1 Основные положения системы упражнений
4.2 Послетекстовые упражнения, используемые приаудировании в УМК 7, 8, 9 классов
4.2.1 Послетекстовые упражнения, используемые приаудировании в 7 классе
4.2.2 Послетекстовые упражнения, используемые приаудировании в 8 классе
4.2.3 Послетекстовые упражнения, используемые приаудировании в 9 классе
Заключение
Список использованной литературы
1. Введение
Даннаякурсовая работа посвящена системе послетекстовых упражнений, используемых приобучении аудированию в УМК 7-9 классов.
Основные задачи работысостоят в следующем:
1)необходимо описатьтрудности, которые возникают в процессе аудирования;
2) необходимо представитьклассификацию послетекстовых упражнений и описать каждую группу даннойклассификации.
Курсовая работа включаетвведение, 3 главы, заключение, список использованной литературы.
В первой главе приводятсяобщие сведения об аудировании как виде речевой деятельности. Вторая главапосвящена описанию трудностей, возникающих при аудировании у учащихся, ивозможным путям их преодоления. В третьей главе представлены сведения обосновных формах и видах работы при обучении аудированию.
Для написания курсовойработы использовались труды И.Л.Бим «Теория и практика обучения иностранномуязыку в средней школе», М.С.Вайсбурга «Обучение пониманию иноязычной речи наслух», а также статьи Н.В.Елухиной, посвящённые трудностям аудирования и путям ихпреодоления. Материалом исследования послужили УМК, составленные И.Л.Бим для 7,8, 9 классов общеобразовательных школ.
2. Аудирование как видречевой деятельности
Аудирование –рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие ираспознавание речевого сообщения на слух. В условиях естественного речевогообщения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь ввиду воздействие на современного человека таких средств массовой информации,как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входятслушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов,начитанных на плёнку.
В процессе аудированиявзаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный,зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговариваетвоспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительнооблегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудированиииграет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языкуимеет форму внутреннего проговаривания.
Связь междуанализаторами и наличие внутренней речи рассматриваются как показатели того,что аудирование связанно с другими видами речевой деятельности. Так,аудирование и чтение являются реактивными видами речевой деятельности,направленными на восприятие и смысловую переработку информации. Аудирование,как и говорение, реализует устное непосредственное общение. Аудированиесвязанно с письмом. Когда происходит письменная фиксация мыслей, онипроговариваются.
Необходимо отметить,что существующая взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельностипривела к тому, что довольно долгое время аудированием не занимались, ошибочносчитая его «побочным эффектом» обучения говорению и чтению.
Основная формапротекания аудирования – внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типаречевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие наслух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление,антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то естьвоссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.
Как всякая человеческаядеятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру,которая включает в себя три этапа:
1) мотивационно-побудительный
Данный этап исходит изпотребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативнойзадачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулируетинтерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо напроцесс решения задачи;
2) аналитико-синтетический
На этом этапе происходитсмысловая обработка воспринятого на слух;
3) исполнительный
На данном этапеинформация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная илинепонятная.
Таким образом,аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевойдеятельности.
3. Трудностиаудирования и пути их преодоления
Общеизвестно,что слушание иностранной речи – это нелёгкое занятие, гораздо более трудное,чем чтение равноценного по языку и содержанию материала [Вайсбург 1965, 5].Проблема состоит в том, что при слушании иностранной речи нас может затруднятьмногое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий,темп речи, особенности речи говорящего. Нужно отметить, что существеннойтрудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможностирегулировать деятельность [Бим 1988, 1].
Таким образом, наличиезначительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом.Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система,учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Н.В.Елухинаотмечает, что в методике на данный момент существует два пути борьбы струдностями: их устранение или их преодоление [Елухина 1991, 6].
Снятие трудностей облегчаетовладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. Но искуственно облегчённоеаудирование не готовит к восприятию естественной речи, так как все устранённыетрудности в последней присутствуют, а к их преодолению учащиеся неподготовлены. Поэтому правильным считается не устранение, а постепенное ипоследовательное преодоление трудностей в процессе обучения.
Таким образом, полезнойдля совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которойвыполняются достаточно трудные упражнения, но при условии посильности этихтрудностей. Для удобства обучению аудированию все трудности могут бытьклассифицированы следующим образом:
1)трудности, связанные сязыковой формой сообщения;
2)трудности, связанные сосмысловым содержанием сообщения;
3)трудности, связанные сусловиями предъявления сообщения;
4)трудности, связанные систочником информации.
3.1 Трудности,связанные с языковой формой сообщения
Этитрудности возникают по двум причинам: благодаря содержащемуся в сообщениинеизученному языковому материалу и вследствие имеющегося в сообщении знакомого,но сложного для восприятия на слух языкового материала.
Вопрос оцелесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материала невызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, каудированию которой подготавливаются обучающиеся, будет встречаться незнакомыйязыковой материал. Дискуссионными можно считать вопросы о том, на каком этапеобучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком объёме и какойименно. Большинство методистов придерживаются того мнения, что на начальномэтапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить назнакомом языковом материале и лишь на среднем и старшем этапах следует включатьв тексты неизученный языковой материал.
Вопрос о допустимомколичестве незнакомых слов в тексте, при котором не нарушается понимание общегосмысла сообщения, ещё недостаточно изучен. Но нужно отметить, что многиеметодисты склоняются к тому, что наличие в текстах для аудирования небольшогоколичества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смыслаэтих текстов. Так, количество незнакомых слов может составлять 3% от всех словтекста. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можновключать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту[Елухина 1991, 6].
В качественномотношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, то есть словами,несущими основную информацию текста, к тому же они должны располагатьсяравномерно по всему тексту. Для преодоления трудностей понимания текстаН.В.Елухина рекомендует использовать упражнения, обучающие догадке пословообразовательным элементам, по контексту [Елухина 1991, 6].
Существует и другаягруппа трудностей связанная с тем, что при ознакомлении с новыми словами,грамматическим явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило,привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудностиузнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что не весь изученныйязыковой материал легко узнаётся учащимися при аудировании. Следует такжеупомянуть о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, вкоторой сохраняется предложение, невелик. Поэтому его длина не должна превышатьобъёма памяти. Легче запоминаются простые предложения, труднее – сложные. Вначале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простыепредложения, а также недлинные сложноподчинённые предложения с дополнительнымии обстоятельственными придаточными. Затем необходимо постепенно увеличиватьчисло придаточных предложений и разнообразить их виды.
3.2 Трудности,связанные со смысловым содержанием сообщения
Роль смысловогосодержания сообщения для обучения аудированю трудно переоценить. Известно, чтоименно получение информации является целью рецептивных видов речевойдеятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизоватьвнимание, память и всю психическую деятельность, заставляет преодолеватьтрудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первуюочередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Часто впрактике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение проводится натекстах неинтересных, неинформативных и бессодержательных. Использование такихтекстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающегося, но отмечается,что последние лучше запоминают и понимают трудные, но содержательные тексты,чем лёгкие и примитивные. Таким образом, основным требованием к содержаниютекстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность.По мнению Н.В.Елухиной градация трудностей в отношении смыслового содержаниятекстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов ксодержательным (информативным) [Елухина 1991, 6]. К занимательным текстамотносятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. На болеепродвинутом этапе следует на ряду с занимательными текстами использоватьсодержательные тексты, то есть тексты, которые содержат новую и полезную дляучащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого икультуроведческого характера, научно-популярные тексты. Градация трудностейсодержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстовповествовательных к описательным, от монологических – к монологическим сэлементами диалога и к диалогическим.
Заботясь осодержательности текстов для аудирования, нельзя забывать о том, что их неследует перегружать информацией, то есть тексты должны быть посильны.
К трудностям, связаннымс аудируемым речевым сообщением, следует отнести и объём данного речевогосообщения. Сложные условия приёма аудитивной информации, напряжённаядеятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплениювнимания и отказу от приёма информации. Поэтому для того чтобы не вызватьинформативной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическимвозможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут [Елухина 1991, 6].
3.3 Трудности,связанные с условиями предъявления сообщения
Подусловиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речиговорящего.
На практикепреподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целяхоблегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужноотметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушиваниятекста, так как понимание речи при однократном прослушивании естьфундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина,быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качествааудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [Елухина1991, 6]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.
Известно, что быстрыйтемп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Оптимальнымдля слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпуего собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языкевсегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпенецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществленопри сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии,что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некотороезамедление темпа речи за счёт пауз между фразами. Другим необходимым условием,обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скоростивнутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннегопроговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причинойнепонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимонаряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальныхупражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всёубыстряющемся темпе.
3.4 Трудности,связанные с источником информации
В процессе обученияаудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. Каудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины,слайды), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диафильмы и кинофильмы,телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам информации относятся:радиопередачи и магнитофонные записи.
Говоря о трудностях,связанных с источником информации, необходимо установить роль зрительной опоры,так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительнойопоры. Известно, что чем больше анализаторов участвуют в приёме информации, темуспешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный каналпропускает в секунду в 6 раз больше информации, чем слуховой, то становитсяясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем отаудитивных. В методических целях важно различать предметную, илиизобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя ине раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего квысказыванию. Наблюдение за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховыеощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [Елухина 1991,6].
Поэтому наиболее лёгкимисточником информации является рассказ учителя по картинке. Следующим потрудности источником информации будут диафильм и слайды в сопровождении речиучителя.
Слушание речипреподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь учителяобладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К нимотносится, прежде всего, привычка к речи учителя, к его темпу и тембру, кдикции, мимике и жестам.
Более сложным источникоминформации являются диафильмы и слайды, дикторский текст которых наговорённезнакомым голосом. При установлении градации трудностей между диафильмом икинофильмом следует признать первый более лёгким. Облегчающими факторамипонимания речи здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличиепауз между кадрами и возможность повторного показа отдельных кадров.
Кинофильм являетсянаиболее трудным из аудиовизуальных источников информации, так как темп речи вкино достаточно стабилен, наиболее типичной формой предъявления речевойинформации является диалог, для которого характерен более высокий темп.
Наиболее трудную группусоставляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякаязрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения оченьвелика. Они предоставляют возможность слушать разных лиц, в частности носителейязыка. Речь в записи, как правило, обладает образцовостью. Распространённым идоступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи.
4. Системапослетекстовых упражнений при обучении аудированию
4.1 Основные положениясистемы упражнений
Развитие умениявоспринимать устную речь на слух является существенной частью любого видаработы, проводимой в устной форме. Следовательно, необходимо проводить обучениеучащихся аудированию. Так как понимание на слух устной речи на иностранномязыке умение достаточно сложное, то требуется целая система специальныхупражнений.
Традиционно в системеупражнений, используемых при аудировании, выделяют две большие группы:подготовительных и речевых упражнений [Вайсбург 1965, 5]. Подготовительныеупражнения выполняются перед аудированием и отрабатывают искуственноизолированные трудности, в состав речевых упражнений входят упражнения, которыевыполняются после восприятия иноязычной речи на слух и в которых учащиесясталкиваются с комплексом трудностей.
И.Л.Бим предлагает другуюсистему упражнений, которая сводится к выделению трёх групп упражнений [Бим1988, 1]:
1) условнокоммуникативные упражнения, которые подготавливают к восприятию длительныхотрезков речи на слух;
2)собственнокоммуникативные упражнения, которые осуществляются на основе связного текста.Отмечается, что результатом прослушивания должна быть вербальная илиневербальная реакция учащихся;
4) упражнения,используемые специально для контроля сформированности умений аудирования.
Нужно отметить, чтопервая группа упражнений относится к предтекстовым, а вторая и третья группы кпослетекстовым упражнениям.
Рассматривая отдельносистему послетекстовых упражнений, можно выделить следующие группы упражнений:
1) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомомматериале, и предполагающие вербальную реакцию учащихся в ходе прослушиванияили после него;
2) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, включающего незнакомые элементы, о значениикоторых следует догадаться по контексту, созвучию со словами родного языка;
3) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомомматериале и предполагающие невербальную реакцию учащихся в ходе прослушиванияили после него.
Таким образом, говоря осистеме упражнений, используемых при обучении аудированию, нужно отметить, чтов методике нет единой классификации данных упражнений, и разные методистыпредлагают разные решения. Что касается системы послетекстовых упражнений, токаждая группа данной классификации включает в себя большое количествоупражнений и будет рассмотрена более подробно в пунктах 4.2, 4.3, 4.4.
4.2 Послетекстовыеупражнения, используемые при аудировании в УМК 7, 8, 9 классов
Все послетекстовыеупражнения, используемые для обучения аудированию в УМК 7,8, 9 класса, можноразделить на три группы, согласно классификации послетекстовых упражнений,предложенной в пункте 4.1.
4.2.1 Послетекстовыеупражнения, используемые при аудировании в 7 классе
К первой группе относятсяследующие типы упражнений:
Beantwortet,bitte, die Frage [Бим 2001, 2].
Findet, bitte,die Antwort auf die Frage: Wie nennt man Frankfurt [Бим 2001, 2].
Erganzt, bitte,die Satze [Бим 2001, 2].
Sagt eure Meinunguber den Text. Gafallt euch den Text oder nicht? [Бим 2001, 2]
Spielt die Szene:Alex und Nneka diskutieren uber ihre Heimatstadt. [Бим 2001, 2]
Какое предложениевыражает основную мысль текста? [Бим 2001, 2]
Распределите предложенияв правильной последовательности [Бим 2001, 2].
Ко второй группеупражнений, используемых при обучении аудированию в 7 классе относятсяупражнения типа :
Was ist einTriebhaus? [Бим 2001,2]
Wie heisst dieFrau, die in einem Dorf lebt und im Feld arbeitet?[Бим 2001, 2]
Wer ist das einTurnlehrer? Was macht er in der Schule? [Бим 2001, 2]
К третьей группепослетекстовых упражнений относятся:
Kreuzt in derTabelle, was in Italien und in Deutschland anders ist [Бим 2001, 2].
Notiert euch, wofur diese Menschen ihr Lieblingsplatz ist [Бим 2001, 2].
Markiert auf demPlan den Weg jedes Kindes mit Buntstiften [Бим 2001, 2].
Kreuzt diepassende Antworten auf die folgenden Fragen an [Бим 2001, 2].
Kreuzt, bitte,wessen Worte das ist [Бим 2001, 2].
Wahlt dierichtige Antwort [Бим 2001, 2].
Ученики реагируют спомощью сигнальных карт или поднятием руки в ходе прослушивания на каждый новыйабзац [Бим 2001, 2].
4.2.2 Послетекстовыеупражнения, используемые при аудировании в 8 классе
К первой группеотносятся следующие типы послетекстовых упражнений, а именно:
Передайте общий смыслтекста по-русски [Бим 2001, 3].
Beantwortetdie Frage [Бим 2001, 3].
Sagt eureMeinung uber das Gedicht (den Text) und begrundet sie [Бим 2001, 3].
Wovon wardie Rede [Бим 2001, 3].
Erganztdie Satze [Бим 2001, 3].
Вставьте пропущенныеслова [Бим 2001, 3].
Вторая группа состоитиз упражнений типа :
Приведите однокоренныеслова [Бим 2001, 3].
Приведите слова,имеющие такой же суффикс, как и в слове Arbeiterin [Бим2001, 3].
Сравните двапредложения и переведите их: Ich antworte die Frage и Ich beantworte die Frage [Бим 2001,3].
К третьей группепослетекстовых упражнений относятся:
Укажите правильноепредложение [Бим 2001, 3].
Пронумеруйтепредложения в соответствии с логическим и смысловым содержанием прослушанноготекста [Бим 2001, 3].
Составьте планпрослушанного текста [Бим 2001, 3].
4.2.3Послететекстовые упражнения, используемые при аудировании в 9 классе
К первой группепослетекстовых упражнений, используемых при обучении аудированию в 9 классе,относятся следующие типы упражнений:
Antworteauf die Frage [Бим 2001, 4].
Sagt eureMeinung uber den Text und begrundet sie [Бим 2001, 4].
Erzahltden Text nach [Бим 2001, 4].
Spieltdie Szene: Alex und Anna sprechen uber ihre Lieblingsbeschaftigung [Бим 2001, 4].
Erganzt,bitte, die Satze [Бим 2001, 4].
Вторая группапослетекстовых упражнений включает в себя упражнения типа:
Приводится рядпредложений и учащимся предлагается задание: Sagt anders [Бим2001, 4].
Приведите синонимыантонимы к словам [Бим 2001, 4].
К третьей группеотносятся упражнения типа:
Составьте развёрнутыйплан прослушанного текста [Бим 2001, 4].
Пронумеруйте абзацы всоответствии с логическим и смысловым содержанием текста [Бим 2001, 4].
Укажите правильныйответ [Бим 2001, 4].
Придумайте новоеокончание данной истории и напишите его [Бим 2001, 4].
Kreuzt in derTabelle, was die Madchen uber ihre Problemen sagen [Бим 2001, 4].
Kreuzt in derTabelle, wessen Worte das ist [Бим2001, 4].
Дополните предложенияподходящими по смыслу словами [Бим 2001, 4].
Заключение
На основе проведённойработы, направленной на анализ системы послетекстовых упражнений и описаниекаждой группы данной системы, можно сделать следующие выводы:
1. Аудирование – сложныйспецифический вид внутренней речевой деятельности, в которой задействованы всеосновные анализаторы человека: слуховой, зрительный и речедвигательный.
2. Аудирование связано сдругими видами речевой деятельности, а именно с говорением и чтением, поэтомуразвитие умения воспринимать устную речь на слух является существенной частьюлюбого вида работы, проводимой в устной форме. Следовательно, необходимопроводить обучение аудированию.
3. Слушание иностраннойречи – достаточно сложное занятие, гораздо более трудное, чем чтениеравноценного по языку и содержанию материала. Основная трудность заключается втом, что при слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержаниеречи, её темп, особенности речи говорящего. Поэтому для успешного обученияаудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности иобеспечивающая их преодоление. Таким образом, полезной для совершенствованияаудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняютсядостаточно трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей.
4. В методике несуществует единого мнения по вопросу о классификации упражнений, используемыхпри обучении аудированию. Традиционно выделяют подготовительные и речевыеупражнения. И.Л.Бим полагает, что можно выделить не две, а три группыупражнений, а именно: условно коммуникативные, собственно коммуникативныеупражнения и упражнения, используемые для контроля сформированности уменийаудирования. При этом первая группа упражнений относится к предтекстовым упражнениям,а вторая и третья к послетекстовым.
5. Все послетекстовыеупражнения, встречающиеся в УМК 7, 8, 9 классов можно разделить на:
1) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, построенного на полностью знакомомматериале и предполагающие вербальную реакцию учащихся в ходе прослушиваниятекста и после него;
2) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, простроенного на полностью знакомомматериале и предполагающие невербальную реакцию учащихся в ходе прослушивания ипосле него;
3) послетекстовыеупражнения на распознавание текста, включающего незнакомые элементы, о значениикоторых надо догадаться по контексту или созвучию со словами родного языка.
6. В 7 классепослетекстовые упражнения по восприятию на слух и пониманию текста строятся либона тексте с предварительно снятыми трудностями, либо предполагают их снятие входе прослушивания с помощью реплик типа: Entschuldigen Sie bitte, ich habenicht verstanden/ wiederholen Sie bitte/ was bedeutet das? Большое внимание уделяется каквербальным, так и невербальным способам контроля, поэтому часто используютсяупражнения типа: ответьте на вопросы, выразите своё мнение, дополнитепредложения; отметьте крестиком правильный ответ, различные тестовые задания, атак же упражнения с использованием сигнальных карт, перфокарт.
7. В 8 классе начинаетсяобучение двум видам аудирования: с полным пониманием воспринимаемого на слухтекста и с общим охватом содержания, которое продолжается в 9 классе. В 8, 9классах особое значение имеют упражнения, побуждающие учащихся добиватьсяпонимания с помощью переспроса, побуждающие учащихся выражать своё мнение иоценку к прослушанному тексту.
Список использованнойлитературы
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку всредней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 255 с.
2. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 7 классаобщеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 2001. – 272 с.
3. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 8 классаобщеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 2001. – 280 с.
4. Бим И.Л. Учебник немецкого языка для 9 классаобщеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 2001. – 285 с.
5. Вайсбург М.С. Обучение пониманию иностраннойречи на слух. – М.: Просвещение, 1965. – 80 с.
6. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования ипути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ сост.: Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др. – М.: Русский язык, 1991. – 358 с.