Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Выпускная (квалификационная)дипломная работа
Социализация личностиребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательногоучреждения

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы исследованияпроцесса социализации детей дошкольного возраста
1.1 Сущностьпроцесса социализации
1.2Специфика процесса социализации детей дошкольного возраста
1.3 Условияполноценной социализации детей
Глава II. Технологическиеосновы обеспечения социализации детей дошкольного возраста в процессевзаимодействия ДОУ и семьи
2.1Процедура исследования
2.2Интерпретация результатов исследования
2.3Рекомендации по созданию условий полноценнойсоциализации детей дошкольного возраста
Заключение
Библиографическийсписок
Приложения

Введение
С первых дней своего существования человек окружен другимилюдьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие.Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.
Человек – существо социальное, его прогресс зависит не толькоот биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируетсятолько при наличии общественных условий жизни.
В процессе взаимодействия с другими людьми он получаетопределенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становитсянеотъемлемой частью его личности.
Личность развивается и совершенствуется под влиянием другихлюдей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несётза своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этотпроцесс получил название социализации, основным содержанием которого являетсяпередача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и нормповедения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.
В настоящее время, когда научно-технический прогресс достигвысокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитымтворческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармоничновзаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.
По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годыжизни – это критически важный период для социального, интеллектуального иличностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируетсясамосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуютсяустойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.
В детском возрасте огромное влияние на процесс социализацииоказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходитнепосредственное взаимодействие. Ими могут являться:
-          семья (родителиили лица, постоянно заботящиеся и общающиеся
с ребенком, братья или сестры);
-          детский сад (впервую очередь воспитатели);
-          общество(сверстники, друзья).
По своей роли в процессе социализации агенты различаются взависимости от того, насколько они значимы для ребенка, как выстраиваетсявзаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказываютсвое влияние.
Важным фактором в воспитании и развитии ребенка, вприобретении им социального опыта является семья (как один из институтовсоциализации). Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальныйопыт, учится социальному ориентированию. Изучение образовательной практикипоказывает, что традиционно вопросам социального воспитания детей дошкольноговозраста не уделяется должного внимания, часто игнорируется влияние семьи напроцесс социализации ребенка-дошкольника. Так как детский сад является одним изосновных институтов социализации, представляется необходимым обратить вниманиена совершенствование деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ)по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитиеего поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной,морально-нравственной, межличностной сторон его жизни.
Другими словами, в процессе социализации ребёнка необходимообучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различныеситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенокпостепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальныймир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентировпридерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместнойдеятельности. Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольномобразовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка(естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического ит.д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности вбудущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальныхотношений как компонента этой системы, т.е. ребёнок должен стать частью социума.
Для того, чтобы эти условия полноценно выполнялись иприносили ощутимый результат, ДОУ необходимо поддерживать и развиватьвзаимосвязь с родителями, семьей ребенка. Семья, как один из главных социальныхинститутов для социализации дошкольника, должна быть непосредственно взаимосвязанас ДОУ. Очевидно, что семья и детский сад, выполняя свои особые функции, немогут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценногоразвития ребенка.
Психолого-педагогические исследования (Е.П. Арнаутовой, А.И.Божович, Н.Ф. Виноградовой и др.) показали, что семья остро нуждается в помощиспециалистов на всех этапах дошкольного детства. Поэтому в дошкольном образовательномучреждении создаются необходимые условия для полноценного сотрудничества ссемьей.
Актуальность темы дипломного исследования.
Ценность человека состоит не только в его делах и поступках,но и в его умении постоянно работать над собой, самосовершенствоваться, всеболее глубоко познавать свои возможности и максимально использовать их в своейжизни и деятельности. Только постоянное самопознание и саморазвитие являютсяинструментарием открытия своего неисчерпаемого личностного и творческогопотенциала, выявление тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может бытьиспользован в полной мере (В.Г. Маралов).
В настоящее время, когда научно-технический прогресс достигвысокого уровня развития, особую ценность приобретает активный человек с высокимтворческим потенциалом, способный к быстрому и конструктивному принятиюрешений, гармонично взаимодействующий с окружающим миром.
Условия и истоки успешной социализации личности кроятся вдетском возрасте, когда особую актуальность приобретают тесное сотрудничествосемьи и детского сада, их взаимодополняемость для эффективного процесса социализацииребенка-дошкольника. Очевидно, что семья и детский сад, выполняя свои особыефункции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имяполноценного развития ребенка.
Устанавливая взаимоотношения с семьей, дошкольноеобразовательное учреждение создает условия для полноценного процессасоциализации ребенка-дошкольника. Если семья ребенка будет приниматьнепосредственное участие в воспитании и развитии своего ребенка, с помощьюдошкольного учреждения, то ребенок будет развит социально и как личность. Этими определяется актуальность темы дипломной работы.
Степень разработанности проблемы исследования.
Характерной особенностью исследований проблемы социализацииличности является рассмотрение её с позиций различных наук: философии (Э.Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И. Кант, Т. Парсонс и др.), социологии и психологии(И.С. Кон, В.В. Рубцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин идр.),педагогики (С.Т. Шацкий, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинскийи др.) Изучениемэтой проблемы в разное время занимались В.Р.Беспалова, П.П.Блонский, Е.А. Радина, П.М.Саморуковаи др. педагоги.
Элементы социальной и психолого-педагогической характеристикипроцесса социализации личности ребёнка были освещены в своё время А.В. Луначарским,А.С. Макаренко и др.
Особый социальный феномен на исторически разных этапахразвития общества раскрывается в теоретико-методологических трудах психологовЕ.А. Аркина, Л.Б. Эльконина и др. Влияние социальной среды: семьи, ДОУ и др. наразвитие личности ребёнка и раскрытие сущности и структуры явления социализацииосвещены в трудах В.В. Абраменковой, Н.Ф. Головановой, И.С. Кона, А.В. Мудрикаи др.
В содержании трудов зарубежных исследователей по проблемесоциализации (Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Т. Тард и др.) представляет интерес анализвоспитания как социального института. Французский социолог Э. Дюркгейм одним изпервых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчёркивал,что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимисяу него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическимиидеалами.
Исключительно важное место в социальном развитии ребёнказанимает дошкольное образование. “Конечно, дошкольник ещё не способен целенаправленновоспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своихвозможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательнок своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видетьдругих людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И ставшкольником, сможет более осознанно воспринимать события, явления, фактысоциальной действительности”. (С.А. Козлова)
На первый план выдвигается задача приобщения детейдошкольного возраста к социальному миру, что означает для него “открытие путейдля оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностейсаморазвития. (Д.И. Фельдштейн)
Следует отметить положения концепции В.В. Давыдова, Л.С.Выготского, Н.Н. Поддьякова, А.А. Усовой, которые отмечают, что ребёнок дошкольноговозраста способен усваивать и понимать систему информации о социальном мире.
В исследованиях С.А. Козловой, В.И. Логиновой, Е.Н. Радинойосвещены вопросы формирования определённых знаний о социальной действительности.
Анализ отечественной психолого-педагогической и методическойлитературы позволяет выделить и различные подходы к проблеме приобщения ребёнкак социальному миру. Так, предметами изучения становятся вопросы “социальнойкомпетентности” ребёнка (Е.П. Арнаутова, Н.А. Разганова и др.), осознанияребёнком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А.Князева, С.Е. Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О.В.Артамонова), о роли игры в процессе формирования детской среды (А.В. Запорожец,Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.), о формировании коммуникативной функции (Л.К.Шипицына и др.).
Таким образом философия, социология, педагогика и психологияпонимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодарякоторым индивид воспроизводит определённую систему знаний, норм, ценностей ифункционирует как полноценный член общества..
Благодаря усилиям отечественных учёных (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) воспитание,образование и развитие детей в детском саду строится на научной основе и обеспечиваетрешение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личностиребёнка.
В целом, анализ литературы свидетельствует о том, что в наукесложились предпосылки для решения проблемы обеспечения социализации: раскрытыпонятия, даны характеристики агентов, факторов и институтов социализации, но невсе используемые на практике образовательные программы уделяют внимание проблемеразносторонней и успешной социализации личности ребенка в процессевзаимодействия ДОУ и семьи. В связи с чем возникает противоречие междунеобходимостью обеспечения полноценного процесса социализации личностиребенка-дошкольника и невозможностью достижения искомого качества безсотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Данное противоречие обуславливает актуальность проблемыобеспечения полноценной социализации личности ребенка-дошкольника в процессевзаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Цель исследования – на основе современной теории и методологии изучения проблеми особенностей процесса социализации личности ребенка-дошкольника, выявитьпедагогические условия эффективности социализации личности ребенка в процессевзаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования – процесс социализации личности дошкольника
Предмет исследования – условия полноценной социализации личностиребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательногоучреждения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследованияпоставлены следующие задачи:
1.        На основе анализаосновных проблем социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые вотечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике,выявить сущность и содержание процесса социализации ребенка-дошкольника;
2.        разработатьсистему критериев и показателей оценки эффективности процесса социализациидетей дошкольного возраста;
3.        выявитьорганизационные условия эффективного функционирования процесса социализацииличности ребенка в условиях взаимодействия семьи и дошкольного образовательногоучреждения;
4.        разработатьрекомендации для создания условий полноценной социализации ребенка-дошкольника.
В основу исследования положена гипотеза, согласнокоторой процесс социализации личности дошкольника в дошкольном образовательномучреждении будет эффективным, если
-          в дошкольномучреждении будут реализованы условия включения семьи как микрофактора впроцессе социализации личности ребенка-дошкольника;
-          будет создана иреализована модель, обеспечивающая активное усвоение детьми дошкольноговозраста ценностей, социальных норм и правил в единстве мотивационного,когнитивного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности;
-          будут разработанырекомендации по учету условий, обеспечивающих полноценную социализацию личностиребенка-дошкольника в процессе взаимодействия ДОУ и семьи.
Теоретическую основу исследования составили психологическая теорияличности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн и др.), философские, педагогическиеи социальные концепции о влиянии социальной среды на становление и развитиеличности (Э. Дюркгейм, И.С. Кон, С.А. Беличева, Н.И. Шевандрин, Б.Д. Парыгина идр.)
Труды исследователей С.А. Козловой, Т.Д. Пашкевич и др.раскрывают психолого-педагогические особенности ознакомления детей с социальнойдействительностью, учитывая возможности и особенности детей дошкольноговозраста в образовательном процессе в ДОУ, в том числе в процессе познавательногои социального развития.
Исследования Т.А. Куликовой, О.И. Давыдовой, Л.Г. Богославец,А.А. Майера позволили рассмотреть проблему взаимодействия ДОУ с семьей ребенкав свете «новой философии» работы с семьей, в ракурсе открытости ДОУ в процессесоциализации ребенка-дошкольника.
Значительное влияние на исследование оказали труды ученых, вкоторых рассмотрены ведущие идеи личностно-ориентированного подхода (В.В. Давыдов,В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.), а также работы, в которых рассматривалисьпути и средства развития личности в различных видах деятельности (Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.К. Шипицына и др). Факторы социализации,определенные А.В. Мудриком, Г.М. Андреевой и рядом других исследователей,позволяют расставить основные акценты в образовательной работе и социальномвоспитании, организуемых в ДОУ.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогическойлитературы, диагностика методом анкетирования, опрос, методы статистическойобработки и анализа результатов, изучение документов.

Глава I. Теоретические основы исследованияпроцесса социализации детей дошкольного возраста
 
1.1 Сущность процесса социализации
В общем понимании социализация есть процесс присвоения,приобретения социального, т.е. процесс, результатом которого является включениесоциального в структуру личности.
Понятие «социальное» имеет в истории психологии как минимумтри трактовки: социальное как общечеловеческое, социальное как общественное, социальноекак коллективное.
Понимание социального как общечеловеческого предполагаетналичие некой общей сущности, которая объединяет людей. Остается, правда, нерешеннымвопрос: социальное как всеобщее дано человеку изначально или оно приобретаетсяв процессе взаимодействия с обществом. Иными словами, новорожденный ребенокобладает уже данной всеобщей характеристикой или он должен ее приобрести. В историипсихологии известны разные точки зрения на этот вопрос. Л.С. Выготскийутверждал, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры,определенных социальных связей. По его мнению, «… очень наивно пониматьсоциальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное итам, где есть только один человек и его личные переживания».(17)
В настоящее время этой же точки зрения придерживается А.В.Брушлицкий, утверждающий, что «… любой человеческий индивид и его психика изначальнои всегда социальны…социальное – это всеобщая, исходная и наиболее абстрактнаяхарактеристика субъекта и его психики в их общечеловеческихкачествах».(12, с.15) В противовес данной трактовке служит утверждение онеобходимости присвоения социального, обретения личностью своей сущности впроцессе взаимодействия с обществом. Это утверждение более распространено как вотечественной, так и в зарубежной психологии.
Другая точка зрения трактует социальное как взятое изобщества, вычерпанное из него, имеющая «общественное» происхождение. Существуетнесколько вариантов понимания того, что конкретно вычерпывается личностью изобщества: Дюркгейм, французская социологическая школа анализирует в этой связиколлективные идеи, представления и ценности; в работах Э.Кассирера, М.М.Бахтина, Л.С. Выготского как основные социальные единицы рассматриваются язык,символ, речь; в интеракционизме предметом анализа становится нормы и ролевыепредписания; в генетической психологии Ж.Ж.Пиаже, ранних работы Л.С.Выготского, Дж.Г. Мида, в социально-генетической концепции Рубцова социальноерассматривается как «вычерпанные» из общества, присвоенные в результатесоциальных взаимодействий способы мышления и деятельности.
Рассмотрение социального как коллективного, как правило,безразлично конкретной форме общества в целом. Здесь социальное рассматриваетсялибо как нечто, что дано человеку от рождения, но является его свойством как природыколлективного, общественного существа (классический психоанализ, аналитическаяпсихология), либо как результат субъективирования реальных групповых отношений(интеракционизм, теория личности А.В. Петровского и т.д), либо как обретенноечеловеком в массе и теряемое по выходе из нее (Г. Гард, З. Фрейд, С.Московичи).
По отношению к вышеизложенному существует два подхода. Одинотмечает, что совокупностное заведомо ниже индивидуального. Так, например, С.Московичи утверждает: «Люди отдельно друг от друга ведут себя нравственным иразумным образом, но они же становятся безнравственными и неразумными, когда собираютсявместе». Другой подход утверждает безусловное превосходство (нравственное иценностное) совокупностного над индивидуальным (отечественная социальнаяпсихология).(52, с.28)
Чаще всего социализация опирается на понимание социальногокак общественного. Социализация, таким образом, предполагает установление личностьюсубъективных отношений с социумом, имеющих конкретные формы и конкретныемодификации. При этом специфика данного общества влияет на личность, отражаетсяв ней, преломляясь через ее особенности.
В истории психологии существует несколько трактовок процессасоциализации:
-          социализация какэкстериоризация (раскрытие изначальной сущности человека в социуме);
-          социализация какгоминизация (приобретение сущности в социуме);
-          социализация какадаптация (сопряжение сущностного и общественного);
-          социализация какинтернализация (овладение социальным, перенесение его в глубинные пластыличности).
В понятие «социализация» заложено определенное измерение – личностьи социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процессаопределяется из того, что, по мнению авторов, стоит за этими отношениями. Чащевсего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления.Эта трактовка наиболее ранняя. Она возникла в период господстваприродоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.
Понимание социализации как приспособления характерно дляпсихоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Гере, Уолтерси др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Д. Джосом, Л.Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский). Неофрейдисты рассматриваютсоциализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов,инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут бытьудовлетворены, в результате которых вырабатываются социально приемлемые способыих реализации. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э.Торндайк, В. Уолтерс и др.) трактуют социализацию как процесс социальногонаучения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму.Для символических интеракционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг,Т. Ньюком) социализация – результат адаптации, приспособления личности к групповымнормам в процессе социального взаимодействия людей.
В современной отечественной психологии также встречаетсявзгляд на социализацию как адаптацию. Рассмотрим для сравнения определение Б.Г.Парыгина: «Процесс социализации – вхождение в социальную среду, приспособленияк ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своимипредшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей историисвоего формирования и развития».(59, с.124)
Понимание социализации как адаптации делает акцент наличности, ее природной активности. Другая трактовка более акцентирует вниманиена обществе: тогда социализация понимается как интернализация –перенесение вовнутрь, в сознание, Я-концепцию личности норм, требований,ценностей общества. Этот подход в большей степени видится как объективныйподход к человеку, так как человек здесь выступает как объект воздействия дляобщества.
Такой взгляд восходит к Э. Дюркгейму, который социализациюпонимал как влияние общества на человека и фактически ставил знак равенствамежду социализацией и воспитанием. По его мнению, социализация членов обществаопирается на некий идеал человека, который является в некоторой степениуниверсальным для всех членов общества. Функции социализации заключаются вформировании у личности «определенного набора физических и ментальныххарактеристик, потерю которых современное ребенку общество считает неприемлемойни для одного из своих членов: определенных физических и ментальныххарактеристик, которые специфическая социальная группа (каста, класс, семья,профессия и др.) полагает в равной степени необходимыми для всех, кто ее(группу) составляет».(40, с.8)
Взгляды Э. Дюркгейма получили развитие в школе структурногофункционализма (Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн, Дж.У. Огбю, Дж. и Э. Перри, Дж.Хавигхарста, Э.Мак Нейл). По мнению Т. Парсонса «универсальная задача всехинститутов социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков», какминимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению ксистеме».(40, с.9)
Анализируя толкование термина «социализация» всловарно-справочной литературе Запада, Ю.И. Кривов приходит к выводу, что:«Большинство авторов (В.И. Гуд, Р. Дерек, Б. Уолмен и др.) придерживаются втрактовке понятия «социализация» парсонианской традиции»(40, с.14), по егомнению, «в современных социально-педагогических теориях во взглядах насоциализацию преобладающей является точка зрения, согласно которой обществополагается некоей антропоморфизированной детерминантой, а личность, по сути,выступает своеобразным «кондуитом», в который заносятся действия структуры.Данный подход делает все подобные теории теориями конформности».(40, с.11).
Вместе с тем, можно назвать ряд исследователей, пытающихсяподчеркнуть активность личности в процессе социализации (У.М. Уэнтворд, А. Бандура,Ф.Дж. Рамтон, Б. Бернштейн, Д. Харгривс, Ф.О. Джиринг, Р. Харре).
Основой расхождения данных взглядов является, как правило,сам подход к культуре как совокупности ценностей, идей, значений, символов ит.д., на которую опирается понимание социализации как интернализации. В противовестакому подходу авторы предлагают понимание культуры как «конструкции для жизни»(У.М. Уэнтворд), «специфического способа деятельности, существования», вотечественной психологии примерно в таком же значении используются понятия«образ жизни» (Бестужев-Лада), «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский,Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович), «социально-исторический образ жизни» (А.Г.Асмолов) и т.д. В данной трактовке, с одной стороны, подчеркиваетсяисторичность и изменчивость среды существования человека, с другой стороны,процесс социализации приобретает экзистенциональный смысл, рассматривается врамках целостного существования человека, его способа бытия. Процесссоциализации при таком понимании предстает как интерсубъективный, а отношения«личность и общество» рассматриваются как взаимопроникновение.
Среда в таком случае выступает не как обстановка развития,она предстает как условие становления личности, компонент симбиотического единстваличности и общества, поле значений, смыслов, открываемых личностью в процессесовместной деятельности с другими людьми, часть ее целостного бытия.Социализация, таким образом, предполагает существенную активность человека,понимается как «процесс врастания в человеческую культуру» (Л.С. Выготский).При такой трактовке социализация четко разводится с понятием воспитания (у Э.Дюркгейма и его сторонников это синонимичные понятия), подчеркивается, чтонаряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированиюличности, этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного, либо с большимтрудом поддающегося организации влияния среды, и, кроме того, собственнуюактивность личности, которую Б.Ф.Ломов «предложил назвать самодетерминацией»(7,с.29)
В настоящее время в отечественной науке прочно укрепилосьпредставление о том, что социализация должна рассматриваться как двустороннийпроцесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводствоиндивидом общественных отношений. Так, например, Г.М. Андреева отмечает:«Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны,усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду,систему социальных связей, с другой стороны, (часто недостаточно подчеркиваемойв исследованиях) процесс активного воспроизводства системы социальных связей засчет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».(2,с.340)
А.В. Мудрик также говорит о двух сторонах социализации: «Содной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду,систему социальных связей, а с другой, в процессе социализации он активновоспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду».(54, с.6)
С.Н. Беличева также подчеркивает, что «социализация преждевсего предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельноевоспроизводство этих отношений»(7, с.22).
Б.Д. Парыгин делает акцент на том, что «испытывая на себевлияние среды, социальных институтов и собственной деятельности, личностьвместе с тем относительно автономна в развитии своего внутреннего мира, вразвитии самосознания и самоотношения. Активная жизненная позиция личности какраз и заключается в ее способности к осуществлению функций самоконтроля, саморегуляции,самоутверждения и самосознания». (58)
Утверждение двойственности природы социализации – попытка установлениякомпромисса между двумя подходами к данному процессу, утверждающему приоритетобщественного воздействия и утверждающему приоритет активности личности. Впроцессе социализации человек выступает одновременно и как объект, и каксубъект общественных отношений. Социализация личности может рассматриваться всвязи с этим как бы в двух аспектах – объектном и субъектном.
В рамках социальной психологии процесс социализациирассматривается со стороны среды, с точки зрения того, как и какие общественныенормы входят в индивидуальное сознание человека, личности. В этом случаесоциализация синонимична воспитанию.
Исследования возрастной психологии характеризуют социализациюсо стороны личности и её индивидуальной активности по овладению социальнымзнанием (здесь социализация и развитие личности – синонимичные понятия). Важноподчеркнуть, что при данном подходе активность личности не делится по оси присвоение-преобразование-реализация,процесс усвоения — интимный, творческий, преобразовательный процесс.(Рассмотрение социализации как присвоения – это рассмотрение её социологически,со стороны общества). На это обращал внимание Л.С. Выготский.
Некоторые авторы, исследовавшие этот вопрос (А.Г. Асмолов,Г.М. Андреева), видят социализацию как преобразование личностью внешнего социальногово внутренние структуры. Так, в работе А.Г. Асмолова сущность процессасоциализации понимается как преобразование « социальных отношений между людьмив индивидуальные отношения личности», за которыми стоит « механизминтериоризации-экстериоризации, функционирующий в процессе совместнойдеятельности» (6, с.301). Г.М. Андреева также подчёркивает, что в процессесоциализации « человек не просто усваивает социальный опыт, но ипреобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации» (2, с.276).
А.Г. Асмолов выделяет три грани социализации:
-          граньиндивидуализации, отражающую « основной генетический закон культурного развития:от интерпсихологического, социальной коллективной деятельности ребёнка киндивидуальному интрапсихическому…»;
-          грань«интимизации», отражающую переход от «Мы» к «Я», проблему самосознанияличности;
-          граньинтериоризации как производство внутреннего плана сознания.(6, с.293)
Итогом социализации как процесса должны выступать внутренние,глубинные структуры личности, отвечающие за её социальное поведение, итогсоциализации — внутренние глубинные структуры, имеющие социальное происхождение.
А.Г. Асмолов считает, что социализация ребёнка приводит кусвоению различных социальных ролей, формированию социального характера идругих социально-типических проявлений личности, обусловленных местом личностив совокупности общественных отношений, её социальной позицией, её образомжизни.
В отечественной науке в качестве основного эффектасоциализации, глубинного образования, отвечающего за регуляцию поведенияличности, чаще рассматривается такое целостное образование личности, какнаправленность, под которыми подразумеваются ведущие мотивы-интересы,убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности поотношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности (Л.И. Божович)(11)
Социальная типизация производится относительно общественногоидеала, то есть того образа, который выделялся Э. Дюркгеймом как социальноприемлемый. Социальный тип представляет собой историческую конкретизациюидеала, относясь к нему как реальное к потенциальному. Различие типовопределяется качественной спецификой. К ним относятся: 1) полнота, глубина,разносторонность связей личности с обществом; 2) её активность в освоенииразных форм общественной деятельности; 3) эффективность развития личности каксубъекта общественных отношений; 4) уровень сознательной организации ею своейобщественной жизни; 5) мера преломления во внутренних свойствах индивидапрогрессивных и регрессивных общественных тенденций; 6) устойчивость и объемсоциально значимых позиций личности; 7) уровень продуктивности деятельности имасштаб перемен, совершаемых ею в общественных отношениях и собственной жизни.
В.Н. Мясищев показал изменения от уровня к уровню основныхпараметров (измерений) отношений. Он отмечал нарастание степени обобщенностиотношений, когда «новые уровни отношений характеризуются инымифункционально-психическими структурами. Конкретные представления об объектахотношения сменяются абстрактными и принципиальными» (7, с.33). Он отметил, чтопроисходит переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от связи сотдельными лицами и привязанности к ним – к принципиальным отношениям и связям.По мере развития обобщаются отношения и объекты этих отношений, потребность вобщении выступает как отношение к группе людей и обществу.
Таким образом, автор выделил несколько уровней отношений потакой характеристике, как степень обобщенности: 1) к конкретным людям; 2) к группамлюдей; 3) к обществу в целом, а также отметил и нарастание принципиальностиотношений, их опоры на принципы и нормы: по этому им были выделены три уровня:
-          уровень условно-рефлекторныхотношений. Отношения на таком уровне неустойчивые, импульсивные, обусловленныеаффективной реакцией, вызываемой предметами и лицами окружающейдействительности;
-          уровеньконкретно-эмоциональных отношений. Это отношения, имеющие непосредственно-эмоциональный,конкретно-личностный характер, определяющиеся привязанностью или враждой,интересом:
-          уровеньосознанно-мотивированных, принципиально-обоснованных отношений. На высшемуровне принципиальности отношений можно говорить о сформированностиопосредованного поведения (когда поведение личности начинает направляться ненепосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.
Движение от первого звена к последнему идёт не по путиотбрасывания предыдущего звена, а по пути нанизывания одного на другое спреобразованием предыдущих звеньев. Диспозиция, выбранная поначалу неосознанно,приобретает осознанность, т.е. превращается в отношение (причём осознаниепредполагает не только кристаллизацию диспозиции в сознании, но и уточнение её,переосмысление – в этом заключается резерв относительной независимостиотношений от прошлого опыта, на который указывает В.Н. Мясищев). В дальнейшемотношение, обрастая чувственной тканью, включается в систему индивидуальныхсмыслов, при этом не утрачивая своей способности выступать в виде сознательногоотношения.
Данная динамика отражает суть процесса социализации, которыйи предполагает трансформацию внешних социальных значений в интимные структурыличности.
Эта динамика ориентирована на изначальную активность личности впроцессе социализации. Предполагается, что оказываясь в определённой социальнойситуации, личность решает её как определённую задачу индивидуально, т.е. еёактивность здесь первична. В то же время овладение данной ситуацией, осознаниееё происходит при помощи социальных норм, которые должны быть осознаныличностью, выбраны, переосмыслены и включены в систему индивидуальных смыслов.
Таким образом, процесс социализации предстаёт с самого началакак индивидуальный творческий процесс включения личности в социальные отношения,осознания их и наполнения индивидуальным смыслом. Изначальная творческая,персональная природа данного процесса делает трудным его регуляцию извне инередко приводит к рассогласованиям, с которыми часто встречаются педагоги ипсихологи в ситуациях, когда ребёнок подчиняется выбранным для него способамдействия: ходит в детский сад, школу, делает уроки и т.п., нонепосредственного, смыслового действия сам не производит.
Подчёркивая творческий характер социализации, необходимообратить внимание на его инперсональность, инсубъектность. Это творчество субъективныхотношений с социальной средой, творчество открытия данной среды для себя.Результаты данного творчества лежат не вовне, а внутри личности, и, в принципе,это результаты обучения личности, усвоения ею как субъектом социального знания.
Некоторые учёные считают закономерным итогом социализации социальноетворчество личности: не просто активную реализацию, воспроизводство отношений,но и производство их.
Представители гуманистической психологии рассматриваютсоциализацию как самоактуализацию «Я-концепции», развёртывание творческой сущностичеловека.
В отечественной науке творчество нередко понимается как итогразвития личности в системе общественных связей, закономерная ступень в развитииличности, овладевшей определённым социальным опытом. А.В. Мудрик полагает, что« в процессе жизнедеятельности, которая протекает в рамках макро-, мезо-, имикрофакторов, испытывая на себе их воздействие, избирательно усваивая ихвлияние, ребёнок приобщается к культуре, у него формируется определённаясоциальная направленность и в той или иной мере развивается творческая индивидуальность».(54, с.19)
Заслуживает внимания акцент на взаимосвязи творческой линии спроцессом индивидуализации. Б.Ф. Ломов считает, что с одной стороны, личностьвсё более включается в систему общественных отношений, её связи с людьми иразными сферами жизни общества расширяются, углубляются, и только благодаряэтому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своимдостоянием. Эта сторона личности часто определяется как её социализация. Сдругой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе стем приобретает и всё большую самостоятельность, относительную автономность,т.е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации. (6)
Уровень развития личности соотносится со степенью еёсоциализированности. Критерии зрелости личности, таким образом, предстаюткритериями социализации.
Среди критериев зрелости выделяют:
1)        широта социальныхсвязей, представленная на субъектном уровне: я — другой, я – другие, я –общество в целом, я – человечество;
2)        мера развитияличности как субъекта (основной показатель зрелости – переход к субъектномусуществованию);
3)        характердеятельности – от присвоения к реализации и сознательному воспроизводству;
4)        социальнаякомпетентность (овладение социальными нормами – предметными и нормамиотношений, которое невозможно без определённого уровня психического развития,также достигаемого в процессе социального научения).
Все критерии разделены на две группы:
субъективные, отражающие меру глубины интериоризации норм, приращения ихк ткани личности (психологический пласт);
объективные, в которых проявляется способность личности реализовыватьнормы, воспроизводить и передавать их (социально-психологический пласт).
Если субъективные показатели характеризуют личность в еёиндивидуальном преломлении, в том числе её субъективную гармоничность и адаптированностьв социуме, её субъективную успешность, итогом которой является субъективноеэмоциональное благополучие, то объективные показатели дают представление о том,в каком отношении личность находится к социально желаемому типу, т.е. охарактере её типизации и уровне развития как дистанционной характеристики,соотносимой с данным типом, и её объективном благополучии, мере успешности вобществе.
Для понимания сущности процесса социализации необходиморазобраться в механизмах этого процесса. Среди отечественных авторов, дающихтолкование механизмов процесса социализации, можно назвать А.В. Мудрика. Онвыделяет в пространстве социализации факторы и способы. Среди факторов онназывает макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы и субъективные факторы. Подмакрофакторами учёный подразумевает общество в целом как определённую социально-политическуюи идеологическую систему, в рамках которой протекает весь процессжизнедеятельности личности, под мезофакторами – регион и егосоциально-демографические и национально-культурные особенности, подмикрофакторами – непосредственную среду жизнедеятельности. К субъективнымфакторам автор относит особенности ребёнка, которые связаны, с одной стороны, сего природными задатками, с другой – с уже сложившимися у него индивидуальнымичертами.
Кроме факторов существуют способы социализации: институциональный– через институты общества; традиционный – через семью и ближайшее социальноеокружение; стилизованный – через возрастную субкультуру; межличностный – череззначимых лиц; рефлексивный – индивидуально пережитый и осознанный опыт.
Каждый из способов имеет свой механизм реализации.Институциональный способ реализуется через систему общественного воспитания (впервую очередь, это детский сад, школа, внешкольные учреждения, детские и юношескиеорганизации, средства массовой информации). В основу данного способа положено,по мнению А.В. Мудрика, подражание. Для традиционного способа, считает автор,характерно восприятие господствующих стереотипов поведения на неосознанномуровне. Стилизованный способ осуществляет своё воздействие на личностьпосредством референтной группы. Межличностный способ опирается на идентификациюс конкретным человеком, рефлексивный — на осознание и переживание человеком тойреальности, в которой он живёт, своего места в ней и себя самого как такового,т.е. на рефлексию, внутренний диалог. При этом, отмечает А.В. Мудрик, рефлексияможет представлять собой внутренний диалог нескольких видов: во-первых, диалогмежду различными «Я» ребёнка; во-вторых, диалог с реальными или вымышленнымилицами, который происходит наедине с собой. Особый вид внутреннего диалогапредставляет собой глубокое, последовательное взаимоотражение партнёров повзаимодействию, содержанием которого является воспроизведение их внутреннегомира.
В целом механизмы социализации А.В. Мудрик определяет как«социально-психологические воздействия среды,…непосредственно способствующие интериоризациивнешних групповых норм и ценностей». (53)
С.А. Беличева в связи с понятием «социализация» выделяетследующие термины: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологическиемеханизмы, способы, агенты социализации. Как синонимы механизма социализацииона использует понятия «способы» и «средства», а также «виды воздействия». В тоже время, сравнивая понятия «агенты» и «механизмы» социализации, она отмечает,что «отличия между ними довольно относительные».(7)
Агенты социализации определяются у этого автора каксоциально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности,оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации,печать, радио, телевидение, искусство, литературу различные видыидеологического воздействия. Воздействия, действующие на микроуровне, т.е. науровне непосредственного ближайшего окружения индивида, определяются ею какинституты социализации. К ним автор относит различного рода группы,составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителейразличных групповых норм и ценностей, что составляет систему внешнейповеденческой регуляции.
Среди сознательных механизмов социализации С.А. Беличеваназывает референтную группу, престиж, авторитет, популярность. В отдельнуюгруппу механизмов выносятся групповые экспектации (социальные ожидания), санкциипоощрения, наказания, одобрения и осуждения, применяемые в обществе.
Таким образом, среди механизмов социализации можно выделитьсоциологические механизмы или социализирующие воздействия (с точки зренияобщества они выступают как механизмы социализации) – это то, как обществосоциализирует людей, какие механизмы оно использует, и механизмы собственносоциализации, т.е. перевода личностью внешнего во внутреннюю структуру,интимизации социального в субъективном поле личности. Данные механизмысоотносятся друг с другом.
Особое внимание при анализе процесса социализации отводитсямеханизму идентификации. Целый ряд исследований называет его ведущим, основными даже единственным механизмом.
В современной отечественной науке понятие идентификациирассматривается как охватывающее три пересекающихся области:
1)        идентификация – процесс объединения субъектом себядругим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, атакже включения в свой внутренний мир и принятие как собственных норм,ценностей, образцов. Это может проявляться в открытом подражании как следованииобразцу, что особенно ярко выступает в дошкольном детстве;
2)        идентификация – видение субъектом другого человекакак продолжение и проекция себя самого, наделение его своими чертами,чувствами, желаниями;
3)        идентификация – механизм постановки субъектом себяна место другого, что выступает в виде погружения, перенесения индивидом себя впространство и время другого и приводит к усвоению его личностных смыслов. (79)
В первом, самом распространённом, значении идентификациявыступает в качестве важнейшей психической деятельности, идущей навстречусоциальным влияниям, формирующей самосознание, как механизм социализации. Этотмеханизм (в отличие от обучения и инструктирования) характеризует высокаясубъективная активность личности и (в отличие от подражания) осознанность.
В литературе такое понятие идентификации определяется какуподобление (Б.Д. Парыгин, В.В. Столин, В.С. Мухина), отождествление (В.А.Петровский, Н.Н. Обозов), стремление следовать определённым характеристикамвлияющего лица (Р.А. Кричевский), сознательное подражание (М. Форверг, Г.Гибш).
Понятие идентификации получило развитие в контексте теорий,объясняющих развитие личности через «присвоение» индивидом материальной идуховной культуры, созданной человечеством. (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев,Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Поршнев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С.Мухина).
По мнению В.С. Мухиной, механизм идентификации включается ужев младенческом возрасте. При этом не только ребёнок идентифицируется совзрослым, подражает матери, но и мать, стараясь угадать желания ребёнка, стремитсяидентифицироваться с ним. Эта обоюдная идентификация составляет основуотношений ребёнка и взрослого на данном этапе: способствуя установлениюсотрудничества ребёнка и взрослого, она влияет на формирование у ребёнкасоциальной потребности в положительных эмоциях, притязаний на признание,чувства доверия к людям.
Включаясь на самых ранних стадиях развития личности, механизмидентификации, считает В.С. Мухина, не утрачивает своего значения на протяжениивсего периода развития личности, приобретая специфические черты на каждомвозрастном отрезке. Взаимодействие механизмов идентификации-обособленияпредопределяет картину возрастного развития ребёнка от этапа к этапу.
Механизм идентификации обеспечивает необходимый уровень ихарактер мотивации для овладения личностью нормами, он является пусковым механизмомдля процесса научения, в результате которого личность овладевает нормамиобщества. В основе его лежит осознанный или неосознанный выбор личностьюопределённой позиции. Кроме того, этот выбор может быть не только осознаннымили неосознанным, но и вынужденным или добровольным.
Идентификация, являясь необходимым условием социальногоразвития человека, обеспечивает присвоение личностью социальных норм и осуществляется:
-          с конкретнымлицом (собственно идентификация);
-          с группой(большой или малой) (социальная идентичность);
-          с собирательнымидеалом (личностная идентичность).
Идентификационная модель, на которую ориентируется личность,существенно меняется на протяжении онтогенеза: как правило, в раннем возрастеэто конкретный человек (мать, отец), в более старшем возрасте – группа, зрелаяличность характеризуется ориентацией на идеал – собирательный образ социальножелаемых черт, структурно смоделированный самой личностью.
Сущностью идентификации является выбор социального типа, накоторый личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности,системы эталонов, в соответствии с которыми будет проходить научение. Поэтомувторая группа механизмов социализации должна представлять собой собственномеханизмы научения.
Как правило в связи с научением упоминается механизмобусловливания. Первые исследования обусловливания были проведены виднымпредставителем отечественной психологии И.П. Павловым, который выделил, нарядус безусловными рефлексами, условные, обратив внимание на то, что если нейтральныйстимул многократно объединяется с безусловным, то он также начинает вызыватьбезусловную реакцию даже в отсутствии безусловного стимула. Позднее Скиннервнёс дополнения в схему И.П. Павлова, разграничив респондентское обусловливаниеи оперантное. Респондентское обусловливание описывает обусловливание, гдестимул появляется до реакции и выявляет её, оперантное обусловливание,напротив, определяется событием, которое следует за реакцией. Суть оперантногонаучения состоит в том, что подкреплённое поведение стремится повториться, аповедение неподкреплённое или наказуемое, имеет тенденцию не повторяться илиподавляться.
Выявлено несколько закономерностей развития обусловливания:
-          поведение,усиленное в одной ситуации, весьма вероятно повторится при столкновении сдругими ситуациями, напоминающими её;
-          развитиеспособности к обобщению (генерализации стимула) сочетается с развитиемспособности к их различению;
-          развитиеобусловленности ведёт к его всё большей опосредованности интеллектом, речью,сознанием личности;
-          процессобусловливания характеризуется постепенным переходом от конкретных стимулов кабстрактным – нормативным образованиям в сознании человека;
-          поведение зрелойличности контролируется не только исключительно внешними последствиями, но истимулами, имеющими источники в самой личности.(77, с.343)
Многочисленные исследования показали, что наряду с прямымподкреплением косвенное подкрепление (полученное в результате не личного, а наблюдаемогоопыта, представление о возможных результатах того или иного поведения) исамоподкрепление или самоналагаемое подкрепление. В основном, поведениечеловека регулируется посредством подкрепления самого себя. Самоподкреплениеимеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений ипоощряют или наказывают себя за превышение или неудачу. (77)
Самоподкрепление способствует саморегулированию поведения итем самым способствует её самообучению, самосовершенствованию. Существуют трипроцесса, входящие компонентами в саморегулирование поведения: процесссамонаблюдения, самооценки и самоответа. Кроме самоподкрепления, существуеттакже и самонаказание.
Отсюда следует вывод, что существенную роль в процессесамоподкрепления играет самооценка личности, на основе которой строитсясамоуважение. К. Роджерс считал, что одна из ведущих потребностей личностисостоит в потребности в самоуважении. Эта потребность является мощным подкрепляющимстимулом социального поведения личности.
Важно отметить, что перечисленные авторы стремятся обратитьвнимание на тот факт, что развитая личность не нуждается во внешней стимуляциидля научения, у человека постепенно формируется внутренняя стимульная система,источники которой кроются в динамических процессах, происходящих в субъективномполе.
На определённой стадии развития личность переходит отвнешнего обусловливания к самообусловливанию, где важную роль начинают игратьабстрактные эталоны. Развитие личности, таким образом, представляет процесссамосовершенствования, выстраивания своей личности относительно норм, принятыхчеловеком как эталон в процессе самоотождествления (идентификации).
Чтобы яснее представить себе возрастную динамикунормоприсвоения, необходимо ознакомиться с особенностями социализации какпроцесса, что, по существу, означает ответить на вопрос, как нормы включаются вмеханизм саморегуляции личности, позволяя ей функционировать в качестве полноправногочлена общества.
Сущность социализации заключается в переводе социальных нормво внутреннее поле личности, включение их в систему личностных смыслов,формировании на основе социальной нормы систему личностных норм. В процессеприсвоения норм выделяются две стороны:
1)        усвоениеличностью социальных норм;
2)        формирование наих основе личностных норм.
Анализ литературы позволил выделить два подхода к процессуусвоения социальной нормы. Согласно первому подходу, процесс усвоения социальнойнормы является репродуктивной презентацией (теория усвоения, интериоризациисоциальных норм). Другая точка зрения заключается в том, что социальные нормыпредствалены в феноменальном поле сознания всегда, «человек всегда осуществляетнормативное поведение, т.е. его поведение всегда протекает в условияхнормативного мира и всегда может быть проанализировано и оценено в терминахнормы или отклонения от неё» (8, с.122)
На основе и с помощью осознанных социальных норм человеквырабатывает системы непосредственных личностных норм, индивидуальные личностныеоценки и отношения, осознаёт свой статус и положение в мире, в социальныхсистемах, в системе социальных и межличностных отношений, а это означает, чтона основе социальных норм человек фактически реализуется как личность,формирует собственную личность как нечто данное или установившееся. (8)
Опираясь на вышеизложенное, можно рассматривать процесссоциализации как индивидуальный творческий процесс включения личности в социальныеотношения, осознания их и наполнения индивидуальным смыслом. Это творчествосубъективных отношений с социальной средой, творчество открытия данной средыдля индивида. Результаты данного творчества лежат не вовне, а внутри личности,то есть можно сказать, что это результаты обучения личности, усвоениясоциальных норм как субъектом социального знания.
Итогом социализации является социальное творчество личности:не просто активная реализация, воспроизводство отношений, но и производство их.По мнению А.В. Мудрика социализация рассматривается как самоактуализация«Я-концепции», как развертывание творческой сущности личности и которая, помнению Б.Ф. Ломова, тесно связана с процессом индивидуализации. Когда личность,приобщаясь к различным сферам жизни общества, приобретает и все большуюсамостоятельность и относительную автономность.
В понятие «социализация» заложены два измерения – личность исоциальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяетсяиз того, что стоит за этими отношениями.
Существуют несколько подходов к определению понятия процессасоциализации:
Наиболее ранняя точка зрения — понимание социализации как адаптации.При таком понимании делается акцент на личности, ее природную активность.Рассмотрение социализации как приспособления, характерно для психоанализа,бихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк). В этих направлениях социализация – этопроцесс социального научения, стимулом к которому является необходимостьадаптации к социуму.
Для интеракционизма (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберги др.), социализация является результатом адаптации, приспособление личности кгрупповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.
В отечественной психологии рассмотрение процесса социализациикак адаптации к социуму характерно для В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, А.Ф.Лазурского.
Другой подход акцентирует внимание на обществе: социализацияпонимается как интернализация – перенесение вовнутрь, в сознание личности норм,требований, ценностей общества. При таком подходе человек выступает как объектвоздействия для общества (объектный подход). Такой точки зрения придерживалисьЭ. Дюркгейм и его последователи (Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн, Э. Мак Нейл идр.).
Существует также подход, подчеркивающий активность личности впроцессе социализации (У.М. Уэнтворд, А. Бандура, Ф.О. Джиринг и др.). У этихавторов ощутимо понимание культуры как «конструкции для жизни» (У.М. Уэнтворд),«специфического способа деятельности, существования». В отечественной наукепримерно в таком же значении используются понятия «образ жизни»(Бестужев-Лада),«социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович), «социально-исторический образ жизни» (А.Г. Асмолов). При такомпонимании процесс социализации предстает как интерсубъективный, а отношения«личность и общество» рассматриваются как взаимопроникновение.
В настоящее время в отечественной науке укоренилосьпредставление о том, что процесс социализации должен рассматриваться какдвусторонний процесс, включающий в себя усвоение и активное воспроизводствоиндивидом общественных отношений (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, С.Н. Беличева). Впроцессе социализации человек выступает одновременно и как объект, и как субъектобщественных отношений, то есть социализация личности рассматривается в двухаспектах: объектном и субъектном.
Опираясь на работы этих ученых, можно сделать вывод о том,что суть процесса социализации заключается в преобразовании личностью внешнегосоциального во внутренние структуры и выражается в следующих процессах:
-          Индивидуализация(от интерпсихологической, социальной коллективной деятельности киндивидуальному интрапсихическому);
-          «Интимизация»(переход от «Мы» к «Я» — проблема самосознания личности);
-          Интериоризация(производство внутреннего плана сознания).
В основе процесса социализации лежит механизм идентификации, который является необходимым условием социального развития человека, обеспечиваетприсвоение личностью социальных норм. В основе механизма идентификации являетсявыбор социального типа, на который личность будет ориентироваться при овладенииновыми видами деятельности, поэтому вторая группа механизмов должнапредставлять механизмнаучения.
Сущность процесса социализации заключается в переводесоциальных норм во внутреннее поле личности. На основе и с помощью осознанныхсоциальных норм человек фактически реализуется как личность.
В процессе социализации осуществляется переход отконкретно-личного и эмоционального отношения, от связи с отдельными лицами и привязанностик ним к принципиальным отношениям и связям, по мере развития обобщаютсяотношения и объекты этих отношений. По степени обобщенности выделяютсянесколько уровней отношений, в которых прослеживается динамика развития личностив процессе социализации. Эта динамика выражает суть процесса социализации,когда предполагается трансформация внешних социальных значений в интимныеструктуры личности и которая ориентирована на изначальную активность личности впроцессе социализации.
Возникает необходимость раскрыть особенности и спецификупроцесса социализации ребенка дошкольного возраста. Важно выявить, какиефакторы и механизмы оказывают влияние на процесс социализации ребенка. Из чегоскладывается социальная компетентность ребенка-дошкольника. Об этом речь пойдетв следующей части дипломной работы.
 
1.2 Специфика социализации ребёнка
 
Социальная природа человека детерминирует его зависимость отобщества: по выражению Л.С. Выготского, ребёнок изначально социален, посколькуон максимально зависим от окружающих его людей. Знакомство с социальным миромпроисходит с рождения ребёнка. Насколько осознанно и успешно он усвоитнеобходимые для его социальной жизни знания, настолько ребёнок будет адекватенво взаимодействии с окружающими.
По мнению Д.И. Фельдштейна, ребёнок с момента рождения находитсяв очеловеченном мире, среди предметов, наполненных человеческим смыслом,имеющих социальные функции. Ребёнок применяет орудия и средства, созданные вистории человечества, овладевает языком как социально сформированныминструментом мышления, с помощью которого он усваивает человеческий опыт иобщается с другими людьми.
В этом контексте приобщения человека к культуре участвуеткаждое из его отношений к миру – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание,мышление– все органы его индивидуальности.Причём, как полагает учёный, все эти органы – сами возможности восприятия мирав красках, музыке, в слове – всё это завоёвано человеком и осваивается им впостоянном взаимодействии с другими людьми, в ходе овладения явлениями,предметами в процессе преобразовательной деятельности.(73)
Важным этапом на пути становления социального познанияребёнка становится переход представлений об окружающем мире на знаниевуюоснову, отличающуюся понятийно-смысловой насыщенностью. Роль и развитие обобщенийв дошкольном возрасте подробно исследованы В.В. Давыдовым: в его исследованияхполучили развитие основные положения Л.С. Выготского о возможностях и путяхобразования «житейских» и «научных» понятий у детей.(19,16)
Специфика психического развития дошкольников накладываетотпечаток на психолого-педагогические особенности ознакомления детей с социальнойдействительностью (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн и др.).
Исследователи дошкольного возраста подчёркивают, что основныепути интериоризации в развитии ребёнка связываются с опроизволиванием большинствапсихических функций в этом возрасте, а также эмоциональной и чувственнойсоставляющими познания ребёнка в образовательном процессе (А.В. Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е. Кравцова).
Ребёнок рассматривается преимущественно с позиций освоениясоциокультурного опыта (10, 49, 64, 70), в то время, как взрослый вступает вовзаимодействие с миром, — отсюда главная линия развития ребёнка – «не столькопостепенная социализация, вносимая в ребёнка извне, сколько постепеннаяиндивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребёнка» (64,с166.).
Освоение ребёнком общественных отношений (49) наряду совладением общественно выработанными способами анализа окружающей действительности(56), являются важными компонентами становления личности ребёнка.
Необходимо выделить общие моменты в характеристики личности ребёнка:
-          наличие сознания;
-          личность каккачественный уровень психического развития;
-          социальная сущностьи детерминированность личности;
-          произвольность(воля) в управлении собой при соотнесении с предметным миром и окружающимилюдьми.
Личность ребёнка формируется в предметной деятельности,взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в общении, — посредством чегопроисходит становление ребёнка как субъекта жизнеосуществления.
Становления и овладение высшими психическими функциями (сутьядро личности), их социогенез происходит в процессе взаимодействия ребёнка ссоциальной действительностью в деятельности и общении; качественные возрастныеновообразования являются показателями личностного развития.
Социализация индивида рассматривается в понятиях: «социальнаяситуация развития», «ведущий вид деятельности», «личностные новообразования»,«кризис». Причём характеристика возраста рассматривается в континууме всегоразвития: взаимообусловленности и взаимодействия этих параметров в смежныхвозрастах (предшествующих и последующих).
В культурно-исторической концепции психическое развитиеребёнка предстаёт как «обретение им свободы, как эмансипация от окружающей среды,как утверждение самостоятельности при всё более содержательной близости совзрослым, то есть именно как развитие личности». (37, с.65). Развитие понимаетсякак саморазвитие в ходе овладение ребёнком с помощью средств собственнымповедением и психическими процессами, как непрерывный процесс самодвижения,характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованиемнового, не бывшего на прежних ступенях. При этом ступени – суть возрастныепериоды психического развития – выступают качественно своеобразными вехамиформирования детской личности.
Структура детской личности рассматривается в единстве аффектаи интеллекта (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов), во взаимодействии психического иличностного развития (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), волевого ипроизвольного компонентов (Е.О. Смирнова, Г.Г. Кравцов) и представлена следующимисферами:
-          аффективнойсферой (эмоции);
-          интеллектом(познавательная сфера);
-          волей,обеспечивающей единство аффекта и интеллекта (36).
Детство, как особая культурная реальность и пространстворазвития человека, с точки зрения социального статуса отлично тем, что именнона период детства приходится основной этап социализации человека – период закладываниябазиса личности, основ человеческой культуры.
Современные исследователи И.С. Кон, А.В. Мудрик, С.А. Козловарассматривают социализацию ребёнка в триединстве её проявлений:
–         адаптации ксоциальному миру;
–         интеграции ипринятия социального мира как данности;
–         дифференциации –способности и потребности изменять, преобразовывать социальнуюдействительность, социальный мир и индивидуализироваться в нём.
Направленность и достижения человека, осуществляющего процесссоциализации, связаны с обретением нового качества на каждой стадии освоениякультуры. Выделяются такие стадии и соответствующие им приобретения человека,как стадия онтогенеза (развитие субъекта), персоногенеза (становление личности)и культурогенеза (появление индивидуальности).
Каждая стадия социализации ребёнка отличается его новымстатусом во внутреннем (субъект, личность, индивидуальность) и внешнем планахразвития (адаптивность, интегрированность,индивидуализированность). Единство внутреннего и внешнего содержания определяетстратегию развития – сначала жизнетворчество, потом социотворчество, и,наконец, культуротворчество.
Достижения социализации связаны с культурогенезом детства — результатамиосвоения мира культуры и становления мира ребёнка в единстве интериоризации иэкстериоризации.
Исходя из рассмотренных выше стадий социализацииустанавливаются следующие содержательные изменения культурогенеза детства –адаптация, освоение, усвоение, присвоение, культуротворчество, отличающиесяособой социальной ситуацией развития ребёнка во взаимодействии со значимым взрослым(взрослым миром) и детским сообществом (детским миром).
В современной литературе представлено три точки зрения насоциализацию и её информационную основу:
1)        традиционная:социализация рассматривается как процесс адаптации к окружающему миру,приспособление – главное средство и цель социализации;
2)        интеграция:социализация трактуется как совокупность социальных процессов, благодарякоторым индивид усваивает и воспроизводит, репродуцирует определённую системузнаний, норм и ценностей, позволяющих адекватно функционировать в обществе(И.С. Кон);
3)        индивидуализация:социализация как процесс развития человека во взаимодействии с окружающейсредой (А.В. Мудрик).
Данные подходы к процессу социализации можно рассматриватьодновременно и как этапы социального развития ребёнка (от адаптации к интеграции и дифференциации).
Механизмами смены этапов развёртывания индивидуальнойсущности человека выступает его творческая способность изменять окружающее вбольшей степени, чем самого себя и рефлексивная способность видеть себя в соотнесённыхситуациях прошлого, настоящего и будущего. В первом случае говорится опроблематизации и творчестве, во втором – о диалоге и рефлексии.
Ситуация адаптации связана с относительной обособленностьюребёнка и взрослого. В первую очередь, это характерно для процессабиологической адаптации ребёнка к условиям окружающей среды, что инициируетсоциальную адаптацию ребёнка во взаимодействии (при посредничестве) со взрослым.Здесь важно учитывать два специфических условия: во-первых, ребёнок изначальносоциален (т.е. максимально «зависим», нуждается во взрослом); во-вторых,процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется определённойсоциальной незрелостью ребёнка (не сформированы устойчивые социальныеустановки, недостаток объёма социального опыта и др.), что осложняет процессего социальной адаптации, не позволяет ребёнку быть эффективным во всехпроблемных ситуациях.
Освоение культуры осуществляется ребёнком при посредничестве взрослого. На этомэтапе начинает реализовываться принцип событийности, складываются особыедетско-взрослые отношения.
Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень персоногенеза,когда ребёнок овладевает взрослым, как представителем культуры.
Присвоение культуры связано с репродукцией культурных образцов и вообщесодержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребёнка.
Культуротворчество характеризует высший уровень развития ребёнка исодержательно связан с функционированием воображения в процессе творческойактивности ребёнка и созданием субъективно или объективно нового содержаниякультуры.(51)
Культура, превращаясь в содержание детской деятельности, нестановится объектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективноновую функцию материала, на котором ребёнок производит ориентацию в сферечеловеческих отношений. Ребёнок не только присваивает. Но и творит культуру.«Все достижения человечества, — пишет Н.Н. Поддьяков, — вся его культура – эторезультат поисковой деятельности…Овладение человеческой культурой должнорождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основадетского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает нетолько и не столько усвоение ребёнком культурных ценностей, сколько становлениесобственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурныхценностей в собственные межличностные достижения.
Культуротворчество состоит в порождении ребёнком «историческиновых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения к миру, новыхобразов культуры по мере освоения креативного потенциала человечества». (В.Т.Кудрявцев)
Завершённость культурогенеза и его качество напрямую зависятот характера фасилитации взрослыми развития ребёнка.
Социальная действительность выступает составной частьюкультуры, презентует её в непосредственном виде. Для ребёнка социальнаядействительность как совокупность фактов, событий, предметов и явленийсоциального мира является объектом познания. Её освоение можно считать одним изпервоначальных этапов социализации.
Процесс социального развития дошкольников предполагает нетолько и не столько усвоение ребёнком культурных ценностей, сколько становлениесобственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурныхценностей в собственные межличностные достижения.
С точки зрения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского социализация – присвоение индивидом общественного опыта, культуры,так называемое «окультуривание» ребёнка через взаимодействие с носителем социальногоопыта – взрослым. При этом опыт перерабатывается и возвращается в культуру ввиде определённых индивидуальных достижений. В этом смысле само понятие иопределение опыта указывают на его информационную природу: представления,полученные ребёнком в процессе знакомства с социальным миром, перерастают взнания – факт адекватного представления об окружающих событиях и явлениях.Знания являются основой выработки умений и навыков практической деятельности,опредмечиваются в них. В свою очередь, опыт практической деятельности,формируемый на основе реализации совокупности умений и навыков, служитпредпосылкой для развития творческой деятельности детей.
Таким образом, факты окружающей жизни, присваиваемыеребёнком, встраиваются в его картину мира и способствуют образованию целостнойконцепции жизни и своего места в ней, что может быть принято за компонентысамосознания и мировоззрения ребёнка дошкольного возраста.
Общее для всех точек зрения на социализацию и включение всоциальную действительность ребёнка – это то, что в ходевзаимодействия с социумом субъект социальной жизни окультуривается,персонализируется (проявляет себя как активную иизменяющую мир, других людей личность) и персонифицируется (становится индивидуальностью).
Следовательно, социализация есть единство экстериоризации(воспроизводство, продуцирование культуры) и интериоризации (впитывание, усвоениекультуры).
На начальных этапах социального развития человека направлениевхождения культуры в мир ребёнка будет доминировать над процессамираспредмечивания его жизненных сил: именно представления и знания о социальнойдействительности будут служить тем базисом, с опорой на который ребёнок,присвоив и усвоив социальное содержание из позиции субъекта деятельности,самостроительства, сможет преобразовывать окружающее, творить культуру, осуществлятьсебя как человека.
Процесс социализации ребёнка и знакомство его с культуройпроисходят под влиянием ряда факторов, определяющих направленность, динамику ихарактер ознакомления с социальной действительностью. Их учёт позволяет эффективноосуществлять управление процессом воспитания в ДОУ, а также прогнозироватьтраектории социального развития ребёнка.
В процессе социализации детей выделяют следующие особенности:
1)        в отличие отвзрослых, которые изменяют своё поведение чаще, чем установки (т.е. способны ксамоуправлению, индивидуально и социально значимому действию), у детейкорректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровнеэмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум;
2)        взрослые способныоценивать социальные нормы, критически к ним относиться; дети усваивают их, какпредписанные регуляторы поведения;
3)        социализациядетей строится на подчинении взрослым, выполнении определённых правил итребований (без оценочных и рефлексивных процессов);
4)        социализациявзрослых ориентирована на овладение определёнными навыками(операционно-техническая сфера), у детей ведущая роль принадлежит мотивацииповедения (мотивационно-потребностная сфера).
Данная специфика социализации ребёнка требует специальнойорганизации деятельности взрослых – комплексного сопровождения социального становленияребёнка в процессе его воспитания, образования и развития.
Личность ребёнка может нормально развиваться лишь всоциальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитиеребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесссоциализации подрастающего поколения.
Факторы, влияющие на процесс социализации ребенка.
Фактор (в отличие от условий) – существенноеобстоятельство, движущая сила и причина. Особое место в ряду факторовсоциализации занимает система воспитания подрастающего поколения. Обществочерез институты оказывает массовое, коллективное, групповое и индивидуальноевоздействие на каждого ребёнка.
Социализация личности ребёнка происходит под влияниемразличных факторов, что подтверждается многочисленными исследованиями по социальнойпедагогике, социологии. К числу факторов социализациичеловека относят:
-          микрофакторы — непосредственнаясреда жизнедеятельности ребёнка, ближайшее социальное окружение: семья, соседи,детское сообщество, микросоциум;
-          мезофакторы — этносоциокультурные условия региона, субкультуры, СМИ, типа поселения(мегаполис, средний город, малый город; портовый, промышленный, курортныйцентр, индустриально-культурный; село – большое, среднее, малое);
-          макрофакторы — страна, этнос, общество, государство (как определённая социально-экономическая,социально-политическая система, в рамках которой протекает весь процессжизнедеятельности личности);
-          мегафакторы — космос, планета, мир, которые соотносятся с аспектами национального,регионального, континентального и глобального в развитии человека (53).
Микрофакторы (семья, сверстники, воспитатели) – самые весомыев первичной социализации ребёнка. Непосредственное окружение оказываетвоздействие на формирование личности в процессе повседневной жизни. Семья реализуетфункционально социализацию и воспитание, обеспечивает комфорт, безопасность,психотерапию и эмоциональную защиту ребёнка. Механизмами семейной социализации,как и социализации вообще, являются естественное усвоение через подражание.усвоение норм и правил через взаимоотношения (общение и деятельность),полоролевая идентификация, общение со сверстниками.
Мезофакторы (язык, национальный характер, темпераментменталитет, традиции, обычаи, «народное воспитание», климат, география, типпоселения, питания) играют немаловажную роль в освоении социального мира.Реализация механизмов социализации через передачу опыта родителей, близких позволяетребёнку усваивать этнокультуру.
Макрофакторы (демографические, экономические,социально-политические процессы) глобально детерминируют ход и направленность социализации,происходящей на фоне интеграционных процессов в мировом сообществе.
Мегафакторы (Земля, космос, планета, мир, Вселенная): внастоящее время увеличивается количество угроз (вызовов) человечеству. Данноеобстоятельство оказывает опосредованное влияние на процесс социализацииподрастающего поколения. Определяет основные мировоззренческие установки и идеалычеловечества на современном этапе его развития.
Действие перечисленных факторов порождает ряд противоречий виндивидуальном и социальном планах развития ребёнка. Одно из основных противоречий– «противоречие между возросшими физиологическими и психологическими возможностямиребёнка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми иформами деятельности"»(31, с.232). Данное противоречие фиксирует остроенесоответствие между наличным уровнем развития и требованиями окружающейобстановки, между желаемым (возможным) и действительным (состоявшимся), междуобразом мира и образом жизни человека.
Разрешение возникающих противоречий позволяет ребёнкуобретать динамическое равновесие с социальным миром, а, следовательно, иразвиваться. Отечественная традиция в психолого-педагогических исследованияхвыделяет основными формами развития ребёнка – деятельность и общение – стихийныеи организованные виды активности ребёнка. Они, в свою очередь, выступаютматериальной основой реализации механизмов становления личности ребёнка.
Основные механизмы социализации связаны с деятельностной компонентойв развитии человека и их действие обусловлено характером взаимодействия иотношений ребёнка с окружающими, влиянием окружающей социальной и природнойсреды, наличным индивидуальным опытом ребёнка, культурой общества.
К ведущим феноменам социализации, по мнению Н.И. Шевандрина,следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм,обычаев, интересов, ценностных ориентаций (78, с.39).
Н.И. Шевандрин, Р.С. Немов определяет несколькосоциально-психологических механизмов социализации (78, с.39-40):
— идентификация – отождествление индивида с некоторыми людьмии группами, что позволяет ему эффективно усваивать социальное содержание опыта;
— подражание – сознательное или бессознательноевоспроизведение индивидом модели и опыта поведения других людей;
— внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидомвнутреннего опыта, чувств и поступков людей, с которыми он взаимодействует;
— социальная фасилитация – стимулирующее (облегчающее,продвигающее) влияние поведения одних людей на деятельность других людей, в результатечего деятельность последних протекает интенсивнее;
— конформность – осознанное расхождение во мнениях сокружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.
Можно выделить ряд психологических механизмов социализации (по Н. Смелзеру):
— имитация – осознанное стремление ребёнка копироватьопределённую модель поведения;
— идентификация – усвоение детьми моделей поведения родителейкак своих собственных;
— стыд – переживание разоблачения и позора, связанное среакцией других людей;
— чувство вины – переживание разоблачения и позора, связанноес наказанием самого себя вне зависимости от других людей.
Социализация личности ребёнка происходит под влиянием всехперечисленных выше факторов, и каждый ребенок, наряду с чертами, обусловленныминепосредственным окружением, аккумулирует в себе многообразные культурно-историческиеценности, с данным окружением непосредственно не связанные. Это имеет большоезначение, так как чем глубже и шире культурно-историческая перспективаличности, тем богаче и разностороннее она сама, тем менее зависит от своегонепосредственного окружения (оно может быть различным и не всегдаблагоприятным) в определении своих жизненных перспектив.
Одним из аспектов социализации является социальное развитиеличности ребёнка. Социальное развитие, понимаемое в философии как процесс операциональногоовладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той илииной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих ихзнаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведенияиндивидом социального опыта. Социальное развитие представляет собой сложное ипротиворечивое явление, согласно концепции Д.И. Фельдштейна – постоянновоспроизводимое противоречие двух сторон – социализации и индивидуализации.Социализация выступает здесь как присвоение ребёнком норм человеческогообщежития, а индивидуализация – как постоянное открытие, утверждение (понимание,отделение) и формирование себя как субъекта.
Концепция Д.И. Фельдштейна в отношении сущности социализации,характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщегосоциального во всей сложности и широте его определения (включающего нормыконкретно-исторического общества и через них – нормы человеческих связей,отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной«самости» индивида.
Социализация и индивидуализация как процессы, обеспечивающиеполноценное и своевременное социальное развитие, порождают соответствующиесложности самодетерминации, самоуправления личности
Процесс социального развития как результата социализации-индивидуализациине может ограничиваться лишь адаптацией индивида к социальному окружению, таккак, во-первых, он происходит в условиях изменяющегося социального бытия, аво-вторых – предполагает реализацию субъектной, творческой позиции человека.
Социальное развитие осуществляется в социокультурномпространстве в ходе приобщения человека к культурным ценностям, их присвоения исотворения. В нём приобщение к культуре, как системе открытых проблем, и её освоение,и созидание связаны с реализацией субъектной самости индивида и его культуротворческойфункции.
Детское творчество – процесс открытия ребёнком новых смысловосваиваемых культурных ценностей, с одной стороны, может быть креативным (отличатьсясубъективной новизной), с другой стороны, творческим (отличаться объективнойновизной): его результатом будет определённое мотивационно-ценностное отношениеребёнка к культуре.
Рассматривая смену этапов как линейную и дискретнуютраекторию развития ребёнка, необходимо отметить, что достижения присоединенияи культуротворчества невозможны без специально организованного взаимодействияребёнка и взрослого, чему предшествуют педагогическое воздействие в процессеобразования.
Социализация протекает как стихийный (социальная ситуацияразвития) или специально организованный (педагогическая ситуация) процесс. Каждыйпо-своему определяет качество деятельности субъектов социализации, характер ихвзаимодействия в детско-взрослом сообществе, основные культурные и личностныеприобретения человека.
Эффективность социального развития как результатасоциализации-индивидуализации обусловлена действием различных факторов. Васпекте педагогического исследования важнейшим из них является образование,цель которого – приобщение к культуре, её воспроизведение, присвоение и сотворение.Социальное развитие возможно только тогда, когда человек не только повторяетсложившийся и построенный на основе культурных ценностей социальный опытпредшествующих поколений, но дополняет и углубляет творчеством нового.
По мнению С.И. Гессена, между образованием и культуройимеется точное соответствие. В ходе образования ребёнок не только «считывает»готовый текст культуры, но и творит его, реализуя собственную,культуротворческую функцию субъектного бытия.
В основу развития и образования ребёнка положен принципцелостного преобразования личности, где каждый этап характеризуется неотдельными изменениями, а преобразованиями строения всей личности: системыотношений, структуры сознания, мотивационной сферы путём комплексного педагогическоговоздействия (67).
М.И. Лисина полагает, что центральные личностныеновообразования в онтогенезе возникают в точках взаимного пересечения ипреобразования одновременно всех трёх линий развития – отношений к себе, к окружающемупредметному миру и людям (49).
Социальная ситуация развития, содержащая противоречия идвижущие силы, реализуется в ведущем виде деятельности. Такая деятельностьобусловливает основные психические изменения личности ребёнка – появление возрастныхновообразований литического периода, которые в кризисе определённого возрастаопроизволивают центральную функцию, что является новообразованием критическогопериода.
Кризис характеризуется революционными изменениями в психикеребёнка. С точки зрения В.В. Давыдова психологические новообразования кризисаносят личностный характер. (19). Вследствие этого происходит перестроениесоциальной ситуации развития и динамика смены возраста: на основе противоречий– движущих сил, связанных с переходом от одной стадии развития к другой. Освоениенового способа действия и поведения, способных перестроить существующую системуотношений ребёнка с миром. Свидетельствует о базовых приобретениях возраста исмене возрастного этапа развития. Социальный опыт играет в данном процессеведущую роль.
Для понимания сущности и специфики процесса социализацииребенка-дошкольника необходимо обратиться к характеристике дошкольного периода.
Предшествующие события – прямохождение и речь; личностноеновообразование – выделение «системы Я» рождают у ребёнка потребность действоватьсамостоятельно. Ребёнок осознаёт себя субъектом собственных желаний, хотений,субъектом собственных действий. К этому времени «ребёнок начинает видеть себячерез призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми» (70,с.233). Это характеризует начало бурного развития детского самосознания. «Я»ребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним какобъект, не совпадающий с ним. Ребёнок способен осуществлять элементарнуюрефлексию, «которая разворачивается не во внутреннем идеальном плане, как актсамоанализа, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего достижения исопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другимилюдьми» (70, с.235)
Всё это порождает новую социальную ситуацию развития –уникальное отношение ребёнка с взрослым, складывающееся в данном возрасте исубъективно переживаемое им, определяющее специфику и качественное своеобразиевозраста. Социальная ситуация развития фиксирует своеобразное, динамическоеединство (равновесие) внешней среды и внутрисубъектных структур, содержитпротиворечие – движущую силу развития в конкретном возрасте.
Для ребёнка-дошкольника таким противоречием является«расхождение между стремлением ребёнка активно участвовать в окружающей жизни идействительным уровнем развития его физических и психических сил (44, с.45).Необходимость освоения взрослого мира проходит в условиях опосредованной, а непрямой связи с миром, и разрешение этого противоречия достигается в игре.
Ребёнок «овладевает» взрослым как орудием в системечеловеческих отношений, деятельности, общения, правил и норм. Социальнаяситуация развития определяет основной путь, по которому ребёнок выстраиваетсоциальный опыт (интериоризация). Это реализуется в ведущем виде деятельности:«В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия черезсамоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению исамореализации» (42, с.9)
В соответствии с теориями А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна универсальность деятельности как способареализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека – носителя иодновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием еёосуществления.
Ведущая деятельность – источник формированияпсихологических новообразований и сфера их проявления. Она содержит три признака:
-          в ней возникают ивнутри неё дифференцируются другие, новые виды деятельности;
-          в ней формируютсяи перестраиваются частные психические процессы;
-          от неё ближайшимобразом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические измененияличности – новообразования.
Д.Б. Эльконин обогащает содержание ведущей деятельностимотивационно-потребностным компонентом- ориентацией ребёнка на мир людей. (81).«Поочерёдное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельностивызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то интеллектуальную,то социальную активность» (73, с.107).
Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феноменасоциального развития доказывают, что процесс социализации-индивидуализациибазируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоениемпредметного мира и мира отношений между людьми.
Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией«главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основныеформы деятельности, А.Н. Леонтьева, включающего определение «линии развитиядеятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д.И.Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идёт о двух направленияхдеятельности как социального способа существования человека. Эти направленности(по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуютдостижению определённого результата социальных завоеваний и становлениювнутренней позиции индивида как субъекта деятельности.
Результаты исследования, проведённого под руководством Д.И.Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеетсвою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемуюспецифическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт –результат этого развития.
Интимно-личностное общение является изначальной формойдеятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе. В нём ребёнокиндивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развитияпроисходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация вкотором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческойдеятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения ихсоциально значимых смыслов.
Далее для того, чтобы снова утвердить себя в социальном мирев качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребёнку снова приходится овладеватьболее совершенными способами как универсальной социальной, так и предметнойдеятельности.
Доминирование то одного, то другого направления деятельностисвязано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиямисоциального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И.Фельдштейна, обуславливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможностьперехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.
Становление личности в онтогенезе связано с развитием исменой форм общения (М.И. Лисина) в продолжение деятельностного подхода, ноимеющего свою специфику (49). Появление общения обуславливается потребностью ребёнкав общении со взрослыми и на третьем году жизни -–со сверстниками. Путёмсравнения себя с другими, воспринимая свое отражение в другом, через ответныереакции ребёнок способен осуществлять элементарную рефлексию. По мнению Е.Е.Кравцовой в ходе общения происходит освоение ближайшей зоны развития –рефлексии, и центральное психологическое новообразование – обобщениепереживания должно быть соотнесено с общением ребёнка (39).
«Развитие речи и усиление её роли в регуляции поведениясоставляют существо становления произвольности в раннем дошкольном возрасте»(70, с. 191). М.И. Лисина отмечает, что процесс самопознания и самооценки совершаетсяв общении через посредство другого человека и с его помощью. В контактах совзрослыми ребёнок сравнивает себя с образцом, со сверстниками – с равными себе.(49)
Освоение форм общения имеет аналогичную другим психическимфункциям линию развития: «Те виды деятельности и формы общения, которые преждеиграли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план» (55, с.131).
Смысл и направленность социогенеза происходит по линиипсихического и социального развития, становления индивидуальной и социальнойсубъектности, развития произвольности (саморегуляции психической жизни) и воли(саморегуляции социальной жизни).
Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношениявнешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант,механизмы социального развития ребенка рассматривались в трудах С.Л.Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца и др.
А.В. Запорожец в своих исследованиях уделял особое вниманиемотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее ролив развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И.Лисиной, Т.А. Репиной и др. рассматривают социальную ориентацию как отправноймомент взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты:социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности),предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» ходаразвитии ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие,либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).
Социальная ориентация как специфическая внутренняядеятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровниразвития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов,наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степеньювыраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействиюобеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собойзавершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеютотрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытоманалогичных ситуаций, — дальнейшее взаимодействие «блокируется» и человекуходит от возможного контакта. Если положительную – взаимодействие переходит вновую фазу – фазу исполнения. (42)
Онтогенетически исходным в овладении универсальными способамисоциального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Егопервичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в видесоциально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно,на уровне феномена «стимул – реакция».
Огромное значение в процессе освоения культуры и встановлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания какодин из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности.Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятымиспособами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации
По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащениясмыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценностикаждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретнойситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания,приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социальнонаправленных действий означает зарождение нового механизма социального развития– нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте имеет большоезначение.
В своих работах И.С. Кон отмечает, что «сначала ребенокориентируется на внешнее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегатьнаказаний и получать поощрения; свои поступки он оценивает по прямым последствиям(плохое наказывается, хорошее поощряется). Затем «внешняя» система правил инорм интериоризируется: ребенок старается вести себя хорошо, главным образом изпотребности в одобрении со стороны значимых для него лиц…» Далее идеториентация на нормы морали как на «внешний авторитет». А с развитиемабстрактного мышления личность вырабатывает осознанные моральные принципы,имеющие общую мировоззренческую основу.(43, с.74)
Таким образом, по И.С. Кону, можно выделить четыре стадиинормоосвоения, последовательно сменяющих друг друга:
-          условно-рефлекторная(следование норме как непосредственная реакция на воздействие взрослого);
-          фазаинтериоризации нормы, связанной с конкретной ситуацией и конкретными лицами;
-          фазаабстрагирования носителя формы, ориентация на правила и формальные принципы какна ожидания окружающих;
-          фазаиндивидуализации формальных принципов, ориентация на собственную совесть.
Последние две фазы можно объединить как две стадии одной фазынормоосвоения.
Эта схема сопоставима со схемой динамики отношений В.И.Мясищева. Она предполагает качественно новый этап в развитии социальной нормы,требующий особого типа репрезентации ее в сознании личности, отрыва ее отконкретных носителей, что дает возможность как свободной интерпретации норм,так и свободного выбора тех из них, которые окажутся наиболее близкими изначимыми для личности. Усвоение социальных норм предполагает прохождениеследующих этапов:
1)        личностная нормаболее низкого уровня (неосознанная социальная установка);
2)        репрезентированнаясоциальная норма, на основе которой формируется более высокий уровень отношенийс обществом;
3)        личностная нормаболее высокого уровня (социальная установка).
Репрезентация социальной нормы в сознании не только являетсянеобходимым этапом на пути формирования личностных смыслов (социальных установок),но и имеет большое самостоятельное значение, так как знаменует собой этапформирования самосознания личности, осознания ею своего места в обществе.
Репрезентация социальной нормы представляет собой актобъективации, возникающий тогда, когда происходит рассогласование установки,объективного места ребенка в системе общественных связей и его потребностей,отражающих его «завтра».
Таким образом, изменение объективного места ребенка,требующее изменения самосознания, внутренней позиции, влечет за собойнеобходимость акта объективации требований (норм) общества, в котором даннаяпозиция получила отражение. Исходя из этого можно выделить три этапа объективациисоциальных норм, совпадающих с этапами становления социальности ребенка (0-1 г., 3-7, 10-15)
Таблица 1Соотношение этапов объективации социальных норм и этаповстановления социальности ребенка.Уровень ведущих отношений, который объективируется-репрезентируется (широта)
Стадии нормоосвоения
(по глубине) Особенности репрезентации Я-другой Условнорефлекторная Изменение поведения под непосредственным воздействием взрослого. Я-другие Интериоризация нормы, связанной с конкретными ситуациями и конкретными лицами. Осознание требований взрослых, близких и далеких. Я-общество Фаза абстрагизации и индивидуализации социальных норм. Ориентация на ожидания окружающих постепенно сменяется ориентацией на личную норму. Осознание своего места в мире взрослых приводит к ориентации на определенные нормы, задаваемые данным местом. Выбор социальных ролей влечет за собой выбор определенных социальных норм.

Если педагог в практике своей работы ориентируется намеханизм нормативной регуляции в процессе социального развития дошкольника, товероятно развитие доминирование когнитивного компонента в становлении развивающейсяличности. Это часто приводит к стереотипизации, приспособленчеству,конформизму, к отсутствию диалектики в понимании сущности социальных явлений. Вэтом отношении ценной является концептуальная посылка Н.Н. Поддьякова («парадоксальная», по его же определению) об иерархизации социальных норми правил поведения: «если возникает необходимость нарушения правил и норм, товажно, чтобы такое нарушение было глубоко нравственным».
Для того, чтобы социализация ребенка проходила наиболееуспешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающейдействительности (61) и освоение общественных отношений.(49). Именно вдошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы в томчисле и воображение как основа творчества, созидания нового.
Воображение непосредственно связано со смысловой сферойребенка и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции)в развитии: опора на наглядность (предметная среда), опора на прошлый опыт иособая внутренняя позиция ребенка, которая формируется к концу дошкольноговозраста и получает дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте.
Воображение служит инструментом познавательной деятельности ивыполняет аффективную, защитную функцию: через самоутверждение себя в идеальныхситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается от травмирующих моментов.Воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основепроцесса становления произвольности в эмоциональной сфере (38, 66)
Для адекватной самооценки ребенку необходимо уметь взглянутьна себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения. Эти процессыявляются предпосылками для развития рефлексии – новообразования младшегошкольного возраста и зоны ближайшего развития для дошкольников. Изменения всамосознании происходят в результате изменений в других сферах. Индивидуальнаярефлексия – итог развития общения с другими людьми. «Рефлексия – родоваяспособность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, навнутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы испособы познавательной и преобразующей деятельности» (70, с.372).
Е.Л. Горлова прослеживает взаимодействие воображения ирефлексии. В онтогенетическом плане воображение выступает основой возникновениярефлексии, последняя, в свою очередь, влияет на развитие воображения (18).Воображение обеспечивает рефлексии надситуативную ситуацию, где ребенок независит от конкретной ситуации и может сделать ее предметом анализа, исходя изособой внутренней позиции – высшего уровня развития воображения.
Механизмом, обеспечивающим индивиду интеграцию в область себеподобных, является механизм идентификации социальных ценностей в его сознании.В силу специфики развития психических процессов и функций идентификациядошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходеотождествления себя с другими людьми. Ребенок чаще идентифицирует себя собъектом, вызывающим яркие эмоциональные реакции. Таким образом, по отношению ксоциальному развитию дошкольников, процесс идентификации следует рассматриватькак акт инперсонального отождествления, в котором переживания других даны каксобственные. Процесс интериоризации в данном случае рассматривается какотдельный механизм социализации, обусловленный действиями механизмовподражания, нормативной регуляции, идентификации.
Процесс идентификации, по мнению Е.М. Калашниковой, выступаеткак единство процессов приобщения и обособления, что не входит в противоречие схарактеристикой процесса социального развития Д.И. Фельдштейна (социализация ииндивидуализация). Каждый индивид усваивает социальный опыт через приобщение,но осуществляет это, индивидуально обособляясь.
Процесс социального развития представляет собой сложноеявление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданныхнорм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социальногосубъекта.
К моменту окончания периода дошкольного детства (возрастшесть-семь лет) у ребенка возникает способность и потребность в социальной функции,он переживает себя в качестве социального индивида – субъекта социальногодействия. Причиной всему личностное новообразование кризиса этого возраста –особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой,общественно-значимой деятельностью – учением.
Познание ребенка дошкольного возраста эмоционально: все, чтос ним происходит, он запечатлевает в своей эмоциональной памяти. Поэтому познаниесоциальной действительности начинается с непосредственного, эмоционально-чувственноговосприятия. Факты действительности, вызывающие эмоциональный отклик, составляютоснову накопления первого социального опыта с первых дней рождения ребенка.
По мнению Е.Е. Кравцовой: «Магистральная линия развития вдошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере…»(38, с.75)
Приобретаемый опыт взаимодействия с социальной средойпостепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок,осознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, ксоциализации.
ДОУ должно организовывать процесс усвоения детьми дошкольноговозраста ценностей, социальных норм и правил в единстве мотивационного,когнитивного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности, сучетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для достиженияэтого в дошкольном учреждении необходимо создать развивающую среду длянасыщенного и безопасного жизнепроживания ребенка, сформировать представления осоциальной действительности, эмоционально-ценностное отношение к ней, такженеобходимо включить ребенка в разнообразную деятельность и общение и на основеэтого способствовать выработке творческой деятельности, закреплению знаний иформированию личностных качеств.
Ребенок, родившись в человеческом обществе, в социальноммире, начинает его познавать с того, что близко, что доступно, с чем оннепосредственно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, скоторым он начинает взаимодействовать. Социальное воспитание и образованиедолжно учитывать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти летребенок формирует представления о своем окружении. Его образование сводится к самоидентификациикак члена семьи и выработке норм общения со взрослыми и своими товарищами.Содержание образования должно строиться на примере и имитации, включать в себяположительные и отрицательные образцы поведения. Основной канал познанияорганизуется ребенком через игру.
Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценноохватывал и использовал принцип взаимодействия ДОУ и семьи для полноценнойреализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. С пятии до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений окружающегомира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельностичеловека, осознание того, что человек несет ответственность за свое поведение,может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей.
В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задаватьвопросы и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а,скорее, нагромождением образов, которые уже возможно классифицировать в группыобразов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).
Интересно место и роль формирования представлений осоциальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (сучетом специфики и особенностей этого процесса у ребенка-дошкольника) в организованныхформах – социального воспитания и образования.
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
-          Образовательнаятрадиция сегодня в работе с детьми дошкольного возраста в большей степениопирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и егопоследователей: развитие ребенка является саморазвитием и нормой. Основныехарактеристики личности ребенка связываются с овладением высшими психическимифункциями, их врастанием в структуру личности.
-          Центральные линииразвития личности в онтогенезе служат психологической основой образования.Развитие личности характеризуется становлением произвольности психическихпроцессов и собственного поведения ребенка как детерминант его индивидуальной исоциальной субъектности. В педагогическом плане важным является управлениеразвитием ребенка через создание условий для врастания компонентов социальногоопыта в структуру личности ребенка, формирование его собственной картины мира вединстве сознания, отношения и поведения.
-          Возрастныеновообразования ребенка, служащие критерием личностного развития, в ракурсеинтеллектуального-аффективного, психического-личностного,произвольного-волевого становления в динамике смены ворастов. Эти критерии посвоей природе социальны, поэтому их приоритетное развитие обеспечивается впроцессе социализации ребенка и ее управляемой составляющей – социальноговоспитания. Основой социального воспитания детей дошкольного возраста являетсяознакомление их с социальной действительностью.
-          Дошкольноеобразовательное учреждение на современном этапе должно реализовыватьсоциально-педагогическую деятельность как целостной технологии переводасоциальной ситуации развития ребенка в педагогическую – образовательную,воспитательную, обучающую, развивающую. Воспитательно-образовательный процессдолжен строиться с опорой на сотрудничество и взаимодействие с семьямивоспитанников как важнейшего микрофактора для достижения полноценнойсоциализации ребенка.
1.3 Взаимодействие ДОУ и семьи какусловие полноценной социализации ребенка дошкольного возраста.
 
По мнению современных ученых, социализация признается какпроцесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путемусвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности.В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимыедля жизни среди людей, в обществе знания, умения, навыки.
Понятие полноценной и успешной «социализация» связано стакими понятиями, как «воспитание», «обучение», «образование», «развитие личности».Процесс социализации осуществляется посредством целенаправленного воспитания,обучения и случайных социальных воздействий в деятельности и общении.Социализация протекает как стихийный (социальная ситуация развития) илиспециально организованный (педагогическая ситуация) процесс. Каждый по-своемуопределяет качество деятельности субъектов социализации, характер ихвзаимодействия в детско-взрослом сообществе, основные культурные и личностныеприобретения человека.
Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальнойситуации, то есть когда взаимодействуют два или более индивидов. Например,разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка,но это нельзя назвать воспитательным процессом.
По мнению Н.И. Шевандрина: «Воспитание и обучение –это специально организованная деятельность с целью передачи социального опытаиндивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желаемых стереотиповповедения, качеств и свойств личности…». Воспитание как контролируемаясоциализация отличается от стихийной социализации по трем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренныхвзаимодействий и взаимовлияний.
В основе воспитания лежит социальное действие. По мнению М.Вебера, «действие, направленное на разрешение проблем: действие, специально ориентированноена ответное поведение партнеров, действие, предполагающее субъективноеосмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает вовзаимодействие».
Во-вторых, стихийная социализация – процесс инкретный(непрерывный), так как человек (ребенок) постоянно взаимодействует с социумом.
Воспитание – процесс дискретный (прерывный), так как будучипланомерным, оно осуществляется в определенных группах и организациях, то естьограничено местом и временем.
В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер,ибо человек, как ее объект, в своем развитии испытывает влияние социума (позитивноеили негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляетсяво взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.
Воспитание – процесс парциальный (частичный). Этоопределяется тем, что человека воспитывает семья, религиозные и воспитательныеорганизации, определенные группы людей, контркультурные организации – все ониимеют несовпадающие задачи, цели, средства и результаты воспитания.
Воспитание – часть социализации – целенаправленная исоциально контролируемая социализация, является своеобразным механизмомускорения. Воспитание является процессом целенаправленного влияния, имеющего цельюнакопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта иформирования у ребенка системы ценностей. В узком смысле воспитание – целенаправленная,специально организованная деятельность, рассматривается как контролируемаясоциализация.
Специфика детского социогенеза является той призмой, черезкоторую преломляются основные подходы и технологии перевода неорганизованныхвлияний социума в русло педагогического воздействия в рамках единого пространстваразвития ребенка (51,57). Это требует специальной организации деятельностивзрослых – комплексного сопровождения социального становления ребенка, в томчисле в дошкольных учреждениях, в процессе его воспитания, образования иразвития.
Специально организованный процесс в ДОУ по ознакомлению детейс социальной действительностью можно рассматривать как один из компонентовсоциального воспитания и как одно из условий, необходимых для полноценнойсоциализации ребенка.
На современном этапе образование призвано обеспечитьорганизацию специальной деятельности по переводу социальной ситуации развитияребенка в педагогическую ситуацию. Подобная деятельность часто определяется каксоциально-педагогическая, выходящая за пределы базового образовательногопространства. Она связана с интеграцией воспитательных сил общества в целяхобразования развития личности ребенка.
Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенкаотводится социально-педагогической деятельности ДОУ. Возникает потребность рассматриватьпроцесс социального воспитания дошкольников в дошкольном образовательномучреждении как целостный процесс, обеспечивающий непрерывность ипреемственность этапов социализации детей, так как всестороннее и гармоническоеразвитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на всестороны его активности.
Целью социального воспитания является сформированностьготовности ребенка к вхождению в социум, дальнейшему освоению культуры.
Под готовностью подразумеваются желания, способности и уменияребенка.
Информационной основой социального воспитания является процессознакомления детей с социальной действительностью, так как адекватность жизнедеятельностичеловечества современному миру напрямую зависит, в первую очередь, от степениинформированности о современном состоянии окружающего мира, а затем и отготовности действовать определенным образом на основе имеющейся информации.
Особое внимание необходимо уделять пространству развитиядетства: поскольку в детском возрасте закладываются не только базовыепсихические качества, позволяющие ребенку как субъекту и личности быть успешнымв основных видах деятельности, но и ключевые компетенции, которые являютсяосновой успешности человека во взаимодействии с окружающим миром, залогом егополноценной социализации.
В настоящее время проблема социального развития детейдошкольного возраста выходит на первый план. Сутью всех вопросов, связанных сразвитием личности ребенка, его воспитанием, социализацией является его социальноесамочувствие, потребность и способность взаимодействовать с миром. Поэтомузакладывание основ социальной компетентности способствует оптимальномувхождению ребенка в социальный мир, социальная компетентность ребенкарассматривается как способность удовлетворять собственные потребности черезобщественно приемлемые способы реализации активности во взаимодействии сокружающими.
Компетенции, по трактовке И.А. Зимней, определяются как«некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования:знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений,которые затем выявляются в компетентностях человека».
Социальная компетентность – явление многомерное. Она складываетсяиз мотивационного компонента (готовность к проявлению компетенции), перцептивногоили когнитивного (владение знанием содержания компетентности) и поведенческогоаспекта (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных инестандартных ситуациях).
Л.С. Выготский отмечал, что ребенок изначально социален, посколькуон максимально зависим от окружающих его людей. Для деятельности дошкольного образовательногоучреждения это принципиальный факт; воспитатель для ребенка выступаетопределенным культурным образцом, носителем культуры. От его деятельности, втом числе связанной с введением ребенка в мир культуры, во многом будетзависеть дальнейшая социальная жизнь ребенка. Так как смысл успешного иполноценного социального развития может быть представлен именно в творческойсоциализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры вусловиях изменяющегося социального бытия.
В процессе приобщения к культуре как совокупностиматериальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание иусвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальныхчеловеческих способностей, обеспечивающих возможность сотворения культуры.
Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмовсоциального развития, ведущим критерием развитого детства. В.Т. Кудрявцев (45),рассматривая культуру как «универсум опредмеченных творческих способностейчеловека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разногомасштаба и уровня» убедительно доказывает, что сама историческая культура не являетсяобъектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенкановизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретаетобъективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на которомребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческихспособностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них.
Следовательно, ребенок не только присваивает, но и твориткультуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых универсальныхспособностей. К этим способностям В.Т. Кудрявцев относит творческое воображение,ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии,общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира,универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.
На основе современных исследований личностного развитияребенка представляется возможным конкретизировать данный перечень характеристики отнести к универсальным человеческим способностям ряд базисных характеристикличности, становление которых осуществляется в процессе социального развитияребенка: компетентность, креативность, инициативность, произвольность,самостоятельность, ответственность, безопасность, свобода поведения,самосознание личности, способность к самооценке.
Таким образом для осуществления полноценной и успешнойсоциализации ребенка, необходимо чтобы построение содержание социального развитияопределялось, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мировогоуровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой – отношением к этомусамого индивида, актуализацией собственного «Я», раскрытием творческихпотенциалов личности. Главным критерием социального развития в этом случаевыступает не степень усвоения социальных норм и правил поведения, адаптированностик окружающему миру на уровне приспособленчества, конформизма, а степеньсамостоятельности, инициативности, творчества личности. В этом вопросе важно,чтобы в ДОУ реализовывалась модель, обеспечивающая активную и успешнуюсоциализацию ребенка-дошкольника в единстве мотивационного, когнитивного идеятельностно-практического компонента их жизнедеятельности.
Критериями уровня сформированности представлений социальнойдействительности выступают:
1.        Сформированностьпредставлений о социальной действительности в рамках применения и использованиязнаний в общении и деятельности в объеме работающей программы.
2.        Сформированностьопределенных эмоционально-ценностных и оценочных отношений к фактам, явлениям исобытиям социальной действительности, к самому себе в ней.
3.        Овладениеспособами социально-приемлемой деятельности, общения и на этой основе –способность удовлетворять собственные желания и потребности, способность ктворчеству.
4.        Сформированностьдеятельной и активной позиции в овладении социальной культурой, а также наличиеличностных качеств: активности (инициативности и самостоятельности),произвольности, способности к самооценке. (62)
К базисным характеристикам личности, служащими критериями оптимальногосоциального развития ребенка, А.В. Запорожец и его последователи относятследующие: компетентность, креативность, способность к инициативности,произвольность поведения и психических процессов в целом, самостоятельность,ответственность, безопасность, свобода поведения, развитое самосознание,способность к самооценке. (62, 63).

Таблица 2. Система критериев и показателей уровня сформированностипредставлений социальной действительности дошкольников.Критерии Показатели 1.Мотивационно-потребностный
наличие сформированности мотивации на успешное выполнение различных видов деятельности (художественно-творческая, игровая, трудовая, речевая и т.д.);
стремление довести начатое дело до конца;
наличие эмоциональных переживаний от выполненной деятельности. 2. Когнитивный
наличие знаний о социальной действительности;
представление, понимание значения социальных действий;
направленность на познание социальных отношений, на усвоение и соблюдение социальных норм и правил. 3. Деятельностно-практический
приобретение самостоятельного опыта через различные виды деятельности;
рефлексия – способность переносить приобретенный опыт в жизнь;
умение и желание бережно относиться к результатам своей деятельности и деятельности окружающих.
Процесс социализации ребенка-дошкольника, по даннымсовременных исследователей (А.А. Майер, О.И. Давыдова и др.), протекаетнаиболее полно при следующих условиях:
-          благоприятнаясоциальная ситуация развития;
-          посредничествовзрослых, через достижение взаимодействия процесса социально-педагогическойдеятельности ДОУ и процесса социализации ребенка в семье;
-          организацияполноценной деятельности и общения как ведущих форм развития и взаимодействия сокружающим миром.
Для активного усвоения дошкольниками ценностей, социальныхнорм и правил в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практическогокомпонента в их жизнедеятельности необходимо направлять воспитательную работутаким образом, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, защищенным, счастливым,убежденным в том, что его любят, удовлетворяют его разумные потребности. Целостностьв осмыслении понятий социальной действительности достигается благодаря широкомуиспользованию литературы, музыкальному, изобразительному материалу, а такжесобственному творческому использованию окружающей действительности. Учитываяособенности возраста, педагог определяет тематику дня и содержание работы всоответствии с общей темой недели. Для полноты раскрытия содержательногоаспекта темы важно создание в течение дня нравственно-этических ситуаций какважнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживаниядействительности. Большое место в течение дня занимает совместная деятельностьвзрослого и ребенка по закреплению понятий в разных формах.
Кроме того, создаются условия для свободной и самостоятельнойдеятельности детей. Занятия проводятся в форме увлекательных и познавательныхигр, т.к. игр игровой метод обучения способствует созданию заинтересованной,непринужденной обстановки, установлению психологически адекватной возрастуситуации общения.
Содержание обучения должно выводить ребенка за пределы егонепосредственного личного опыта в сферу опыта человеческого и тем самым даватьребенку новую форму жизни в обществе – взаимодействие с обобщенными,общечеловеческими знаниями. Ребенку предлагается мысленно стать участникомсобытий, дать оценку поступков героев, предложить и обосновать свой вариантповедения.
Важным условием для полноценной социализацииребенка-дошкольником является вовлечение родителей в учебно-воспитательный процессДОУ.
В настоящее время образовательный процесс в ДОУ, в настоящеевремя несет в себе множество функций, из которых приоритетной является социальнаяфункция. Социальная функция предполагает вовлечение в процесс воспитания всегосоциального окружения детей, психологическую поддержку, как детям, так и родителям,компенсацию негативных влияний социальной среды.
Семья является важным фактором в воспитании и развитииребенка, в приобретении им социального опыта. Являясь социальным институтомвоспитания, семья осуществляет социализацию ребенка наиболее естественно ибезболезненно через преемственность поколений
Специалистам хорошо известен многократно доказанный факт, чтосемья и детский сад как первичные социальные воспитательные институты способныобеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательнойсреды для жизни, развития и самореализации ребенка. Главный эффект их успешноговлияния не в дублировании, не в замене социальных функций одного институтавоспитания другим, а в гармоничном дополнении друг друга.(24, 25)
Полемика о соотношении воспитания детей в семье или в детскихсадах имеет свою историю. Еще в начале XX века ряд таких известных педагогов, как К.Д. Ушинский, П.Ф.Лесгафт и др., считали, что воспитание ребенка должно осуществляться до семилет в семье. Некоторые авторы были противниками семейного воспитания (А.С.Симонович, К.Н. Ярош), объясняя свою позицию тем, что семья подает детям дурнойпример, в рамках ее – они не могут включаться в труд, становятся избалованными.П.Ф. Каптерев, внесший существенный вклад в разработку теории семейноговоспитания, стоял на позициях сочетания семейного и общественногокомпонентов.(33, 32)
На рубеже XIX-XX веков в помощь семье создавалисьдетские сады, в которых ребенок мог проводить от двух до четырех часов в день,но были и детские сады длительного пребывания для детей рабочих – народныедетские сады. В помощь семье создавались в те годы родительские клубы, семейныегруппы (похожие на современные группы кратковременного пребывания). В семейныхгруппах мамы с детьми объединялись и занимались с ними.
В восьмидесятых годах XIX века были созданы Родительские Кружки с цельюраспространения среди родителей педагогических знаний, на их заседанияхпроисходил обмен мнениями по вопросам воспитания детей в семье, к дискуссиямподключались специалисты. В помощь семье выходили многочисленные периодическиеиздания, затрагивающие вопросы воспитания детей в семье. В эти годы в обществеутверждается идея сотрудничества общественности и семьи в воспитании детей.
В XX веке обсуждениеактуального вопроса взаимодействия общественного и семейного воспитанияпродолжалось: от полного отрицания идеи к ее принятию. Получили развитие новыеформы сотрудничества.
В 40-60 годы провозглашалась неразрывность общественного исемейного воспитания детей, приоритет отдавался общественному. Исследования техлет показали, что ни один вопрос воспитания ребенка не может быть успешно решендетским садом без сотрудничества с семьей.
В 70-е годы в связи с повышением требований к воспитанию,возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогическогопотенциала советскими учеными (Т.А. Маркова, Л.В. Загик и др.) были проведеныисследования, которые конкретизировали содержание педагогического просвещенияродителей; были даны практические рекомендации по работе с семьей.
Новый этап в развитии идеи взаимодействия детского сада ссемьей обозначился на рубеже XX-XXI веков, в период, известный сегоднякак кризис 90-х годов. Десятилетиями воспитатели детских садов пыталисьработать с родителями разными способами, используя такие формы, как собрания,беседы, консультации. Но количество родителей, понимающих ценность совместныхусилий, оставалось небольшим. Кризис 90-х годов существенно повлиял наинституты социализации: на 50% (в некоторых регионах до 55%) сократилоськоличество детей в детских садах; в связи с падением уровня жизни россиянмногие семьи оказались без поддержки в решении задач воспитания детей. Этаситуация значительно изменила прежние отношения между семьей и детским садом,активизировала ранее не используемые ресурсы обеих сторон.(47)
Исследования Е.П. Арнаутовой показывают, что в переломныепериоды нестабильного развития общества актуализируетсясоциально-педагогическая практика государственных образовательных учреждений.Важнейшим направлением деятельности становится придание новизны социальнойпрактике интегрированных связей основных воспитательных институтовсоциализации. Их интеграция рассматривается оптимальным условием,обеспечивающим полноту и целостность культурно-образовательной и социальной средыдля жизни, самореализации и повышения социальной компетентности детей, гарантомих прав на здоровый социум и приоритет истинных интересов. Это важно и потому,что социальная политика поддержки российской семьи и детства на государственномуровне еще далека от совершенства. (4)
Сегодня в общественном дошкольном образовании все большеруководителей и целых педагогических коллективов, выполняя связи семьи и общества,стремятся работать как учреждения открытого типа, как социально-педагогическиецентры, интегрирующие семейный фактор социализации детей исоциально-образовательную среду дошкольного учреждения. Социально-педагогическийаспект их деятельности ориентирован на гармонизацию единого социальногопространства жизни дошкольников, педагогически целесообразное влияние насемейную среду каждого ребенка и ценностные ориентации детей и взрослых. Такаяинтеграция способна обеспечивать полноценность процесса социализацииребенка-дошкольника.(22)
Роль семьи в воспитании и развитии ребенка нельзянедооценивать. Главной особенностью семейного воспитания является особыйэмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируетсяотношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная рольсемейного воспитания – влияние на ценностные ориентации ребенка, егомировоззрение в целом, поведение в разных сферах общественной жизни. Известнотакже, что именно пример родителей, их личные качества во многом определяютрезультативность воспитательной функции семьи.
Влияние семьи на формирование жизненного самоопределенияребенка обусловлено целым рядом факторов:
1)        временнымфактором – ребенокпроводит в семейной среде значительное количество времени, особенно первые годыжизни, наиболее важные для развития ребенка;
2)        факторомплотности общения — ребенокполучает возможность непрерывного взаимодействия с окружающими взрослыми,возможность непрерывно воспринимать и анализировать факты окружающейдействительности в различных условиях;
3)        факторомэмоциональной насыщенности – ребенок находится в условиях эмоционального поля, включен вэмоционально насыщенные отношения;
4)        факторомродительского отношения — родители создают своего рода «детскую среду», необходимую и характернуюдля каждого ребенка;
5)        факторомвозможности автономизации – семейная среда предоставляет ребенку собственное, автономное от другихпространство с возможностью индивидуализации его содержания (выбор видовдеятельности), материально-вещного оформления (оснащение,оборудование, книги и т.д.) и организации (режим, организация времени, нормы,формы самоуправления и т.д.).
Придавая новизну социально-педагогической практикевзаимодействия семьи и детского сада, необходимо помнить, что особенностисемейного микросоциума могут выступать как стабилизирующим факторомсоциализации ребенка, так и провоцирующим проявление различных «сбоев». В этойсвязи сегодня, как никогда важно опираться на реалистичные представления о социальномсамочувствии семьи.(23)
Семейная ситуация представляет собой совокупность условий,обеспечивающих благоприятную или неблагоприятную среду для процесса социализацииребенка. Для успешного становления, роста, развития индивидуальности ребенка всемье необходимо наличие целого ряда условий.
1)Создание достаточной свободы для проявлений активностиребенка.
Ребенок в семье обладает определенной степенью личностнойсвободы. Последовательное и логичное расширение границ самостоятельностиребенка представляется целесообразным и влияющим на общую адаптивность ребенка.
2)Развитие внутри особой знаково-символической среды (общениеребенка со взрослыми и сверстниками).
Становление сознания ребенка зависит от форм общения совзрослыми, от характера общения – диалогичность или монологичность, от образамыслей окружающих взрослых и от того насколько они могут сделать этот образ мыслей«видимым» для ребенка, т.е. понятным ему. Именно взрослый в совместном анализесоздает условия для осмысления и осознания ребенком себя человеком сопределенными целями, намерениями, симпатиями и антипатиями, человеком,наделенным определенными способностями чувствовать, мыслить, понимать,выстраивать свою деятельность.
3)Эмоционально насыщенное и целенаправленное общение взрослыхс ребенком
Еще И.П. Павлов утверждал, что эмоция является для человекасвоеобразным и весьма сильным энергетическим источником. Умение взрослых находитьверную и постоянную пропорцию для своих реакций на то или иное событие, тот илииной поступок ребенка способствуют формированию у ребенка твердых повседневныхориентиров в мире чувств.
4) Преемственность освоения знания с предыдущим опытомребенка.
Знание вырастает из осознания ребенком определенных ситуацийсвоей деятельности. Семья, дающая ребенку право выращивать свои знания на основесвоего опыта, понимания, тех понятий, которые у него к этому временисформировались, право выбора способа работы; индивидуального или коллективного,способствует формированию у ребенка способности осуществлять самостоятельныйвыбор и нести за него ответственность.
5)Гармоничные взаимоотношения в семье.
Исследования, проведенные Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, А.В.Запорожец и др., позволили выделить два типа факторов, существующих в семье иоказывающих влияние на ребенка. Первый тип составляет отношения родителей,отношения между родителями, отношения между братьями и сестрами. Ко второмутипу можно отнести материальное положение семьи, жилищные условия, структурусемьи (полный или неполный ее состав). Факторы первого типа исследователиотнесли к доминирующим по сравнению со вторыми.
На основе многолетнего практического опыта ученые делаютвывод о том, что нарушения в семейных межличностных отношениях являются причинамитак называемых «сбоев» в процессе социализации ребенка… В системе взаимоотношений«родители-ребенок» следует опираться на индивидуальные особенности детей,которые необходимо учитывать при выборе типа и стиля воспитательноговоздействия в семье. Успешность адаптации ребенка зависит от доминирующего всемье стиля родительского отношения и понимания родителямииндивидуально-психологических особенностей детей.
Успешность семейного воспитания ребенка зависит отвоспитательного потенциала семьи. Он представляет собой комплекс условий исредств, определяющих педагогические возможности семьи. Этот комплексобъединяет материальные и бытовые условия, основные периоды развития,численность и структуру семьи, развитость семейного коллектива и характеротношений между его членами, социально-демографические особенности семьи.
По результатам исследований Э. Арутюнянц, существуют триварианта семьи: традиционная (патриархальная), детоцентрическая и супружеская(демократическая).
Втрадиционной семье воспитывается уважение кавторитету старших, педагогическое воздействие осуществляются сверху вниз.Основным требованием является подчинение. Дети из таких семей легко усваиваюттрадиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей.Они неинициативны, негибки в общении, действуют исходя из представления одолжном.
В детоцентрической семье главной задачей родителейсчитается обеспечение «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка.Взаимодействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). В результате такого взаимодействия у ребенкаформируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но возрастаетвероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтомуребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик рисксоциальной дезадаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение ишколу.
Супружеская (демократическая) семья своей целью видит взаимное доверие,принятие и автономность членов. Воспитательное воздействие – «горизонтальное»,диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываютсявзаимные интересы, причем чем старше ребенок, тем больше его интересыучитываются. Итогом воспитания в такой семье является усвоение ребенкомдемократических ценностей, гармонизация его представлений о правах иобязанностях, свободе и ответственности, развитии активности, самостоятельности,доброжелательности, уверенности в себе и эмоциональная устойчивость. Вместе стем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям всреде, построенной по «вертикальному» принципу.(5)
Такая классификация семей требует индивидуального подхода квоспитанию ребенка в целом и взаимодействию с семьей.
Продуктивность семейного воспитания в процессе развития детейнапрямую взаимосвязана с характером взаимодействия семьи и дошкольногоучреждения. Изменения государственной политики в области образования повлеклиза собой признание положительной роли семьи в воспитании детей. В статье 2Закона РФ «Об образовании» сформулированы следующие принципы:
1)        гуманистическийхарактер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровьячеловека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия,уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,семье;
2)        единствофедерального культурного и образовательного пространства;
3)        общедоступностьобразования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развитияи подготовки обучающихся, воспитанников;
4)        светский характеробразования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
5)        свобода иплюрализм в образовании;
6)        демократический,государственно-общественный характер управления образованием. Автономностьобразовательных учреждений.
В этом законе, в отличие от документов предыдущих лет,уважение к семье признается одним из принципов образования, т.е. семья изсредства педагогического воздействия на ребенка превращается в его цель. В последнеевремя идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре ее стоитгуманизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитаниечлена общества, а свободное развитие личности.
Кроме того, в последнее время наметился переход от единоймодели образования к плюралистическому подходу. В Законе РФ «Об образовании» вкачестве принципов государственной политики упоминаются также «свобода иплюрализм в образовании», «демократический, государственно-общественныйхарактер управления образованием, свобода образовательных учреждений». Педагогиполучили возможность самостоятельно организовывать педагогический процесс,использовать многообразие форм, определять свой стиль, свои направления вработе с детьми.
Современные исследования показали, что в настоящее времясложилась ситуация, когда педагогами большинства дошкольных учреждений не уделяетсядолжного внимания работе с семьями воспитанников. К середине XX века сложились достаточно устойчивыеформы работы детского сада с семьей, которые в дошкольной педагогике считаютсятрадиционными. К таким формам относится педагогическое просвещениеродителей.
Осуществляется оно в двух направлениях: внутри детского садаи за его пределами.
Внутри детского сада проводилась работа с родителями своих воспитанников. Такаяработа состояла из следующих форм:
-          посещениесемьи воспитателем (предусматривает знакомство педагога ссемьей, но не для того чтобы опираться на ее особенности в дальнейшей работе, адля выяснения общих условий семейного воспитания, выявления педагогическихошибок родителей с целью дать рекомендации и выстраивать воздействие народителей);
-          беседы иконсультации (малочем отличались друг от друга, направлены на оказание помощи семьям, несправляющимся с воспитательной функцией. Ведущая роль в них принадлежалапедагогу: темы рассматриваемые во время бесед и консультаций, исходят отпедагогов и ведутся в направлении, которое им кажется необходимым);
-          общие игрупповые родительские собрания (также оставляют родителей в роли пассивных слушателей иисполнителей. Воспитатели планируют и проводят эти формы работы согласно своемурасписанию и в соответствии с интересующей их темой. Родителям не дается правовыбора программ и направлений педагогического процесса – они лишь слушаютпредлагаемое педагогами.);
-          нагляднаяпропаганда (оформляетсяпедагогами в виде стендов, тематических выставок и т.д., также по своемуусмотрению. Родители знакомятся с ней чисто механически, когда забирают илиприводят детей в группу.
Это указывает на то, что семья воспринимается общественностьюкак педагогически несовершенный фактор в становлении личности ребенка, неучитывается важность семейного воспитания для процесса социализации детей.
За пределами детского сада осуществлялась широкая педагогическаяпропаганда. Ее цель – охватить подавляющее большинство родителей дошкольниковнезависимо от того, посещают их дети детский сад или нет. Формы этогонаправления работы с семьей нацелены как на убеждение родителей в важностиобщественного воспитания, так и на теоретическую помощь семье в процессевоспитания ребенка.
Такие формы работы при добросовестном их выполнении,несомненно, достигают своей цели. Однако современное экономическое положение всфере образования затрудняет их осуществление на практике. Кроме того, во всехформах работы с семьей за пределами детского сада, как и в предыдущем направлении,все также активно главенствует общественность и незаметна роль семьи. (28,27)
Перечисленные выше формы взаимодействия ДОУ с семьей показывают,что в стране имеется немалый опыт педагогического просвещения родителей. Носодержание программ не подчеркивало истинную роль семьи в становлении личностиребенка, его социализации. Важно, чтобы содержание взаимодействия ДОУ сродителями дошкольника отражало специфику вклада семьи в воспитание, развитие исоциализацию дошкольника, а не дублировало функции и методы общественноговоспитания ребенка.
Наличие данных недостатков в работе с родителями требует нетолько изменения подхода к семье, но и создания новых форм работы дошкольногоучреждения с семьей. Именно поэтому и появилась в дошкольном образовании новаяфилософия взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. (46)
В основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольногоучреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители,а все остальные социальные институты призваны поддержать и дополнить ихвоспитательную деятельность. Политика превращения воспитания из семейного вобщественное уходит в прошлое.
Долгие годы к семье и домашнему воспитанию складывалосьуничижительное отношение. Родители допускались в ДОУ, когда требовалась их помощьв благоустройстве помещений, озеленении, их приглашали на праздники, собрания.Педагоги искренне полагали, что их миссия – поучать, контролировать семью,указывать ей на ошибки и недостатки. В результате сложились весьма живучиеспособы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога(инструктивные сообщения на собрании, консультации, информационные стенды). Этовызвало ошибки в общении педагога с родителями (безличное обращение,торопливость в оценке ребенка с акцентом на негативные проявления,пренебрежение к собеседнику, игнорирование его настроения, состояния,жизненного опыта). Указанные ошибки являются свидетельством коммуникативнойнекомпетентности педагога, которая сводит на нет его профессиональнуюкомпетентность.
Признание приоритета семейного воспитания требует новогоотношения к семье и новых форм работы с семьями со стороны дошкольного учреждения.Новизна таких отношений определяется понятиями «сотрудничество» и«взаимодействие».
Сотрудничество – общение «на равных», где никому не принадлежит привилегияуказывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействия – представляет собой способ организации совместнойдеятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и спомощью общения.
Необходимо стремиться к поддерживающему взаимодействиюпедагогов с родителями, которое обеспечивает решение тактических, ближайших задачвоспитания и социализации ребенка в обновляющемся обществе, а также к конструктивномувзаимодействию, позволяющему снизить уровень невротизации ребенка в условияхобщественного воспитания и обеспечивающему глубинные связи между детским садоми семьей.
Если взаимодействие осуществляется в условиях открытостиобеих сторон, когда не ущемляется ничья свобода, оно служит проявлению истинныхотношений. Когда же взаимодействие протекает в условиях подавления одного человекадругим, оно способно маскировать истинные отношения. Главный момент в контексте«семья – дошкольное учреждение» – личностное взаимодействие педагога иродителей в процессе воспитания ребенка. Перейти к новым формам отношенийродителей и педагогов возможно только в рамках открытости дошкольногоучреждения.
Реализовать открытость ДОУ «внутрь» – это означает сделатьвоспитательный процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизироватьотношения между детьми, педагогами и родителями.
Авторы некоторых педагогических изданий (22,46) рекомендуютсоздавать следующие условия для достижения открытости дошкольного учреждения:
-          личностнуюготовность педагога открыть самого себя в какой-то деятельности, рассказать освоих радостях, тревогах, неудачах. Важно соблюдать такт и избегатьпанибратства;
-          вовлечениеродителей в воспитательно-образовательный процесс детского сада. Это могут бытьэпизодические мероприятия, важно чтобы дети готовились к ним вместе сродителями
Открытость детского сада «наружу» означает, что детский садоткрыт влиянию микросоциума и сам оказывает влияние на воспитательные процессыв семье, оказывать помощь родителям в тех или иных педагогических затруднениях.
При выборе форм работы с родителями необходимо учитыватьследующие факторы.
-          Тип семьи: многопоколенная(наличие в одном доме нескольких поколений родственников);
нуклеарная (проживание под одной крышей родителейи детей без старшего поколения);
неполная (мать и дети, отец и дети, бабушка и внуки, тетя и племянники и др.);
полная (наличие обоих родителей);
псевдосемья (полная семья с одним или двумя детьми, но с постоянным отсутствиемродителей и детей в стенах дома в связи с их пребыванием в ДОУ, в школе, наработе).
-          Сущностныехарактеристики:
проблемная семья характеризуется такими параметрами, как низкая самооценка еечленов; общение непрямое, спутанное, неопределенное; стили общения: обвиняющий,заискивающий, просчитывающий, отстраненный; правила семьи: скрытые, устаревшие,жесткие; запреты не обсуждаются;
зрелая семья: высокая самооценка; общение прямое, ясное, определенное,способствующее росту; стиль общения; уравновешенный; правила семьи: открытые,современные, гуманные; полная свобода любых обсуждений;
традиционная илисовременная.
Образ жизни – совокупность способов и форм жизнедеятельности, присущихтой или иной личности, группе, обществу. Образ жизни семьи может быть открытым,закрытым, мобильным, активным и т.д.
Опираясь на вышеизложенные факторы при работе с родителямивыделяются следующие группы задач:
психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения педагогическогообразования;
изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью согласованиявоспитательных воздействий на ребенка.
Изучение семьи, ее воспитательного потенциала – важная задачав процессе взаимодействия ДОУ с семьей. Для диагностики полноценности процессасоциализации ребенка необходимо диагностировать характер семейного воспитания.
Характер семейного воспитания можно оценить по определенным критериям:
1.состав семьи, профессии и образовательный уровеньродителей, а также других взрослых членов семьи, принимающих участие ввоспитании ребенка;
2.общая семейная атмосфера, особенности взаимоотношений междучленами семьи (обращение друг к другу, характер отношений между членами семьи,страхи и опасения родителей);
3.цели воспитания ребенка;
4.стиль взаимодействия с ребенком;
5.        психолого-педагогическиезнания, практические умения родителей;
6.        особенностисемейного воспитания (распределение бюджета, времени, семейный досуг, рольсемьи в передаче культурного опыта)
7.        отношение семьи кдошкольному учреждению.
Целесообразно отметить функции работы образовательногоучреждения с семьей, выделенные Д. Лешли (48)
1.        Ознакомлениеродителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса,организуемого ДОУ,
2.        Психолого-педагогическоепросвещение родителей.
3.        Вовлечениеродителей в совместную с детьми деятельность.
4.        Помощь отдельнымсемьям в воспитании.
5.        Взаимодействие собщественными организациями родителей.
Основные принципы при организации работы с семьями в рамкахновой философии:
-          открытостьдетского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать ивидеть, как живет и развивается его ребенок);
-          сотрудничествопедагогов и родителей в воспитании детей;
-          создание активнойразвивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье идетском коллективе;
-          диагностика общихи частных проблем в воспитании и развитии ребенка.
Преимущества данного вида взаимодействия ДОУ с семьей в светеновой философии взаимодействия неоспоримы и многочисленны. Данная формавзаимодействия имеет неоспоримые достоинства для создания условий полноценнойсоциализации ребенка.
-Это положительный эмоциональный настрой педагогов иродителей на совместную работу по воспитанию детей.
-Это учет индивидуальности ребенка. Педагог, постоянноподдерживая контакт с семьей, знает особенности, привычки своего воспитанника иучитывает их при работе, что, в свою очередь, ведет к повышению эффективностипедагогического процесса
-Родители самостоятельно могут выбирать и формировать уже вдошкольном возрасте то направление в развитии и воспитании ребенка, которое онисчитают нужным. Таким образом родители берут на себя ответственность за воспитаниеребенка.
-Это укрепление внутрисемейных связей, возможность учета типасемьи и стиля семейных отношений.
-Это возможность реализации единой программы воспитания иразвития ребенка в ДОУ и семье, что (как и все перечисленные факты) являетсязалогом полноценной и успешной социализации ребенка дошкольного возраста
Опираясь на вышеизложенные факты, можно сделать вывод, чтосемья и дошкольное учреждение – два важных института социализации ребенка. Ихвоспитательные функции различны, но для достижения полноценной и успешнойсоциализации ребенка-дошкольника необходимо их взаимодействие. Если дошкольноеобразовательное учреждение способствует интеграции (унификации) ребенка всоциум, то семья призвана обеспечить индивидуализацию (дифференциацию) детскогоразвития.(14)
Среди функций семьи наибольший интерес представляют те, чтосвязаны с воспитанием и развитием детей: эмоционально-психотерапевтическая, рекреативная,восстановительно-оздоровительная, статусно-позиционная. Опираясь на данныефункции, ДОУ должно строить свою работу с семьей.
I. Для того, чтобы осуществлялась возможность включения семьикак микрофактора в процессе социализации личности ребенка-дошкольника, необходимопридерживаться следующих направлений во взаимодействии ДОУ и семей воспитанников:
1) ДОУ должно стать «открытой системой», в результате чегопроисходит процесс гуманизации отношений между детьми, педагогами и родителями;учебно-воспитательный процесс становится более гибким, дифференцированным;создается единая развивающая среда, с взаимодополняющими линиями взаимодействиямежду семьей ребенка и ДОУ.
Родителям каждого ребенка должна обеспечиваться возможностьзнать и видеть, как живет и развивается ребенок. Они должны быть ознакомлены ссодержанием учебно-воспитательного процесса, организуемого ДОУ.
2) изучение семьи и установление контактов с ее членамисцелью согласования воспитательных воздействий на ребенка. Данное направление даетвозможность поддерживания единой программы (задач и содержания) воспитания иразвития ребенка в ДОУ и семье.
Обеспечение индивидуального, дифференцированного подхода кработе с семьями воспитанников на основе анализа опыта семейного воспитания.
В процессе взаимодействия необходимо изучать и учитывать типсемьи и стиля семейного воспитания – это является условием для успешного вовлечениясемьи в учебно-воспитательный процесс в ДОУ и достижения на основе такоговзаимодействия полноценной и успешной социализации ребенка-дошкольника. Изучивособенности и потребности каждой семьи, педагогами может успешно осуществлятьсяиндивидуальная помощь семье.
Изучение семьи и установление контакта с ее членаминевозможно без знания того, что хотят найти для себя родители в общении спедагогом. Для успешности включения семьи в воспитательный процесс ДОУнеобходимо личностное взаимодействие педагога и родителей, признание за семьейприоритета в воспитании и развитии личности ребенка.
3) Взаимодействие ДОУ с семьей с целью повышенияуровня общей и педагогической культуры, психолого-педагогическое просвещениеродителей.
Взаимодействие с семьями для психолого-педагогическогопросвещения родителей происходит по двум основным линиям: информативном– ознакомление родителей с возрастными особенностями детей, режимом работы ДОУ,привлечение внимания родителей к оздоровительным мероприятиям; обучающегохарактера – формирование у родителей опыта руководства детскойдеятельностью: игрой, ручным трудом; и общением; вовлечение родителей в совместнуюс детьми деятельность; стимулирование воспитывающей деятельности детей иродителей в домашних условиях.
II. Для достижения полноценной социализации ребенка-дошкольниканеобходимо реализация модели воспитательно-образовательной программы, котораябудет обеспечивать активное усвоение детьми дошкольного возраста ценностей,социальных норм и правил в единстве мотивационного, когнитивного идеятельностно-практического компонента их жизнедеятельности.
Для этого необходимо, чтобы дошкольное образование ориентировалосьна принцип единства деятельности, сознания и личности. Содержание образованиядолжно отвечать условиям полноценной социализации ребенка-дошкольника.
1)        Необходимоформировать содержание образования: усвоению знаний предшествуют отбор и систематизацияинформации. Необходимо учитывать факторы эмоциогенности и побудительностизнаний, и соответственно формировать такое содержание, которое вызывало быотклик ребенка и побуждало его к социально значимому действию.
2) Необходимо формировать системы отношений ребенка на основеусвоенных представлений о мире, которые связаны с формированием осознанногодействия. Такое действие может быть направлено на себя или на других и нестиоценочные компоненты. Такое отношение, по мнению С.А. Козловой, в структуресоциализации выполняет базисную роль и выступает в качестве «субъективногофильтра» при восприятии окружающего мира.
3)Учет поведенческого компонента, который служит показателемэффективности процесса социализации и его промежуточных результатов. Должнаосуществляться целенаправленная работа педагога по формированию поступка,поведения, действия ребенка, что представляет социальную форму распредмечиванияего сущности в социальном мире, его самоактуализацию.
Для осуществления успешной и полноценной социализацииребенка-дошкольника в ДОУ должны соблюдаться следующие условия:
-          содержаниеобразовательного процесса должно делать упор на учет возрастных, индивидуальныхособенностей детей (принцип природосообразности), целостное развитие ребенка вединстве интеллектуально-аффективного, в системе знаний, опыта осуществлениядеятельности и эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу;
-          необходимопридерживаться условия природосообразности – учета возрастных, индивидуальных,личностных особенностей детей дошкольного возраста;
-          необходимовыполнять условие преемственности во взаимодействии ДОУ и семьи для успешногопостроения единого воспитательно-образовательного пространства и обеспеченияразвития детей. Родители должны быть ознакомлены с перспективным планом работыпо ознакомлению детей с социальной действительностью. Для этого каждый месяц вродительских уголках должен размещаться перспективный план по изучаемой теме ипредлагаться рекомендации по работе с детьми: беседы, экскурсии, совместные мероприятия.Со стороны руководителей ДОУ должен осуществляться надлежащий контроль заосуществлением работы по взаимодействию с семьями воспитанников

Глава II. Технологические основы обеспечениясоциализации детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и семьи
 
2.1 Процедура исследования
Исследование направлено на изучение уровня взаимодействия исотрудничества ДОУ и семьи.
В исследовании принимали участие 35 респондентов (родителидетей подготовительной к школе группе).
Цель данного исследования:
1)        выявить степеньинформированности родителей относительно процесса воспитания в ДОУ, формахвзаимодействия ДОУ и семьи;
2)        выявить характерзнаний и умений, получаемых при помощи ДОУ по практике семейного воспитания иопределение направленности работы ДОУ по информированности родителей в этомнаправлении;
3)        выявить характервзаимоотношений между супругами и между ребенком и родителями для дальнейшейработы по оказанию помощи семье в этом направлении; выявить степеньудовлетворенности взаимоотношениями в семье и степенью оказания помощи ДОУсемье в нормализации супружеских и детско-родительских отношений;
4)        выявитьсоциально-демографический статус опрашиваемых семей.
Основной метод исследования – анонимная анкета.
В данной анкете предложены вопросы, затрагивающие степеньинформированности родителей относительно форм взаимодействия ДОУ и семьи:
-          Какие существуютформы работы ДОУ с семьей?
-          Какие изизвестных форм совместной работы ДОУ и семьи Вы бы отметили как интересные,полезные:
консультации, индивидуальная помощь семье; школа молодойсемьи; семейный клуб; родительские собрания; практические семинары; другое.
Вопросы, выявляющие характер знаний и умений, получаемых припомощи ДОУ по практике семейного воспитания и помогающие определить направленностьработы ДОУ по информированности родителей в этом направлении:
-          Что изперечисленного Вы получили в результате взаимодействия ДОУ, а что хотели быполучить?
-          Как часто Выучаствуете в совместных с ДОУ мероприятиях, посвященных работе с семьей?
-          От чего зависитВаше участие/неучастие в жизни ДОУ?
Следующий блок вопросов направлен на выявление характеравзаимоотношений в семье между супругами и между ребенком и супругами и позволяютв дальнейшем наметить пути для оказания помощи семье в этом направлении:
-          Оцените степеньудовлетворенности взаимоотношениями в семье (между супругами, между супругами иребенком, матери с ребенком, отца с ребенком).
-          Какие трудностивозникают в Ваших внутрисемейных отношениях? (между супругами, между супругамии ребенком, матери с ребенком, отца с ребенком).
-          Какую помощь Выхотели бы получить от ДОУ в разрешении и гармонизации внутрисемейных отношений?(между супругами, между супругами и ребенком, матери с ребенком, отца сребенком);
-          Довольны ли Вывоспитанием ребенка в семье и детском саду?
-          Если естьопределенная степень недовольства воспитанием ребенка, то укажите причины Вашихзатруднений;
-          Кто и чтопомогает Вам воспитывать ребенка? (детский сад, Ваши бабушки и дедушки, книги иТВ-передачи, собственный опыт, образование, помощь компетентных лиц и каких);
-          Посещает ли Вашребенок учреждения дополнительного образования (секции, кружки, студии)?;
-          Если посещает, токакие?
-          Кто в основномзанимается воспитанием Вашего ребенка?
-          Что затрудняетВас в воспитании ребенка? (нехватка времени, отсутствие опыта, отсутствиепомощи со стороны супруга, родственников, отсутствие должной поддержки состороны ДОУ, отсутствие должной поддержки со стороны государства, материальноеположение).
Для выявления социально-демографического статуса семьипредложены следующие вопросы:
-          Количество членовсемьи;
-          Состав Вашейсемьи: а) полная (мать, отец, ребенок), б) неполная (ребенок и мать, ребенок иотец).
-          С кем постояннопроживает Ваш ребенок?
-          Сколько у Васдетей?
-          Какое положениеребенка в семье: а) старший, б) средний, в)младший.
-          Характерпроживания Вашей семьи: а) отдельно, б) с родственниками.
-          Условияпроживания: а) общежитие; б) арендуемая квартира; в)частное жилье (собственныйдом); г) благоустроенная квартира.
-          Есть ли у Вашегоребенка собственная, отдельная комната?
-          Укажитесреднемесячный доход Вашей семьи: а) от 1500 до 3000 руб.; б) от 3000 до 5000руб.; в) от 5000 до 8000 руб.; г) от 8000 до 12000руб.; д) от 12000 до 15000руб.; е) свыше 15000 руб.
-          Занятостьсупругов: а) оба работают; б) один безработный; в) оба безработные; г)инвалидность; д) пенсия; е) другое ______.
-          Социальный статусродителей (рабочий, служащий, военнослужащий, интеллигенция, предприниматель,крестьянин, безработный, другое).

2.2 Интерпретация результатовисследования
В анкетном опросе приняли участие 35 родителей детейподготовительных к школе групп ДОУ № 1387 и ДОУ № 916 г. Москвы.
Опрос проводился с целью выяснения степени информированностиродителей относительно процесса воспитания в ДОУ, изучения характера взаимоотношенияв семье между супругами и между родителями и ребенком, а также определениястиля семейного воспитания. Помимо этого выяснялся социально-демографическийстатус семей.
На вопрос №1: «Какие существуют формы работы ДОУ ссемьей?» – ответили 60% родителей: респонденты знакомы с такими формами,родительские собрания – (71,6%), консультации с воспитателем –(40%), индивидуальныебеседы – (25,8%), консультации с психологом – (6%), праздники (30%).
Ответившие на этот вопрос родители, посещают различного родамероприятия по работе ДОУ с семьей. Это, как правило, зависит от наличия свободноговремени, интереса родителей к темам проводимых встреч. Наблюдается прямаязависимость между информированностью и заинтересованностью родителей ввоспитании ребенка в ДОУ и частотой посещения ими различных мероприятий.
Отвечая на вопрос №2: «Какие из известных форм совместнойработы ДОУ и семьи Вы бы отметили как интересные, полезные?» – 85%родителей отметили консультации, индивидуальная помощь семье; 64,2% — назвалиродительские собрания; 51,6% — отметили как наиболее полезные формы работы практическиесеминары; 24,2% — школа молодой семьи; 11,6% — семейный клуб; 10% родителей отметиливопрос е) другое, а именно: совместные празднования дней рождений детей,календарных праздников, открытые занятия для родителей, знакомство родителей сновыми педагогическими методиками.
В ответе на третий вопрос: «Что из перечисленного Выполучили в результате взаимодействия с ДОУ, а что хотели бы получить?» — большинство родителей, ответивших на вопросы анкеты, получили в результатевзаимодействия с ДОУ знания о своем ребенке (83,3%), о воспитании ребенка всемье (54,2%) и о взаимоотношениях в семье между супругами (19,2%). Чтокасается полученных умений и навыков, то 46,6% родителей овладели методами поизучению личности ребенка, 36,6% отметили приобретение навыков по практикесемейного воспитания и 15,8% — отмечают повышение технологической готовности поулучшению взаимоотношений между супругами. Среди знаний и навыков, которыеродители хотели бы получить в ходе сотрудничества с ДОУ, 54,2% родителей хотелиполучить знания о воспитании ребенка в семье и 46,6% — усовершенствовать своиумения и навыки в области изучения личности ребенка; 45% — овладеть навыками попрактике семейного воспитания; 25% родителей отмечают необходимость повышениясвоей компетентности в знаниях о своем ребенке; в изучении различных методик поулучшению взаимоотношений между супругами — 40%; 34,2% — стремятся расширитьдиапазон знаний о взаимоотношениях в семье между супругами.
Частота участия родителей в совместных с ДОУ мероприятияхопределяется как «всегда» (6,6% родителей), «часто» (33,3%), «как правило»(37,5%) и «редко» (22,5%). Сотрудничество родителей с ДОУ в 73,3% случаевзависит от наличия свободного времени, в 31,6% — от тематики проводимых встречи в 30,8% — от собственной заинтересованности или затруднений.
Ответы родителей на вопрос №6: «Оцените степеньудовлетворенности взаимоотношениями в семье» распределились следующимобразом (%)Взаимоотношения Полностью удовлетворен Частично удовлетворен Не удовлетворен Между супругами 47,5 38,3 5,8 Между супругами и ребенком 55,8 38,3 - Матери с ребенком 70,8 29,2 - Отца с ребенком 45 33,3 15,8
В большинстве случает родительское отношение по названнымкритериям оценивается как «полностью удовлетворен» и «частично удовлетворен»,но отношения отцов с ребенком вызывают наибольшую степень неудовлетворенностиреспондентов. Для конкретизации возможных трудностей во внутрисемейныхотношениях родителям предлагалось ответить на вопрос №7: «Какие трудностивозникают в Ваших внутрисемейных отношениях?»
 Взаимоотношения Трудности во взаимоотношениях (%) Между супругами 19,5 Между супругами и ребенком 26,6 Матери с ребенком 17 Отца с ребенком 29,1
Тринадцать семей из тридцати пяти опрошенных неконкретизировали проблемы, имеющиеся у них во взаимоотношениях. Полученныеданные свидетельствуют о том, что восемь семей испытывают определенные трудностиво взаимоотношениях между супругами, одиннадцать семей — между супругами иребенком, шесть семей – во взаимоотношениях матери с ребенком и двенадцатьсемей во взаимоотношениях отца с ребенком.
На вопрос №8: «Какую помощь Вы хотели бы получить от ДОУ вразрешении и гармонизации внутрисемейных отношениях?» – не все родители конкретноназвали помощь, в которой они нуждаются. Двенадцать респондентов заявили ожелании получить помощь в виде консультации специалистов по взаимоотношениямродителей и ребенка (28,5%).Четыре семьи обозначили потребность в консультациипрофессионального психолога по поводу взаимоотношений матери и ребенка (11,4%),десять респондентов отметили необходимость консультации по взаимоотношенияммежду отцом и ребенком (28,5%), две семьи нуждаются в консультацияхспециалистов по поводу взаимоотношений между супругами (5,7%).
На вопрос №9: «Довольны ли Вы воспитанием ребенка в семьеи детском саду?» – большинство родителей ответили как «да, полностью» и«да, частично». В итоге: 93,3% родителей удовлетворены семейным воспитаниемребенка и 99,9% — удовлетворены воспитанием ребенка в ДОУ.Удовлетворенность В семье, % В ДОУ, % Да, полностью 55 79,1 Да, частично 34,2 20,8 Не доволен - - Затрудняюсь ответить 10,8 -
10,8% родителей отмечают определенную степень недовольствавоспитанием ребенка. Среди причин указывается нехватка времени. Причины и затрудненияв воспитании ребенка в семье и ДОУ большинство родителей не конкретизируют.
Суммируя ответы на вопрос №11: «Сколько времени Вы уделяетеребенку в сутки?» — мы пришли к следующей статистике. Большинство родителей(61,6%) уделяют ребенку все свободное время, 24,1% — в зависимости от обстоятельств– это составляет от двух до шести часов в будни и до двенадцати часов ввыходные дни.
Ранжируя ответы на вопрос №12: «Кто и что помогает Вамвоспитывать ребенка?» – мы получили следующую картину
-          помощькомпетентных лиц (педагоги ДОУ, психологи);
-          советы, помощьсупруга (мужа или жены);
-          книги, TV передачи;
-          образование;
-          детский сад;
-          собственный опыт;
-          Ваши бабушки идедушки.
На вопрос №13: «Посещает ли Ваш ребенок учреждениядополнительного образования (секции, кружки)?» – 52,5% родителей ответилиположительно (танцы в ДОУ, изостудия, музыкальнаяшкола), 47,5% — отрицательные ответы.
Воспитанием ребенка в основном занимается мама (40,8%ответов), оба супруга (39,1%), бабушка или няня (32,5%), детский сад (21,6%).
Ранжируя ответы на вопрос №16: «Что затрудняет Вас ввоспитании ребенка?» – мы получили следующее: нехватка времени – 51,6%;отсутствие опыта – 31,6%; отсутствие должной поддержки со стороны государства –23,3%; отсутствие помощи со стороны супруга, родственников – 11,6%; материальноеположение – 6,6%.
Основное препятствие, затрудняющее воспитание ребенка, — этолимит времени, далее по убыванию – отсутствие опыта, отсутствие должной поддержкисо стороны государства, отсутствие помощи со стороны супруга и родственников,материальное положение.
Выводы по итогам опроса:
В целом, можно заключить, что родители достаточно информированыо формах взаимодействия ДОУ и семьи и по мере возможности принимают участие всовместных мероприятиях. Причем степень их участия в жизни ДОУ прямопропорциональна степени их информированности и заинтересованности.
В большинстве случаев родители удовлетворены характеромзнаний и умений, получаемых посредством ДОУ по практике семейного воспитания.Тем не менее 46,6% родителей хотели бы усовершенствовать свои умения и навыки вобласти изучения личности ребенка, знаний по воспитанию ребенка в семье (54,2%)и 45% родителей — навыков по практике семейного воспитания. Видимо, необходимоадресно работать с семьями исходя из индивидуальных потребностей родителей. Поитогам ранжирования первое место среди «помощников» в воспитании ребенказанимает помощь компетентных лиц (педагогов ДОУ и психологов) далее идут советуи помощь супруга, книги, TVпередачи, образование и только потом детский сад (что указывает на необходимостьповышения уровня взаимодействия ДОУ с семьями и повышения уровня оказанияпомощи семьям в воспитании ребенка).
В большинстве случаев родительское отношение по поводувзаимоотношений в семье (между супругами, между супругами и ребенком)оценивается как «полностью удовлетворен» и «частично удовлетворен». Однаконекоторые семьи испытывают серьезные трудности по данным критериям, хотя и неконкретизируют их и не обнаруживают потребности в помощи со стороны специалистовДОУ. Большее количество родителей полностью удовлетворены характером воспитанияребенка в ДОУ и частично удовлетворены характером семейного воспитания.
Социально-демографический статус опрошенных семейвоспитанников ДОУ: количество членов семьи колеблется от трех до шести человек.По составу семьи: тридцать две полные семьи и три неполные. Дети во всех семьяхпостоянно проживают с родителями. В половине семей по два ребенка. В 62,5%случаях семья проживает отдельно, 37,5% семей живут с родственниками; в 80% этоотдельная благоустроенная квартира, в 20% арендуемая квартира; в 60,8% семейребенок имеет отдельную комнату и в 39,2% — не имеет. Среднемесячный доходобследованных семей составляет интервал в пределах от 5000 до 8000 рублей –13,3% семей, от 8000 до 12000 – 6,6% семей, от 12000 до 15000 рублей – 20 %семей, свыше 15000 рублей – 60% семей.
Занятость супругов: в 90% случаев оба родителей работают и в10% — один родитель безработный.
Социальный статус родителей представлен в следующей таблицеСоциальный статус Мать Отец Рабочий 2,5% 33,3% Служащий 59,1% 56,8% Интеллигенция 28,3% 9,8% Безработный 10% -
2.3 Рекомендации по созданию условийполноценной социализации детей дошкольного возраста на основе взаимодействияДОУ и семьи
По выводам проведенного анкетирования мы составилирекомендации для повышения степени взаимодействия ДОУ и семей воспитанников.
1. Необходимо претворять в жизнь психологию доверия в ДОУ.
Доверие родителей к педагогу основывается на уважении к егоопыту, знаниям, компетентности в вопросах воспитания и, главное, на доверии кнему в силу его личностных качеств (заботливость, доброта, чуткость).
Родители должны быть уверены в хорошем отношении к своемуребенку воспитателя. Для того чтобы заслужить доверие родителей, педагог можеторганизовать свое взаимодействие с ними следующим образом (В.А. Петровский).
1-й этап – «Трансляция родителям положительного образаребенка». Педагог никогда не жалуется на ребенка, даже если он что-то натворил.
2-й этап – «Трансляция родителям знаний о ребенке, которыхони не могли получить в семье». Воспитатель сообщает об успехах и особенностяхразвития ребенка в ДОУ, особенностях общения его с другими детьми, результатахучебной деятельности, данных социометрии и т.д. При этом соблюдается принцип«ваш ребенок лучше всех».
3-й этап – «Ознакомление воспитателя с проблемами семьи ввоспитании ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит родителям,воспитатель только поддерживает диалог, не давая оценочных суждений.
4-й этап – «Совместное исследование и формирование личностиребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей приуспешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать советыродителям.
Общая продолжительность этапов занимает около полутора-двухмесяцев. (3)
2. Осуществление педагогами ДОУ работы по вовлечениюродителей в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения.
В работе ДОУ следует придерживаться направления созданияединой активной развивающей среды, обеспечивающие общие подходы к развитию личностив семье и детском коллективе.
Осуществление контактов и связей между родителями ипедагогами ДОУ:
а) проведение неформальных бесед о детях или запланированныхвстреч с родителями, чтобы обсудить достигнутые успехи, независимо отконкретных проблем;
б) предоставление родителям письменного материала об ихдетях;
в) предложения посетить психолога, обратить внимание на видыдетской деятельности или режимные моменты;
г) оформление доски объявлений для родителей;
д) организация «родительских дней» с целью показать, какзанимается их ребенок, или познакомиться с работой ДОУ.
– Привлечение родителей для оказания помощи ДОУ:
а) в организации совместных целевых прогулок, досуга;
б) организация видеосъемки занятий или праздников и т.д.;
г) сбор материала для детских нужд
– Участие родителей в ежедневном посещении детьми ДОУ:
а) приглашение остаться со своим ребенком, присоединиться кзанятиям, играм с детьми;
б) оказание помощи в определенных случаях, например припроведении экскурсии.
— Вклад родителей в развитие и обучение своего ребенка:
а) родители работают вместе со своим ребенком в детском саду(это должно происходить в контексте понимания педагогами необходимости научитьродителей взаимодействию с ребенком);
б) родители продолжают дома работу по обучению детей, которуюведут педагоги.
– Организация общественной деятельности для родителей:
а) установление социальных контактов на разовой илипостоянной основе, например, организация вечернего кафе;
б) постоянная группа или клуб общения для родителей;
в) приглашение лекторов по интересующим вопросам.
3) Своевременное проведение диагностики общих и частныхпроблем в воспитании и развитии ребенка (с учетом стиля и особенностейсемейного воспитания) для оказания помощи родителям.
Оказание помощи родителям в воспитании, в некоторых вопросахпо уходу за ребенком или чуткому к нему отношению для гуманизациидетско-родительских отношений.
– Накопление информации и практических советов.
– Помощь в решении проблем, в поисках выхода из кризисныхситуаций;
Выявление проблем и оказание помощи (предоставлениюинформации родителям или обучение практическим навыкам), проведение педагогическихконсультаций, бесед, семинаров, тренингов, конференций.
В рамках психологической поддержки семьи возможна реализацияследующих направлений: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция.
На совместных занятиях воспитатель демонстрирует родителям теприемы и упражнения, проводимые с детьми, которые помогают предупредить нежелательныепроявления в поведении и развитии детей.
Воспитатель избирательно работает с теми детьми и ихродителями, у которых замечены затруднения в общении, замкнутость, повышенныйагрессивный фон во взаимодействии.
Психологическое просвещение родителей (развитиепсихологической грамотности).
В отдельных случаях предполагается индивидуальнаякоррекционная работа с детьми.
Таким образом, в ходе занятий с детьми (при наблюдении)намечается план работы с родителями по профилактике, диагностике психическихсостояний, поведения, а также психическому развитию детей (Приложен. № 2).
Выполнение данных рекомендаций, по нашему мнению, способен оказатьположительное воздействие на процесс взаимодействия ДОУ и семьи ребенка в целяхуспешной и полноценной социализации ребенка-дошкольника. Достигаетсяположительный эмоциональный настрой педагогов и родителей на совместную работупо воспитанию детей. Родители обретут уверенность в том, что ДОУ всегда поможетим в решении педагогических проблем и в то же время не навредит, так как будутучитываться мнения семьи и предложения по взаимодействию с ребенком. Педагоги,в свою очередь, заручаются пониманием со стороны родителей в решении проблем(от материальных до хозяйственных). В полной мере будет учитыватьсяиндивидуальность ребенка, так как педагог, постоянно поддерживая контакт ссемьей, знает особенности, привычки своего воспитанника и учитывает их вработе, учитывает тип семьи и стиль семейных отношений, что, в свою очередь,ведет к повышению эффективности педагогического процесса. Также даетвозможность реализации единой программы воспитания и развития ребенка в ДОУ исемье.

Заключение
 
В дипломной работе рассматривалась специфика процессасоциализации ребенка-дошкольника. Мы рассмотрели процесс социализации личности ребенкакак процесс его активного включения в существующую социальную систему черезусвоение знаний о социальной действительности в условиях взаимодействиядошкольного образовательного учреждения и семьи.
Социализация по сути является отображением процессастановления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет,развертывается как «вхождение» в семью и социум. Особую роль в социализацииличности играет семья как первичная социальная группа. Личностное развитиеребенка, освоение им многообразных культурных ценностей осуществляется черезвключение его в совокупность доступных отношений. Именно семья обладает признакамисоциального института и является для ребенка-дошкольника первой общественнойсредой, через которую он познает весь окружающий его социальный мир.
Исходя из признания важности семьи для процессасоциализации ребенка, необходимо находить пути вовлечения семьи вобразовательный процесс. Это является объективной необходимостью на сегодняшнийдень, ведь педагогов и родителей объединяет одна и та же цель – воспитаниеразвитой личности.
Исследования теоретических источников позволиливыявить основные проблемы социализации личности ребенка-дошкольника,раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие всовременной практике, выявить сущность процесса социализации, выделить стадииосвоения социальной действительности. Была отмечена специфика и содержаниепроцесса социализации ребенка-дошкольника. В работе были разработаны критерии ипоказатели оценки эффективности процесса социализации детей дошкольноговозраста. Проводилась работа по выявлению организационных условий эффективногофункционирования процесса социализации личности ребенка в условияхвзаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения. Проведенныйтеоретический анализ позволил организовать практическую работу (анкетирование)для изучения процесса интеграции семьи и дошкольного учреждения и на основеэтой работы разработать рекомендации для создания условий полноценнойсоциализации ребенка-дошкольника.
Анализ теоретических источников и исследования, проводимые вдипломной работе, позволили подтвердить гипотезу дипломной работы и сделатьследующие выводы:
1)        Процесссоциализации личности ребенка-дошкольника в дошкольном образовательномучреждении будет эффективным, если в ДОУ будут соблюдены условия включениясемьи как микрофактора в воспитательно-образовательный процесс. Если в ДОУбудет признаваться роль семьи в процессе воспитания и развития ребенка дляболее полной и успешной социализации его личности. Родители должны бытьвовлечены в воспитательно-образовательный процесс для создания единойразвивающей среды. Только в случае тесного взаимодействия педагогов ДОУ иродителей возможно соблюдение условия единства задач и содержания воспитательнойработы в ДОУ и семье, возможно соблюдение преемственности в содержании итехнологиях педагогического процесса. ДОУ должно нести ответственность заналаживание атмосферы сотрудничества с семьями воспитанников, признавая засемьей приоритет в выборе основной линии развития ребенка.
При тесном сотрудничестве с семьей дошкольное образовательноеучреждение, изучив опыт и стиль семейного воспитания и взаимоотношения междучленами семьи, будет способно обеспечить в полной мере индивидуальный идифференцированный подход к процессу социализации личности каждого ребенка. Такиевзаимоотношения сотрудничества педагогов ДОУ и родителей помогут в оказаниипомощи семье при возникновении проблем и вопросов, связанных с воспитанием иразвитием ребенка, помогут в налаживании гармоничных отношений родителей сдетьми (гуманизация детско-родительских отношений), что способно оказатьположительное влияние на процесс социализации личности ребенка.
2)Для того чтобы процесс социализации детей дошкольноговозраста происходил наиболее полноценно, необходимо использовать в ДОУ программуознакомления детей с социальной действительностью в единстве мотивационного,когнитивного и деятельностно-практического аспекта их жизнедеятельности. Этоусловие необходимо соблюдать для того, чтобы развивающая среда в дошкольномучреждении способствовала формированию представлений о социальнойдействительности, эмоционально-ценностному отношению к ней и способствовалавключению ребенка в разнообразную деятельность и общение. Учитывая этикомпоненты развития личности ребенка, можно выработать у него способность ктворческой деятельности (это важное условие успешной социализации личностиребенка), закрепить знания и сформировать необходимые личностные качества.
Основные характеристики личности ребенка связываютсяразвитием высших психических функций, поэтому важно, чтобы педагогическоеуправление развитием ребенка происходило через создание условий для врастаниякомпонентов социального опыта в структуру личности ребенка, что способствуетформированию его собственной картины мира в единстве сознания, отношения иповедения.
Дошкольное образовательное учреждение должно реализовыватьсоциально-педагогическую деятельность как технологию перевода социальной ситуацииразвития ребенка в педагогическую, образовательную, воспитательную, обучающую,развивающую. В основе процесса социального воспитания лежит ознакомление детейс социальной действительностью. При этом важно, чтобы были учтены возрастныеновообразования ребенка-дошкольника, так как эти критерии по своей природесоциальны и их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации.Полнота достижения этого процесса возможна в единстве мотивационного,когнитивного и деятельностно-практического компонентов развития.
3)        Разработанныерекомендации направлены на повышение эффективности взаимодействия исотрудничества ДОУ и семьи, что обеспечивает полноценность процессасоциализации личности ребенка-дошкольника.
Предложенные рекомендации направлены на создание единойразвивающей среды, способствуют более дифференцированному и индивидуальномуподходу к воспитательно-образовательному процессу, позволяют учитывать опытсемейного воспитания для построения взаимодополняющей тактической линиивоспитательного воздействия. Рекомендации позволяют педагогам ДОУ оказыватьинформативную и обучающую поддержку семьям воспитанников.
В результате проведенного исследования мы выяснили спецификупроцесса социализации ребенка-дошкольника в аспекте взаимодействия дошкольногообразовательного учреждения и семьи. Процесс социализации ребенка-дошкольника –тема достаточно многогранная и обширная и предполагает дальнейшее исследование.

Библиографический список
 
1.        Авдеева Н.Н.Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. –Краснодар: Кубанск. ун-т., 1971.
2.        Андреева Г.М.Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1996. – С. 276-392.
3.        Апарина И.И.Детские проблемы Российской Федерации, на пороге третьего тысячелетия: краткийаналитический обзор. – М.: НТЦ Развитие, 2000.
4.        Арнаутова Е.П.Педагог и семья. М., 2001.
5.        Арутюнянц Э.Педагогический потенциал семьи и проблемы социального инфантилизма молодежи//Отец в современной семье. Вильнюс, 1988. – С.26-33.
6.        Асмолов А.Г.Психология личности. – М.: МГУ. 1990. –С.289-311.
7.        Беличева С.А.Основы превентивной психологии. – М., 1993. –С.18-33.
8.        Бобнева М.И. Социальнаянорма и регуляция поведения. – М.: Наука,1978.С.112-125.
9.        Богославец Л.Г.Особенности управления педагогическим процессом в дошкольном образовательномучреждении// Педагог,1999.№1(6).
10.      Бодалев А.А.Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности//Хрестоматия по педагогике/ Сост. Морозова О.П. –Б.: Изд-во БГПУ, 1997.-С.47-49.
11.      Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. С.398-464.
12.      Брушлицский А.В.Социальность субъекта и субъект социальности.// Субъект и социальная компетентностьличности./Под.ред. Брушлицкого А.В. –М.: Инст-т психологии, 1995.
13.      Взаимодействиедошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работниковдошкольных образовательных учреждений/ Авт.-сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода,М.Б. Зуйкова. — М., 2003.
14.      Воспитателю оработе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада/Под ред. Н.Ф.Виноградовой, — М., 1989.
15.      Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: Книга дляучителя. – 3 издание – М., 1991.-93с.
16.      Выготский Л.С.Собр. сочинений. В 6 т.- Т.4: Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. –М.: Педагогика, 1984.-С.243-386
17.      Выготский Л.С.Педагогическая психология. — М: Педагогика-Пресс, 1996.
18.      Горлова Е.А.Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшегошкольного периодов развития// Проблемы преемственности и непрерывности вобразовании и психического развития детей. – М. –Красноярск, 1999. –С.4-18.
19.      Давыдов В.В.Генезис и развитие личности в детском возрасте// Вопросы психологии. –1992.-№1-2. –С.22-33.
20.      Давыдов В.В.Развитие обобщения у детей// Психологическая наука и образование. –1996. -№1.–С.20-30.
21.      Давыдова О.И.,Атемаскина Ю.В. Защита прав детства: Метод.рек. для студентов и работниковдошкольного образования/ Под ред. О.И. Давыдовой. Барнаул, 2003.
22.      Давыдова О.И.,Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ/ М., 2005.
23.      Давыдова О.И.Технология организации контакта и взаимопонимания между педагогами и родителямидетей дошкольного возраста в новых социальных условиях//Психолого-педагогические проблемы современного образования: Сборник научныхстатей. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. –С.119-128.
24.      Данилина Т.Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей //Дошкольное воспитание. 2000. №1. С.41-48.
25.      Данилина Т.Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей//Дошкольное воспитание. 2000. №2. С.44-49.
26.      Детский сад исемья/ Под ред. Т.А. Марковой. — М., 1986.
27.      Доронова Т.Н.Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособ. для работниковдошкольных образовательных учреждений. — М., 2002. –138 с.
28.      Доронова Т.Н. Овзаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей// Дошкольноевоспитание. 2000. №3. С.87-90.
29.      Дошкольноеучреждение и семья – единое пространство детского развития: Метод. рук. дляработников дошкольных учреждений/ Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина,С.И. Мусиенко. М., 2001.
30.      Закон РоссийскойФедерации «Об образовании». — М., 2002.
31.      Запорожец А.В.Избранные психологические труды. В 2 т. – Т. 1. Психическое развитие ребенка. –М.: Педагогика, 1986. –С.222-285. (Р.III. Проблемы развития психики).
32.      Зверева О.Л.Детский сад и семья: первые годы революции и современность// Управление ДОУ.2002. №4. С.110-114.
33.      Зверева О.Л.,Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. Методический аспект. – М.: ТЦСфера, 2005.
34.      Зверева О.Л.,Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 1999.
35.      Зимняя И.А.Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 1997.С. 97-135.
36.      Кравцов Г.Г.Единство аффекта и интеллекта как целостность личности// Вопросы психологии.–1996. -№6.-С.54-63.
37.      Кравцов Г.Г.Психологические проблемы начального образования: Монография. – Красноярск:Изд-во Красноярского Университета, 1994. –С. 14-91.
38.      Кравцова Е.Е.Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопросы психологии.–1996. -№6. –С.64-76.
39.      Кравцова Е.Е.Социальная ситуация развития дошкольника//http://archive.1september.ru/dob/2004/18/8.htm.
40.      Кривов Ю.И.Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежнойпедагогике.: Автореферат канд.пед.наук. –М., 1992, С.8-15.
41.      Козлова С.А.Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. –М.: Академия, 1998.
42.      Коломийченко Л.В.Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста// Детскийсад от А до Я. –2004. -№5. –С.8-28.
43.      Кон И.С. Ребеноки общество. – М.: Академия, 2003.
44.      Костюк Г.С.Движущие силы развития и воспитания ребенка// Хрестоматия по педагогике/ Сост.Морозова О.П. –Барнаул, 1997. –С.45-47.
45.      Кудрявцев В.Т.Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития//Дошкольное воспитание. –1997. -№7, 10, 12; 1998. -№1,4,5-10-11; 1999. -№3,12.
46.      Куликова Т.А.Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 1999.
47.      Лесгафт П.Ф.Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1991.
48.      Лешли Д. Работатьс маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М., 1991.
49.      Лисина М.И.Общение и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г. – М.: Изд-во Инст-тпрактической психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1997. –384 с.
50.      Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. –С.329-333.
51.      Майер А.А.Видение развития ребенка в культурно-исторической парадигме// Дошкольноеобразование: начало века: Материалы Всероссийской научно-практическойконференции 9-10 октября 2003 г. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. –С.122-130.
52.      Московичи С.Социальное представление: исторический взгляд.// Психологический журнал, — 1995. -№1. -С.22-39.
53.      Мудрик А.В.Социальная педагогика.: Учебнк для студентов вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. –М.: Академия, 1999. -С.176-194.
54.      Мудрик А.В.Социализация в смутное время. – М.: Знание, 1991. –С.6-29.
55.      Немов Р.С.Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 3 т.-Т.1.-М.: Просвещение, 1994.- Гл.14. – С.315-328.
56.      Обухова Л.Ф.Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. –С. 231-275.
57.      Олифиренко Л.Я.,Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группыриска: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. – М.:Академия, 2002. –256 с.
58.      Парыгин Б.Г.Научно-технический прогресс и проблема самореализаци личности// Психологияличности и образ жизни. 1998. -№4. –С.21-26.
59.      Парыгин Б.Г.Социальная психология как наука. – Л.: Лениздат, 1967. –С. 124.
60.      Петровский А.В.Дети и тактика семейного воспитания. – М., 1998.
61.      Поддьяков А.Н.Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе.– М.: Ин-т психологии РАН, 1996. –С.126-135
62.      Примернаяпрограмма воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. – М.:Новая школа, 2003. –121 с.
63.      Программа«Истоки». – М.: Карапуз, 2001.
64.      Психологическиенауки в России XX столетия:проблемы теории и истории/ Под ред. А.В. Брушлицского. – М.: Институтпсихологии РАН, 1997. –С.164-367.
65.      Психология ипедагогика. Учебное пособие/Под. ред. А.А. Радугина. – М., 1999.
66.      Развитиевоображения и коррекция детей с трудностями в поведении./ Сост. Е.Е. Кравцова,А.А. Нурахунова, В.В. Степанова. – Смоленск, 1992.
67.      Ромашина С.Я.Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействияпедагога: Учебное пособие. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. –204 с.
68.      Рылеева Е.В.,Барсукова Л.С. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ:Пособие для руководителей и методистов. – М.: Айрис-пресс, 2004. –64с.
69.      Семейный кодексРоссийской Федерации: Федеральный Закон «Об актах гражданского состояния». –М., 2000.
70.      Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение впсихологию субъективности: Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-пресс, 1995.–384 с.
71.      Титаренко В.Я.Семья и формирование личности. – М., 1987.
72.      Фалюшина Л.И.Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательномучреждении: Пособие для руководителей ДОУ. М., 2003.
73.      Фельдштейн Д.И.Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989, -С.107-208.
74.      Фуряева Т.В.Вернуть ребенку детство//Дошкольное воспитание. 1993. -№4. –С84-86.
75.      Фуряева Т.В.,Старосветская Н.А. Гуманизация детско-родительских отношений. Красноярск, 2003.
76.      Храпов В.Е.Родители просят совета. М., 1983.
77.      Хухлаева О.В.Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – С.35-52.
78.      Хьелл Л., ЗиглерД. Теории личности. – СПб., 1997.
79.      Шевандрин Н.И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998.
80.      Шевандрин Н.И. Социальнаяпсихология в образовании. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальнойпсихологии. – М.: Владос, 1995.
81.      Шилов И.Ю. Фамилистика.(Психология и педагогика семьи.) Практикум.-СПб, 2000.
82.      Эльконин Д.Б. Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии.– 1971. -№4. –С.66-79.
83.      Ядов В.А.Социальная идентичность личности. – М., 1994.

Приложения
 
Приложение 1
 
Анкета для изучения процесса интеграции семьи и дошкольногоучреждения
Уважаемые родители!
Вам предлагаются ответить на вопросы анкеты, направленной наизучение сферы сотрудничества семьи и детского сада в воспитании детей. Анкетаанонимная. Вам нужно внимательно прочитать инструкцию и ответить на вопросы.Можно указывать несколько вариантов ответа в случае, если это специально неоговорено. Проследите, пожалуйста, чтобы ответы были на все вопросы. Мыпризнательны Вам за Ваше активное участие в мероприятиях, проводимых в детскомсаду. Надеемся на дальнейшее продуктивное сотрудничество в воспитании детей.
Спасибо за помощь!
1.        Какие существуютформы работы ДОУ с семьей?________________
2.        Какие изизвестных форм совместной работы ДОУ и семьи Вы бы отметили как интересные,полезные:
а) консультации, индивидуальная помощь семье;
б) школа молодой семьи;
в) семейный клуб;
г) родительские собрания;
д) практические семинары;
е) другое_____________
3.        Что изперечисленного Вы получили в рузультате взаимодействия с ДОУ, а что хотели быполучить? (поставить «+» или «v» всоответствующей графе).


Знания Получил Хотел бы получить Умения/навыки
4.        Как часто Выучаствуете в совместных с ДОУ мероприятиях, посвященных работе с семьей:
а) всегда;
б) часто;
в) как правило;
г) редко;
д) иногда.
5.        От чего зависитваше участие/неучастие в жизни ДОУ:
а) от наличия свободного времени;
б) от тематики встреч;
в) от собственных интересов/затруднений;
г) другое___________________________________________________
6.        Оцените степеньудовлетворённости взаимоотношениями в семье? (поставьте «+» или «v» в соответствующей графе).Взаимоотношения Полностью удовлетворен Частично удовлетворен Не удовлетворен Между супругами Между супругами и ребенком Матери с ребенком Отца с ребенком
7.        Какие трудностивозникают в ваших внутрисемейных отношениях?



Взаимоотношения Трудности во взаимоотношениях Между супругами Между супругами и ребенком Матери с ребенком Отца с ребенком
8.        Какую помощь Выхотели бы получить от ДОУ в разрешении и гармонизации внутрисемейных отношений?Взаимоотношения Возможная помощь ДОУ по улучшению взаимоотношений Между супругами Между супругами и ребенком Матери с ребенком Отца с ребенком
9.        Довольны ли Вывоспитанием ребенка в семье и детском саду? (поставьте «+» или «v» в соответствующей графе). Если Выдовольны, то переходите к вопросу № 11.Удовлетворенность В семье В ДОУ Да, полностью Да, частично Не доволен Затрудняюсь ответить
10.      Если естьопределенная степень недовольства воспитанием ребенка, то укажите причины Вашихзатруднений_____________________________
11.      Сколько времениВы уделяете ребенку в сутки:
а) всё своё время (сколько)______________________________________
б) всё свободное время(сколько)________________________________
в) выделяю специальное время (сколько)__________________________
г) в зависимости от обстоятельств(сколько)_____________________
д) другое (сколько)_____________________________________________
12.      Кто и чтопомогает Вам воспитывать ребенка? (Пронумеруйте по степени значимости: 1 –большая, 7 – наименьшая).
Детский сад.
Ваши бабушки и дедушки
Книги, ТВ-передачи.
Собственный опыт.
Образование.
Помощь компетентных лиц (каких)_______________________
Советы, помощь супруга (мужа или жены): нужное подчеркнуть.
13.      Посещает ли Вашребенок учреждения дополнительного образования (секции, кружки, студии):
а) да;
б) нет.
14.      Если посещает, токакие?______________________________
15.      Кто в основномзанимается воспитанием Вашего ребенка?__________
16.      Что затрудняетВас в воспитании ребенка:
а) нехватка времени;
б) отсутствие опыта;
в) отсутствие помощи со стороны супруга, родственников;
г) отсутствие должной поддержки со стороны ДОУ;
д) отсутствие должной поддержки со стороны государства;
е) материальное положение;
ж) другое______________________________________
В заключение сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:
1.        Количество членовсемьи___________________________
2.        Состав Вашейсемьи:
а) полная (мать, отец и ребенок);
б) неполная (ребенок и мать, ребенок и отец).
3.        С кем постояннопроживает Ваш ребенок?_____________
4.        Сколько у Васдетей? (если Ваш ребенок – единственный в семье, то переходите к вопросу №6):_________________
5.        Какое положениеребенка в семье:
а) старший;
б) средний;
в) младший.
6.        Характерпроживания Вашей семьи:
а) отдельно;
б) с родственниками.
7.        Условияпроживания:
а) общежитие;
б) арендуемая квартира;
в) частное жилье (собственный дом);
г) благоустроенная квартира
8.        Есть ли у Вашегоребенка собственная, отдельная комната:
а) да;
б) нет.
9.        Укажитесреднемесячный доход Вашей семьи:
а) до 1500 руб.;
б) от 1500 до 3000 руб.;
в) от 3000 до 4500 руб.;
г) от 4500 до 6000 руб.;
д) свыше 6000 руб.
10.      Занятостьсупругов
а) оба работают;
б) один безработный;
в) оба безработные;
г) инвалидность;
д) пенсия;
е) другое_________________________________________
11.      Социальный статусродителей (поставьте «+» в соответствующей графе).Социальный статус Мать Отец Рабочий Служащий Военнослужащий Интеллигенция Предприниматель, коммерсант Крестьянин, колхозник Безработный Другое

Приложение2
 
Коррекционно-развивающие методы работы с детьми и родителями.
Коммуникативные игры
Коммуникативные игры делятся на три группы:
-          игры,направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке егодостоинства и поддерживать его вербально или с помощью прикосновений;
-          игры и задания,способствующие углублению осознания сферы общения;
-          игры, обучающиеумению сотрудничать.
Примеры игр («С кем я подружился», «Цветок дружбы»,«Мысленная картинка на тему «Настоящий друг»», «Маша – настоящий друг, потомучто…», «Настоящий друг в нашей группе»)
Игры и задания, направленные на развитие произвольности
Для дошкольников особенно важное значение имеют игры, способствующиеформированию у них произвольности. Однако важно, чтобы формированиепроизвольности осуществлялось достаточно осознанно, поэтому еще дошкольникамвводятся такие понятия, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».
Примеры игр («Сказка о силе воли», «Тыкалки», «Хочукалки»,«Якалки»).
Игры, направленные на развитие воображения
Их можно разделить на три группы: вербальные игры,невербальные игры, «мысленные картинки».
Задания на формирование у детей «эмоциональной грамотности»
Эти задания предполагают обучению детей распознаваниюэмоциональных состояний по мимике, жесту, голосу; обучение пониманию дуальностичувств; обучение умению принимать во внимание чувства другого человека вконфликтных ситуациях.
Необходимость данных умений можно понять, обратившись крассмотрению феномена алекситимии как предпосылки психосоматическихрасстройств. Сегодня алекситимия понимается как неспособность к дифференциациичувств и телесных ощущений, недостаточность воображения, ригидность. Поэтомутак важно сформировать «эмоциональную грамотность» у детей до подростковоговозраста – кризисного этапа в развитии.
Теоретической базой, на которой основываются эти задания, — теория фундаментальных эмоций К.Е.Изарда, согласно которой эмоции рассматриваютсякак основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы,которые придают смысл и значение человеческому существованию. И.Е.Изардомвыделяется десять фундаментальных эмоций, каждая из которых ведет к различнымвнутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний.Знакомство детей с доступными по возрасту фундаментальными эмоциями должностать содержанием первого шага работы внутри данного блока. Здесь используютсяследующие технологии: «Незаконченные предложения», «Рисунок чувств». Детямпредлагается представить себя иллюстраторами детских книг и выполнить рисунокна тему «Радость» («Гнев», «Страх» и т.д.).
Примеры упражнений из этой группы («Закончи предложение», «Зоопарк»,«Рисунок радости», «Художники», «Попугай», «Покажи дневник маме»).
Эмоционально-символические методы
Они основываются на представлении К.Юнга и его последователейо том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращениесимволов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинениярассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. Можноиспользовать две основные модификации эмоционально-символических методов,предложенные Д.Алланом.
А. Групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды,гнева, страха, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения используютсядетские рисунки, выполненные на темы чувств. Причем на стадии рисования иногдаисследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть впроцессе вербального общения.
Б. Направленное рисование, т.е. рисование на определенныетемы. Можно использовать рисование при прослушивании терапевтических при прослушиваниитерапевтических метафор. Детям предлагалось рисовать любой рисунок, которыйнавевается метафорой. Направленное рисование так же может использоваться наначальном этапе работы перед серийным рисованием, ибо облегчает процесссамораскрытия детей и процесс принятия решений.
Релаксационные методы
Основываются на понимании релаксационного состояния какантипода стресса с сточки зрения его проявления, особенностей формирования имеханизмов запуска. В программу включены упражнения, основанные на методе активноймышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетическиетехники. Метод нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона предполагает достижениесостояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрогорасслабления основных мышечных групп тела.
Среди дыхательных техник используется глубокое дыхание,ритмичное дыхание с задержкой.
В основе визуально-кинестетических техник лежит использованиевизуально-кинестетических образов.
Примеры упражнений 3 групп.
«Зайчик испугался – зайчик рассмеялся». Поочередно приниматьпозы зайчика, который испугался, а затем рассмеялся (чередование напряжения — расслабления).
«Воздушный шарик». Дети коллективно «надувают» один оченьбольшой воздушный шарик до тех пор, пока он не лопнет.
«Выжми лимон». Ведущий просит ребят представить, что в левойруке у них находится лимон, постараться выжать сок, почувствовать напряжение, затембросить лимон и то же самое проделать другой рукой.
Когнитивные методы
Занятие на тему: радость, страх, злость (дети 3-4 лет)
«Как выглядят чувства».
«Покажи чувства язычком».
«Покажи чувства руками».
«Листочек падает».
Занятие на тему: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи» (дети4-5 лет)
«Мысленная картинка на тему: мальчик (девочка) обиделся(обиделась)».
«Простучи обиду на барабане». Детям предлагается придумать(пофантазировать), что они на кого-то обиделись. Затем «простучать» обиду набарабане, чтобы остальные догадались, на кого она направлена.
«Сказка о лисенке, который обиделся». Дети слушают иобсуждают сказку о лисенке. Приходят к выводу, что следует рассказать о своейобиде, она тогда обычно проходит. Затем разучивают секрет «Ты обиду не держи,поскорее расскажи».
Сказка о лисенке, который обиделся
В большом лесу, где живет много зверюшек, жила-была семьялисичек с сыном лисенком.
Занятие «Баба Яга» (дети 6-7 лет)
«Мысленная картинка» на тему: «Что-то очень страшное».
«Конкурс на самую страшную Бабу Ягу». Ведущий говорит о том,что один из самых страшных персонажей сказок – это Баба Яга, предлагает поочереди в нее превращаться. Дети по очереди выходят из комнаты, надевают маскуБабы Яги. Ведущий при этом проговаривает: «Была Саша – стала Баба Яга». Затемребенок возвращается в группу и пугает остальных. Определяется, кому удалосьпоказать самую страшную Бабу Ягу. Дети вспоминают секреты, выученные в прошломгоду: «Чтобы не бояться, надо расслабляться. Чтобы не бояться, надорассмеяться».
«У Бабы Яги заболели зубы». Ведущий сажает на стульчик передгруппой самую выразительную Бабу Ягу. Предлагает показать, как у нее заболели зубы,как ей больно и страшно идти в поликлинику, а ребятам по очереди пожалеть ее.
«У Бабы Яги нет друзей». Ведущий рассказывает детям, что онитак хорошо пожалели Бабу Ягу, что зубы престали у нее болеть, а сама она сильноподобрела («чтобы злой подобрел, я его пожалел»). Но она все равно продолжаетгрустить, потому что у нее нет друзей. Далее ребята по очереди подходят к ней ижмут руку со словами: «Бабушка Яга, я хочу с тобой подружиться». Ведущему нужноследить за наличием при этом контакта глаз. Хорошо, если эту роль после ребятпримет ведущий, воспитательница. (77)