Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

--PAGE_BREAK--1.3.   Классификация и терминология детского
музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании «Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов, этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П.[5,c.35].

Горький А.М. писал: “Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой” [26,c.115]. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это – поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. [6,c.26].

По жанровым признакам в качестве прак­тической рабочей классификации Мельников М. Н.  предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1)     песни диалогические;

2) песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

2)     песни с припевом;

4) песни-перегудки.

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И., Науменко Г. [62,c.58].

Все образцы были разделены на III раздела.

I – Календарный  фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор
I. Календарный  фольклор
В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор – заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен – пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например, колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и уникальные, записать которые в наше время сложно – егорьевские, вьюношные, волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников, связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей записать не удалось – они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не связывая их с праздником.

        К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки, представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком[62,c.63].
    продолжение
--PAGE_BREAK--II. Потешный фольклор
Потешный фольклор – прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение – развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы – особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений – основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки – короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя – медя, муха – комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям – игре на дудочке (ай – ду – ду), щебету птиц (чики – чики – чикалочки), ударам колокола (дон – дон, дили – бом)[62,c.68].

III. Игровой фольклор


Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. “Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения” [62,c.72].

Науменко Г. разделил игры на III основные типологические группы: драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель – победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, “Игровые прелюдии”, имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом,  можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями[84,c.25].
1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника
Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ре­бенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких де­тей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вы­растает здоровым нравственно. Фольклор яв­ляется действенным средством воспитания национального характера мышления, нрав­ственности, патриотизма, эстетического са­мосознания. На волне возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреж­дения, призванные воспитывать подрастаю­щее поколение. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обуче­нием родному музыкальному языку. Творче­ская природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, ба­юшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») — это своеобразный клад народной педаго­гики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические образы.

«Особенностями детской психики опреде­ляется выбор поэтических образов, весь со­став детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия передававши­еся от одного поколения к другому, постепен­но приобрели содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики» — отмечает Мельников М.Н. [60,c.1].

Интересно отметить, что целый пласт пе­сен имеет четко выраженную воспитатель­ную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, песни-игры го­товят ребенка к жизни. Традиции русского на­рода, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-психоло­гические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы, игры — это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы просто сеяли»).

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки, скороговорки, дразнил­ки — это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но благодаря рифме используемые в детских играх [67,c.39].

В детском фольклоре есть, наконец, жа­нры, имеющие полифункциональный харак­тер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, пригово­ры, обрядовые песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвы­чайно богат и разнообразен по тематике и со­держанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и большие по объ­ему песни (сто и более стихов), которые до­ступны детям старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом, прого­вариваться речитативом, полускандировать­ся в хороводе, в сопровождении народных инструментов

[67,c.47].

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, вклю­чающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми раз­ного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельнос­ти — музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного ис­кусства, труда.

Особое многообразие красок произведе­ний народной художественной культуры, яр­кий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить целесообраз­ность использования фольклорного материа­ла в процессе эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника и младшего школьника еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цве­тов и различению линий пространственных форм, а уху — превратиться в «музыкальное ухо». В начальной же стадии эстетического развития его органы чувств правомерно тре­буют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также предметного восприятия; формирование этических чувств требует нравственно здоровой пищи для души.

Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.:«… Это не полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто опре­деленные и резкие В сказке идет речь о «тем­ной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о «синем море», о «белых лебе­дях», о «черном вороне», о «зеленых лугах». Та­ков и весь фольклор» [32,c.357].

Фольклор является исключительно цен­ным дидактическим материалом в эстетиче­ском воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. При­чем сказки и песни дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они — участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических компози­ций, сказок, кукольных спектаклей. Игра со­ответствует природе школьника; в процессе игры ребенок органично познает новые музы­кальные образы, приобретает умения и навы­ки, развивает свою фантазию. Причем развитие способностей происходит как бы са­мо собою, в занимательной и увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс назидательности[44,c.13].

Игра в детском возрасте может нести в се­бе различную функциональную нагрузку:

— познавательную;

— физического развития личности;

— импровизационно-творческую;

— организационно-деятельную.

Так, в процессе игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области музыки, поэзии. Игры, без сомнения, развива­ют ребенка физически, уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игра под­ключает ребенка к миру театра — в процесс создания сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобрази­тельного искусства он воссоздает своих геро­ев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере развивает свою творческую фантазию.  Игра превращает песни в музыкально-игровые и вокально-пластические компози­ции. В качестве дидактического материала для таких композиций могут служить песни различных жанров — плясовые, игровые, хо­роводные, колыбельные, прибаутки[44,c.14].

Игры, включая в себя полифункциональ­ные задачи — познавательные, коммуника­тивные, спортивную, творческие, — являются эффективным педагогическим средством формирования личности. Игровую компози­цию можно создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сея­ли» или «Кузнецы»), а также путем соедине­ния 2-3 песен. Педагог, режиссер сам способен подобрать подходящие песни и ра­зыграть их с детьми.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы, способствующих установле­нию необходимых взаимоотношений с парт­нерами по игре.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на ребенка различных видов искусства – слова, музыки, танца – в едином синтезе.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и предметы, с которыми он соприкасается, воспринимают­ся им, прежде всего, эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических чувств ребенка. Известна осо­бая впечатлительность детей, их готовность к сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста как наиболее склон­ных к игровому самовыражению. В этом пла­не фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно ярко выражено игровое начало, может служить базисной поч­вой для всестороннего развития личности: нравственного, эстетического, интеллекту­ального и физического. Игра помогает разви­тию творческой личности индивидуума, реализации механизмов, заложенных приро­дой в виде задатков в каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания, овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения одновременно.

Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к сопереживанию. Эта способность почти утеря­на современным человеком. Люди постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать на позицию другого чело­века. Это одно из качеств личности, которое нуждается в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.

Если раньше чувство коллективизма вос­питывалось в пионерских и комсомольских организациях, то теперь его возможно фор­мировать только в групповых методах де­ятельности. В этом плане фольклор нео­ценим.

Фольклор как художественная традиция целого народа совмещает в себе отношение двух диалектических взаимосвязанных начал — индивидуального и коллективного. Коллек­тивность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция живет кол­лективностью, а коллектив объединяется тра­дицией [44,c.15].

Для педагогики это имеет принципиаль­ное значение с точки зрения воспитания чув­ства коллективизма через вживание в традиции своего народа, путем приобщения к коллективным формам песнетворческих за­нятий. Коллективность в фольклоре как эсте­тическая категория реализуется в полном слиянии индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различ­ных индивидуальностей с полным сохранени­ем свободы личности».

В обучении музыкальному фольклору при­нцип диалектического единства индивиду­ального и коллективного является осново­полагающим. Поэтому развитие индивидуаль­ных черт личности и ее (личности) способно­стей должно быть сопряжено с коллектив­ными формами исполнения: пение в хорово­де, пение с танцем, с постановкой и так далее.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах, оказывает, без­условно, эстетическое воздействие на вос­приятие личности. Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естест­венно, возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо-исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию, раскрепощению личности, прояв­лению ее потенциальных способностей, ини­циативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный ха­рактер.

В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система об­разов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции претерпели качественные измене­ния в силу изменения социальных условий жизни русского народа. Фольклор — это твор­ческий организм, система творческого мыш­ления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое проникнове­ние в саму сущность фольклорного материа­ла, в глубинные слои народного художест­венного мышления[44,c.15].

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его ис­полнителей. Обучение музыкальному фоль­клору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Масленица») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении. Картавцевой М.Т. предлагаются основные тради­ционные обряды и тот репертуар, который мо­жет быть исполнен детьми. Однако сам праздник (например, «Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репер­туар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы — дать канву, по которой каждый педагог-музы­кант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок[44,c.16].

Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые фор­мы занятий естественно требуют специально оборудованных помещений: чистых, простор­ных классов (без парт) или аудиторий, где можно свободно «разыгрывать» пьесы и сказ­ки, «плясать» песни, «плести веночки», «во­дить хороводы» без ущерба для здоровья детей, наоборот, развивая у них мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку. Многие считал­ки, прибаутки развивают дыхание, способ­ствуют развитию дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки нацио­нальный характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении при­нципов народной педагогики и того лучшего, что создано русской музыкальной школой прошлого и настоящего.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владе­ние русским языком (вербальные способнос­ти, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок форми­руют и расширяют словарный запас ребенка. Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С.  формировался в детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Ари­ны Родионовны. Мы знаем, что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С.  не­повторим и до сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому сло­ву, не дают угаснуть чувству юмора[54,c.18].

Импровизационная основа устного народ­ного творчества дает педагогу исключитель­ные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей. Воображение развивается только в творче­ской деятельности. Сейчас в ряде детских хо­ров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных ра­ботах изложена методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (на­пример — на интонациях народного песенно­го трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету «фольклор­ный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изобра­жая под музыку «Скачущую лошадку», «Летя­щего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки изобразительного ис­кусства поддерживают творческую атмосфе­ру обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в кра­сках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель)[44,c.16].

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и худо­жественной деятельности — и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи. Тео­рия «переноса» творческих способностей поз­воляет нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от воспитателей определенным временным про­странством, но будет востребован если не сейчас, то в XXI веке обязательно.
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА
2.1. Характеристика музыкальных

способностей детей старшего дошкольного возраста
Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

1.          выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей;

2.          определить средний уровень музыкально развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Таблица 1
Компоненты развития музыкальных способностей детей

дошкольного возраста и критерии их оценки

Компоненты музыкальных способностей

Критерии оценки компонентов музыкальных способностей

I. Музыкальный слух.

1.       Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада.

2.       Владение широким диапазоном голоса.

3.       Слуховое  внимание.

II. Музыкальная память.

1.       Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала.

2.       Наличие музыкального «багажа» памяти и умение им пользоваться.

III. Чувство ритма.

1.Точность, четкость передачи ритмического рисунка.

IV. Музыкальное движение.

1. Запас танцевальных движений, умений с их помощью передавать характер того или иного образа.

V. Творческие навыки.

1.       Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок.

2.       Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.


Таблица 2
Уровни развития компонентов

музыкальных способностей

Компонент

Уровни


1.Музыкальный слух
Высокий

Средний

Низкий

-чистое интонирова-ние мел.  линии;

-слуховое внимание;

-широкий диапазон голоса не менее

 (6-7 звуков).

-правильное инто-нирование отдель-ных отрывков ;

-улучшение после повторного показа;

-небольшой диапа-зон голоса

(4 звука);

-слуховое внимание отрывочное.

-не чистое интони-рование ;

-отсутствие диапа-зона голоса;

-нет слухового внимания.

2.Чувство ритма.

-четкая точная пере-дача ритмического рисунка.

-передача отдель-ных элементов рит

мического рис.;

-улучшение пока-зателей после пов-торного показа.

-нет точности пе-редачи ритмичес-кого рисунка;

-нет улучшений показателей после повт. показа.

3. Музыкальная память.

-быстрое запомина-ние, узнавание, вос-произведение муз. материала;

-наличие муз. «бага-жа» памяти.

-неточное запоми-нание и воспроиз-ведение муз. мате-риала;

-небольшой запас муз. «багажа» памяти.

-несформирован-ность навыков запоминания, вос-произведения, уз-навания муз. мат.;

-отсутствие муз. «багажа» памяти.

4.Музыкальное движение.

-большой запас тан-цевальных движен.;

умение передать ими характер образа.

-ограниченный за-пас танц. движ.;

неумение передать характер образа.

-отсутствие запаса танцевальных дви-жений.

5. Творческие навыки.

-умение досочинить мелодию, ритмичес-кий рисунок.

-неуверенность в сочинении мело-дии, ритмического рисунка.

-отсутствие навы-ка сочинения мелодии, ритмич. рисунка.



Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания.

Задание 1  ставило целью выявить наличие у детей развитого методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки «В огороде заинька»,  «Светит солнышко», «Ходит кот», мелодия которых имеет поступенное  движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети – Андрей Г., Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые дети – Рома К.

( 8% ) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку «В огороде заинька», т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения возникли при пении попевки «Ходит кот», т.к. мелодия имеет волнообразный тип движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но исполнение было не точным,  с изменением мелодической линии.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Задание 2  ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте «Колыбельную» в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую — зайчиха (средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.
Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%)  отвечал не думая, наугад, к заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К., Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием  слогов «ку-ку», не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети — Юля К., Лена З., Саша М., (25%) – пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие  они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП «Светит месяц», «Я на горку шла», «А я по лугу», «Во поле березка стояла», «На зеленом лугу». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП «Во поле березка стояла», «А я по лугу». Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира Г., Лена З. – повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже названных произведений, таких как «Светит месяц», «А я по лугу», лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%). Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический  рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на 1-ой ступени, например «Барашеньки» – русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки «Ладушки», исполняемой в диапазоне от 2 -  ступеней.

 С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены Б., Андрея Г… Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е. (50%), выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались следующие задания.

Задание 6ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям  предложено досочинить голосом окончание песенки «Дождик» на заданный текст.

 Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7ставило целью определить наличие у детей двигательных навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски «Барыня». У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других детей. Илья Д., Ульяна З. (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя отказ словами: «Я так не умею».

Для анализа результатов проведенных занятий нами были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух – чистое интонирование мелодической линии;

-         владение широким диапазоном голоса;

-         четкая дикция;

-         правильное дыхание;

-         слуховое внимание;

-         чувство лада.

Чувство ритма – точность, четкость передачи ритмического рисунка.

Музыкальная память – запоминание музыкального материала, а также узнавание его и воспроизведение, наличие музыкального «багажа» памяти, умение им пользоваться.

Музыкальное движение – запас танцевальных движений, умение с их помощью передавать характерного или иного образа.

Творческие навыки – интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию, ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы.
Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей

 детей

                                                                                                



Критерии оценки:

В — высокий уровень;

Н — низкий уровень;

С — средний уровень.
Таблица 4

Уровни развития музыкальных способностей детей по 

заданиям



Уровни



Высокий



Средний



Низкий



Зад.№1

кол-во

%

кол-во

%

кол-во

%

1

8

6

50

5

42

Зад.№2

2

17

4

33

6

50

Зад.№3

2

17

4

33

6

50

Зад.№4

2

17

3

25

7

58

Зад.№5

3

25

2

17

7

58

Зад.№6

-

-

8

67

4

33

Зад.№7

-

-

3

25

9

75

Средние

данные

12 %



36 %



52 %



 Уровни развития музыкальных способностей детей в процентном соотношении
    продолжение
--PAGE_BREAK-- 
 Проценты                    Высокий                  Средний                      Низкий       


Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1.     Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности;

2.     У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и высокочастотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.

3.     Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь берут дыхание.

4.     У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно  в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

5.     У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на наш взгляд, в недостатке музыкально-образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумения проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале музыкального фольклора.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями.
2.2.   Организация и руководство

процесса развития музыкальных способностей

старших дошкольников
Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы разработали технологию развития музыкальных способностей и сформулировали задачи формирующего эксперимента.

1.     Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2.     На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3.     Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

 Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной  и понятной для детей деятельности. Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

 Единая структура музыкальных занятий обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, приучения, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах. Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Экспериментальная работа осуществлялась на всех занятиях на материале детского музыкального фольклора.

Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании.

Использовался доминантный вид занятия музыкального, на котором ведущей формой проведения была игровая.

Программа включала в себя 2 этапа.

1 этап – развивающий (занятия 1-10) был направлен на накопление навыков развития специальных музыкальных способностей: тембрового, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, элементарны певческих навыков.

Занятия проходили в нетрадиционных формах обучения: игр музыкальных, музыкальных загадок и сказок, что формировало интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству.

2 этап – репродуктивно-творческий (занятия 11-14). Погружение детей в полноценную творческую деятельность, самостоятельное  использование опыта музыкально-творческой деятельности. Ребенок импровизирует и сочиняет на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

На основе данной технологии была составлена программа развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Программа развития музыкальных способностей оформлена в таблицу с выделением целей каждого занятия, которые носили более сложный и насыщенный характер, что явилось результатом динамического нарастания сложности разработанной нами  программы.

Таблица 5
    продолжение
--PAGE_BREAK--Программа развития музыкальных способностей
дошкольников средствами музыкального фольклора


    продолжение
--PAGE_BREAK--

При проведении занятия 1,  «Сказка про Нину, кошку и пианино», дети с большим желанием и интересом откликнулись на побуждение слушать музыкальную сказку. Катя Б. отметила: «Я очень люблю слушать сказки, но музыкальных сказок  еще не слышала». При чтении стихов дети раскрепощались, смехом, удивленными и одобрительными возгласами выражали свои эмоции, что говорило о доступности и легкости восприятия сюжета сказки. С любопытством и интересом дети рассматривали внутреннее строение фортепиано, пытались нажимать на клавиши в разных регистрах и слушать звук. «А можно мне самому пошагать по клавишам, как ходит мишка?» – спросил Андрей Г. «А мой мишка поменьше, он будет ходить быстрее. Вот так!» – пыталась изобразить Лена З. шаги своего мишки в нижнем регистре. Почти все дети изъявили желание изобразить шаги мишки, песенку птички, с чем каждый из них справился легко, произвольно нажимая клавиши в нужном регистре. «А я больше не буду по клавишам бить, а буду пианино любить, и оно будет петь мне песенки красивым голоском.» – сказал Илья Д., с чем все ребята согласились. На задание нарисовать дома персонажей сказки дети откликнулись с большим интересом и желанием.

При проведении занятия 2, «Угадай, чей голосок?», дети пришли на занятие с нарисованными домами персонажей сказки (мишка, зайчик, птичка), поэтому на музыкальную загадку отвечали своими карточками. «Это идет мой мишка!» – радостно отвечала Катя Б. «Это песенка моей птички,» – отвечала Наташа Г. Детям было интересно не только ответить на муз. загадку, но и продемонстрировать экспериментатору  и детям свои домашние рисунки. Если кто-либо неправильно давал ответ, дети живо поднимали свои карточки-картинки с правильным ответом. Почти каждый из детей попробовал себя в роли ведущего, стараясь загадать загадку посложнее. В музыкальной игре, «Прогулка», Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым,  то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно. Особенно много положительных эмоций вызвало задание, где нужно было изобразить бег. «А я бегу быстрее тебя!» – говорила Лена З. «А тебя догоню!» – восклицал Рома К. Все откликнулись изобразить вой ветра во время дождя. Капли дожевые изображали по очереди, стараясь чтобы ритмический рисунок не походил на предыдущий. Более оригинально изобразили дождь Юля К., Ира Г., Лиза Н.

При проведениизанятия 3,  «Бубенчики»,  требовалось  зрительное и слуховое внимание. Облегчало выполнение задания изображение бубенчиков. «Ой, а бубенчики улыбаются!» – воскликнула Ира Г. На вопрос: «Кто хочет подружиться с бубенчиками?» дети дружно ответили: «Мы!»  Все это создавало положительный эмоциональный настрой. С большим удовольствием все дети разучили песенку бубенчиков, хотя непростой задачей оказалось помогать себе движениями руки, изображая мелодическую линию. Но большую помощь и поддержку заключал показ экспериментатора, который выступил в роли дирижера. При ответе на музыкальную загадку «Какой бубенчик  поет на этот раз?» лучше других справились Катя Б., Ира Г., Юля К., Наташа Г. Лиза Н. и Андрей Г. смогли справиться с заданием после нескольких проигрываний и призыва экспериментатора внимательно послушать.

Много радости и положительных эмоций принесла встреча с уже полюбившимися сказочными героями (птичкой, мишкой, зайчиком) в музыкальной игре «К нам гости пришли». Все без исключения дети пытались изобразить ритмическим рисунком пляску мишки, птички, зайчика. Экспериментатор уточнял наводящими вопросами, чем отличается пляска мишки от пляски птички. «Птичка маленькая, легкая, значит танец ее быстрый», — отвечала Саша М. «А медведь большой, тяжелый, значит танец его медленный», — продолжала Уля Е. «А зайчик бежит быстро, но с остановками. Можно я простучу. Вот так», — Андрей отстукивал свой вариант ответа. Все дети попробовали  отстучать тот или иной ритмический рисунок, пытаясь изобразить что-то похожее на другие варианты.

При выполнении задания 4, «Кузнечик», не все дети смогли сразу чисто интонировать ступени звукоряда. Помогал призыв экспериментатора внимательно послушать и спеть чисто, иначе кузнечик не прыгнет на цветок, а упадет на землю. «Я буду стараться петь чисто, я не хочу, чтобы кузнечик разбился», – откликнулась Лена Б. «И я тоже! И я!» – дружно поддержали ее дети. Всем захотелось побывать в роли ведущего, даже ранее скованные дети – Ульяна Е. и Лиза Н. – с большим удовольствием и старанием выполняли роль ведущего игры. Так как задание повторялось в той или иной форме несколько раз, то у детей   закрепился данный навык.

При проведении музыкальной игры «Зайцы», дети с интересом и вниманием слушали рассказ экспериментатора о жанрах колыбельной и плясовой. «А мне мама поет колыбельную на ночь», – заметила Катя Б. «А я уже слышала похожую музыку, она веселая, задорная, шуточная», – отметила Лена З. Единодушно соотнесли с изображением на картинке музыку, исполняемую экспериментатором. «Можно мне попробовать поотгадывать, что звучит колыбельная или плясовая?» – спросила Юля К. Благодаря яркости и контрастности подобранных плясовых и колыбельных, дети справились с заданием. Небольшие затруднения возникли у Ильи Д., Ромы К. Но после повторного прослушивания и они успешно справились с заданием.

В занятии 5 во время проведения игры «Лесенка-чудесенка», дети с интересом рассмотрели изображение лесенки-чудесенки и выслушали задание. «Я уже умею показывать рукой мелодию», – заметила Юля К. «Послушайте, я правильно пою?» – спросила Катя Б. Дети уже понимают, что важно не только правильно показать движение мелодии вверх или вниз, но и чисто интонировать каждую ступень лада. С большим желанием и интересом дети выходили отгадывать музыкальную загадку, т.к. задание им было понятно и знакомо. Так как остальные дети одобряли хлопками правильные ответы, то каждому хотелось выполнить задание только правильно. В случае неправильного ответа ребенку давалась еще одна попытка. Наиболее активно и правильно отвечали Юля К., Саша М., Ира Г., Лена З.

Большой интерес у детей и положительные эмоции вызвала игра «Научи матрешек танцевать» и сами матрешки. «Какие они красивые! Какие они нарядные!» – воскликнула Катя Б. «У них очень красивые глаза и румяные щечки!» – отметила Саша М. «А моя матрешка самая красивая, она мне улыбается!» – заметил Андрей Г.  Все это дало положительный настрой на выполнение задания, с которым дети неплохо справились. При усложнении ритмического рисунка,  встретились некоторые затруднения у Ильи Д. и Лизы Н. После повторного показа они справились с заданием. Охотно выступили в роли ведущего Ира Г., Катя Б., Уля Е., Лена Б. Экспериментатором было дано пожелание не повторять чужой ритмический рисунок. Каждый ребенок получил одобрение  после выполнения задания.

В задании 6 «Тень-тень», дети с удовольствием и желанием разучили шуточную песенку «Тень-тень». Веселым смехом реагировали на слова песенки. Активно откликнулись на призыв пропеть по ролям. «Можно мальчики будут петь за медведя?» – спросил Рома К. «А можно мы с Катей будем лисичками?» – спрашивала Лена З. «А я буду зайкой!» – сказал Андрей Г. Каждая группа старалась без ошибок прохлопать свой ритмический рисунок, хотя все справились с заданием неплохо, но лучше всех прохлопали лисички.  Большой интерес вызвало задание, где голосок должен спрятаться, а ладошки хлопать ритмический рисунок. Так как дети уже прохлопали задание с голосом, без поддержки  голосом оно также не вызвало особого труда. Успешнее других  справились Юля К., Лена Б., Илья Д., Наташа Г. Выложить ритм песенки короткими и длинными палочками вызвались Андрей Г., Уля Е., Лиза., Катя Б. Таким образом, все дети приняли активное участие в игре и неплохо справились с заданием.

В задании 7 «Кошка Мурка и музыкальные игрушки»,детям интересен сюрпризный момент возникновения нового музыкального инструмента, что приковывает внимание ребенка. Интересен и сам инструмент. У каждого ребенка возникает желание самому поиграть на новом инструменте, что и предполагает игра. Знакомство ведется в нетрадиционной форме игры-загадки, что завораживает детей, удерживает внимание ребенка, дает ему возможность получить яркие впечатления. Большой интерес вызывает исполнение уже знакомых мелодий на инструменте. Дети сравнивают звучание инструментов: «Металлофон звучит как волшебная капель», – говорит Катя, «А мне кажется, что это серебряное копытце стучит, а из под него вылетают разноцветные камушки,» –отвечает Лена З. Дети учатся связывать звучание инструмента с конкретным образом.

Задание 8 «Определи инструмент», дает  возможность детям вспомнить и закрепить названия музыкальных инструментов. Каждый из детей может выступить и в роли ведущего, и в роли отгадывающего ритмическую загадку. Не остаются  в стороне и остальные  играющие, они внимательно слушают и хлопками оценивают ответы. Это призывает быть детей собранными, внимательными, активными. Особенно отличились сложностью ритмического рисунка задания  Катя Б., Наташа Г., Ира Г. Не смог вспомнить название ксилофона Рома К., но ему быстро помогли Андрей Г. и Юля К.

После выполнения задания «Слушай хлопки!», на стульях, дети с удовольствием откликнулись на призыв встать в круг и под звуки музыки идти по кругу. Ведущий показал какую позу нужно принять (аиста) после 2-х хлопков, а какую (лягушки) после 3-хх хлопков, но заметил, что дети могут придумать свою позу «лягушки» и «аиста». В ходе игры оригинальностью и фантазией в изображении отличились Рома К., Уля Е., Катя Б., Наташа Г. Их позы не были похожи на позы, показанные ведущим. Все дети старались придумать свои элементы поз. Некоторые позы вызывали    дружный смех, веселое настроение.

В задании 9 игра «Узнай, чей голосок?», прошла в свободной непосредственной форме. Дети старались запутать ведущего — изменяли голос, придумывали сложные интонации. Игровой момент догнать загадавшего загадку вносил небольшую разрядку для слухового внимания. Дети не чувствовали сложности игры и выполняли задание с желанием и интересом. Все приняли активное участие, в стороне не остался никто.

В игре «Чья очередь?» дети разделились на подгруппы «лошадок», «мишек», «зайчиков» и «птичек». Каждая подгруппа прослушала и запомнила свою музыку. Сложность заключалась в том, что дети должны были не только узнать свою мелодию и начать движение, им было необходимо создать движениями свой образ. Экспериментатор помогал детям справиться с заданием, показывая свой вариант движения. Но заранее было оговорено, что дети не должны копировать движения экспериментатора, а придумать свои. В результате  интересными оказались вариант «мишки» у Андрея Г., Ильи Д. «птички» у Лизы Н., и Наташи Г., «зайчика» у Лены Б.

В занятии 10 детям было предложено прослушать музыкальную сказку  о Пете-пастушке и выбрать одну из прозвучавших там песен, которая больше понравилась и почему. А дома нарисовать по этой сказке рисунок. Такой настрой побудил детей на более активное внимание и восприятие происходивших событий сказки. Более внимательно дети слушали песенки и отмечали понравившиеся им. «Мне понравилась песенка про коровушку, потому что она добрая и приносит людям молочко», – объяснила свой выбор Уля Е. «А мне понравилась песня о петушке, потому что у моей бабушки в деревне есть такой петушок, он очень храбрый и красивый», – возразил Илья Д. «А мне понравилась песня про дуду, она веселая и задорная, под нее можно танцевать», – отвечала Юля К. А после пения этих песен с руководителем, не осталось равнодушных детей. Тут же дети поделились тем, что они нарисуют дома на сюжет этой сказки.

В занятии 11  детям было предложено:

1) На заданный экспериментатором текст досочинить песню, которая поется не до конца, закончить ее. Дети к заданию отнеслись настороженно, но после показа своего варианта экспериментатором, вели себя более свободно, пытаясь получить свой результат.

2) Второй вариант предполагал сочинение полностью всей песенки на заданный текст. Дети высказывались о характере заданного текста. «Песенка очень грустная, осенняя, я хочу ее спеть медленно и грустно, а еще я могу изобразить капельки сначала большие, а потом частые и маленькие» – говорила Лена З. «А мне хочется сочинить про весну. Моя песенка  будет радостная, веселая, как солнышко.» – замечала Катя Б. После чего дети показывали варианты своих песенных сочинений, высказывали свое одобрение в том случае, если им понравилась песенка, сочиненная товарищем. «Мне понравилась песенка Юли и Андрея» – одобрительно сказала Лена Б.

В игре «Отгадай, кто мы?» дети выбрали ведущего, экспериментатор объяснил ему  правила игры, затем удалился. Дети с большим интересом и желанием выслушали и посмотрели показ экспериментатора о возможных повадках, движениях животных, которые должны изобразить произвольными движениями дети. Несколько вариантов были показаны экспериментатором, но также им было замечено, что дети должны придумать свои варианты движения. Дети с готовностью ответили: «Мне кажется, что зайчик прыгает вот так…» – заметил Илья Д., «А мой зайчик спрятался, у него замерзли лапки» – ответил Андрей Г. «А мой зайчик смелый, он никого не боится, он будет радостно скакать по лесу и собирать ягоды» – заметила Лена Б. В движениях детей видна была свобода и фантазия. Задание нравилось и ведущим  детям, и исполняющим его.

При проведении занятия 12 «Радуга появилась», детям предложено как можно по-разному произнести фразу «Радуга появилась», «Солнышко встало», «У меня зазвонил телефон». С помощью экспериментатора детьми было найдено множество вариантов произношения – с восторгом, с удивлением, с горестью, сердясь и так далее. Даже замкнутые, не совсем активные дети не остались равнодушны к заданию, так как работали группой и смотря на других детей, увлекались заданием, исполняли свои варианты. Когда все варианты были исчерпаны, дети попытались пропеть эти фразы разнообразными голосами и способами: напевно, отрывисто, легко, выделяя акцентом разные слова. Все дети были активны, но особенно удачными были исполнения Кати Б., Саши М., Лены Б, Андрея Г.

При проведении игры, «Плясовая», дети занимались знакомым уже занятием сочинения на заданный текст. Так как уже имелся опыт сочинения на предыдущих занятиях, дети вели себя уверенно, свободно, варианты сочинения отмечались разнообразием ритмического рисунка и своеобразием мелодической линии. «Я теперь умею сочинять песенки на любые стихи и даже дома пробую сочинять» – высказалась Лена Б. Все дети справились с заданием, равнодушных и не справившихся нет.

Перед выполнением игры, «Попробуй угадай», с детьми обсуждался характер и образ загадываемого персонажа, картины природы и так далее.

Движения  во время игры отмечались свободой исполнения, разнообразием: от простых хлопков до танцевальных движений, оригинальных поз и композиций. Почти каждый из детей побывал в роли ведущего. задание выполнялось в приподнятом, радостном настроении.

При проведении занятия 13, «Заинька-серенький», сюжет игры был прост и понятен детям. Всем хотелось загадать свою ритмическую загадку, быть в роли веселого зайки. «Можно я! Можно я!» – наперебой кричали дети. Отстукиваемые ритмические рисунки отличались сложностью и оригинальностью, т.к. детям хотелось «запутать» товарищей, загадать необычный ритмический рисунок,  концентрировал интерес к выполняемому заданию, желание оценить правильность выполняемого задания.

В ходе выполнения игры, «Сказочное заклинание», каждый из детей должен был выбрать для себя сказочного персонажа. «Я буду сказочной феей в красивом голубом платье.» – говорила Лиза Н. «А я буду смелым солдатом.» – отвечал Идья Д. «А я буду злым волшебником и заколдую вас ,» – смеялся Рома К. Каждый из детей старался быть оригинальным, не похожим на других, произнести слова именно своей интонацией, своим голосом, то мягким и ласковым, то сердитым и страшным, то строгим и смелым. Каждый из детей старался создать именно свой образ.

При проведении занятия 14, в ходе сочинения песни-попевки на текст,  каждый из детей пытался объяснить образ и характер своей сочиненной песенки. Дети справились весьма неплохо. «Моя песенка весенняя, поэтому я хочу спеть ее весело и радостно, высоким голоском, как поет птичка.» – отвечала Саша М. " А моя песенка осенняя, поэтому петь ее буду медленно, грустно, чтобы всем было понятно, что денек пасмурный и идет дождь." – говорила Уля Е. «А я буду петь колыбельную ласково, как мне поет мама, тихим и спокойным голосом.» – отвечала Лена З. Дети пытались не просто сочинить песню, а передать ее образ и характер выразительными средствами ритма, динамики и мелодической линии. Особенно  хорошо это удалось Лене З., Уле Е., Ире Г.

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных нами в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1.     Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2.     На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3.     Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков дошкольников.

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста, нами был проведен контрольный эксперимент.

2.3. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста
Для определения эффективности разработанной педагогической технологии развития музыкальных способностей старших дошкольников средствами музыкального фольклора был проведен контрольный эксперимент, который проводился в подготовительном классе музыкальной школы г. Катайска.

Задачи контрольного эксперимента:

1.        выявить динамику развития музыкальных способностей детей дошкольников;

2.        определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития детей дошкольников средствами музыкального фольклора.

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Но предполагалось, что дошкольники могут проявить своимузыкальные  способности на другом эмоционально слуховом фоне.

Данные результатов контрольного эксперимента изображены в таблице.

Таблица 6

Динамика развития музыкальных способностей

детей дошкольников
    продолжение
--PAGE_BREAK-- 



Сравнительный уровень развития музыкальных способностей детей дошкольников «до» и «после» формирующего эксперимента

Проценты
Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

1.     Мелодический слух.

Дети научились слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией. Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии.

2. Тембровый слух.

Дети без особого труда различают разные тембры, дают им образную характеристику.

3. Звуковысотный слух.

Дети имеют более широкий диапазон голоса, умеют пользоваться им, интонируя чисто звуки лада в интервале от секунды до квиты на различные слоги.

4.     Чувство ритма.

У детей есть опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков без особого труда и напряжения.

5.     Музыкальная память.

Дети имеют достаточно большой багаж памяти музыкальных произведений. Могут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения.

6.     Творческие навыки.

Творческие навыки не вызывали у детей затруднения. В сочинениях детей присутствовало разнообразие характеров и образов, созданных различными средствами выразительности мелодии – ритмического строения, динамики, своеобразия движения мелодической линии.

7.     Музыкальное движение.

При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.
Заключение
Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформировать следующие выводы:

1.            Конкретизировано понятие «музыкальные способности», которое было выбрано в качестве рабочего.

2.            Выделены компоненты музыкальных способностей (музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, музыкальное движение, творческие навыки), критерии оценки музыкальных способностей. Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей.

3.            Разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста, которая включала в себя II этапа.

I этап: развивающий – направлен на накопление умений и навыков развития музыкальных способностей, формирование интереса к дальнейшей музыкальной деятельности.

II этап: репродуктивно – творческий – носил более сложный и насыщенный характер. Он направлен на самостоятельное использование опыта музыкальной деятельности. Дети сочиняли, импровизировали на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков.

4.    На основе разработанной технологии была составлена программа музыкального развития дошкольников средствами музыкального фольклора, которая может быть использована в дошкольных учреждениях, музыкальных и образовательных школах, гимназиях. Научно-методическое обеспечение данной программы поможет придать практической деятельности в этой области более конкретный, целенаправленный и актуальный характер. Это является попыткой сосредоточить внимание педагогов-практиков на решении ключевых проблем музыкального развития дошкольников, уточнить структуру, содержание, методики управления педагогическим процессом.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Библиография


1.     Актуальные проблемы художественного воспитания детей дошкольного и школьного возраста: Сборник. – М., 1983.

2.     Алексеев В.В. Русская народная песня в начальной школе. – Оса: Росстанина-Каме, 1994. – 78 с.

3.     Алексеев Э. Фольклор в контексте современной культуры.  – М., Советский композитор, 1988.

4.     Алякринский Б.С. О таланте и способностях. – М., 1971.

5.     Аникин В.П. Детский фольклор // Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское народное поэтическое творчество. – Л.: Просвещение, 1983.

6.     Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М., 1957.

7.     Аристотель. Собрание сочинений в 4-хх т. Т.3. Перевод. – М.: Мысль, 1981. – 613 с.

8.     Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука, 1977. – с.5.

9.     Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973.

10.Асафьев Б.В. О народной музыке / Сост. И. Земцовский, А.Кунанбаева. – Л.: Музыка, 1987.

11.Бахтин М. От былины до считалки /Рассказы о фольклоре/. – Л.: Детская литература, 1982.

12.Бессонов П.А. Детские песни. – М., 1968.

13.Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. – М.: Искусство, 1971.

14.Богоявленская Л.Б. Пути к творчеству. – М., 1981.

15.Василенко В.А. Детский фольклор.Русское народное поэтическое творчество. – М.: Педагогика, 1969.

16.Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М.: Педагогика, 1988.
17.Введение в психологию /под редакцией Петровского А.В./. – М., 1996. с.468.
18.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.

19.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение 1968 – 415 с.
20.Ветлугина Н.А., Кенеман А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М., Просвещение, 1983; Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. – Изд. 2-е – М., Просвещение, 1982.
21.Виноградов Г.С. Детский народный календарь. – Сибирская живая старина, Иркутск, 1924 вып.2, 1. 55-86.

22.Волков И.Ф. Творческие методы и художественные системы. – М.: Искусство, 1989.

23.Воспитание и обучение в детском саду. – М., 1976.

24.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Госиздат РСФСР, 1930.

25.Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. Изд. 2-е. – М.: МГУ, 1977.
26.Горький А.М. Заметки. Т.2. – с. 382.
27. Горюнова Л. Мир народного творчества. Музыка в школе. № 1. – М.: Просвещение, 1990.

28.Гошовский В. У истоков народной музыки славян. – М.: Советский композитор, 1971.

29.Громов Е.С. Художественное творчество. Опыт характеристики некоторых проблем. – М.: Политиздат, 1970.

30.Гусев В.Е. О коллективности в фольклоре. Диалектика личного и массового творчества. Специфика фольклорных жанров. Л.: Наука, 1967.

31.Гусев В.Е. Эстетика фольклора. – Л.: Наука, 1967.
32.Давлетов К.С. Фольклор, как вид искусства. – М., Наука, 1966. – с. 357
33.Дети и игра. – Курьер Юнеско, 1980, № 2.

34.Детский быт и фольклор. Сборник /Под ред. О.И. Капица. – Л.: Изд-во Гос. Рус. Географич. общества, 1930.

35.Детский фольклор: Примерная программа для фольклорных и этнографических кружков. – М.: ВНМЦ, 1987.

36.Дмитриева  Н.А. Вопросы эстетического воспитания. – М., 1956.
37.Домострой. – Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. – с.1 38.Земцовский И.И. Народная музыка и современность. – М.,1977. – с. 49-50
39.Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – Киев, 1977.

40.Искусство в жизни детей / Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя: Из опыта работы/. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

41.Как определить и развить способности ребенка? – Сост. В.М. Воскобойников. – СПб.: Риспекс, 1996. – 426.

42.Как развивать и воспитывать способности у детей /Книга для родителей/. – М.: АПН РСФСР, 1968.

43.Капица О.И. Детский фольклор. – Л., 1928.

44.Картавцева М.Г. Школа русского фольклора. М.: МГИК, 1994 – 72 с.
45.Картавцева М.Т.  Многоголосие в классах сольфеджио. – М., 1972; Развитие творческих навыков на уроках Сольфеджио. – М., 1978.     продолжение
--PAGE_BREAK--46.Картавцева М.Т. и Коряжкина Е. Колокольцы – бубенцы. – М., 1991.
47.Картавцева М.Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. – М.: Музыка, 1978.

48.Колпакова Н.П. Русская народная бытовая песня. – М.-Л., 1962.

49.Комарова Т.С. Дети в мире творчества – М., 1995.

50.Крутецкий В.А. Психология. – М., 1980.

51.Ксендзовская А. Народное творчество в воспитании детей /опыт работы/.//Дошкольное воспитание. – 1981. — № 2.
52.Кулаковский Л. Песня, ее язык, структура, судьба. – М., 1962. – с. 311.
53.Левин В.А. Воспитание творчества. – М.: Знание, 1977.
54.Линева Е.Э. Жива ли народная песня? // Русские ведомости. – 1903.
55.Линькова Н.П. Игры, праздники и воспитание способностей – М., 1969.

56.Литвин Э.С. К вопросу о детском фольклоре //Русский фольклор: Материалы и исследования. – М.-Л.: АН СССР, 1958.

57.Ломпшер И., Гулаш Р. Развитие способностей //Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. – М., 1981.

58.Маланина Н. Танцевально-игровое творчество старших дошкольников. //Дошкольное воспитание. – 1986. — № 1.

59.Мельников М.Н. Детский фольклор и проблемы народной педагогики // Сибирский фольклор. Вып. 2. – Новосибирск, 1971.
60.Мельников М.Н. Русский детский фольклор. М ., 1987 – с. 1. 61.Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. – Изд. 1-е 1882. – с. 50-51.
62.Науменко Г. Русское народное детское музыкальное творчество. – М., Советский композитор, 1988.
63.Немов Р.С. Психология. М., 1997. с.390.
64.Овяинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека: Монография. – М.: Высшая школа, 1984.
65.Одоевский В.Ф. Музыкально – литературное наследие. – М., 1956 – с. 251. 66.Орлова Е.М. К истории русской музыкальной фольклористики. Русская мысль о музыкальном фольклоре. – М., 1979. – с. 12.
67.Покровский Д.В. Фольклор и музыкальное восприятие // Восприятие музыки / Сост. В.Н. Максимов. – М.: Музыка, 1980.
68.Покровский Е.А. Физическое воспитание детей разных народов, преимущественно России (1884 г.) или Детские подвижные игры (1882 г.)
69.Померанцева Э.В. Детский фольклор \/ Русское народное творчество / Сост. Богатырев В.Г. и др. – М.: высшая школа, 1966.

70.Попова Т.В. Основы русской народной музыки. – М.: Музыка, 1977.
71.Прихожан А.М., Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология. Издательский центр «Академия», 1999. С. 248. 72.Разумный В.А. Драматизм бытия. – М., Прометей, 1991. – с. 80.
73.Рубцова Ф.А. Статьи по музыкальному фольклору. – М.-Л., 1973.
74.Рукописный литературный сборник, найденный в прошлом веке в Кирилло – Белозерском монастыре.
75.Русская мысль о музыкальном фольклоре: Материалы и документы. – М.: Музыка, 1979.

76.Славянский музыкальный фольклор. – М.: Музыка, 1972.

77.Традиции русского фольклора / Под. ред. В.П. Аникина. – М.: МГУ, 1986.

78.Традиционное народное музыкальное искусство и современность. /Вопросы типологии/: Сборник трудов. Вып.60. – М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.

79.Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961.

80.Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. – М.: Наука, 1984.
81.Цитируется   по книге Котиков Н., Добровольский Б. Песня – душа народа – Л., 1959. – с. 3. 82.Цитируется по книге Буслаев Ф. Древнерусская народная литература и искусство. 1861. С. 68-69 83.Чертков А.К. «Толстой Л.Н. в  воспоминаниях современников». – М., 1955 – Т.1. – с.275
84.Шейн П.В. Народные детские песни. – М., 1923.

85.Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. – М.: Изд. Московского института, 1978.

Приложение


Все занятия формирующего эксперимента заимствованы у Михайловой М.А.

СКАЗКА

Жила-была на свете одна девочка. Звали ее Нина. Как-то подарили ей пианино на день рождения, а она играть не умела и начала стучать по клавишам, перепугала даже кошку Мурку.Опечалилась Нина и спать пошла.Уснула Нина и приснился ей удивительный сон.
Будто дома она да кошка, И сидят они у окошка.   А за спиной:   «Бум! Бум!»     продолжение
--PAGE_BREAK--Обернулась Нина, услышав шум. Видит  -  пианино шагает, Крышку,  как рот,  открывает. А под крышкой — клавиши в ряд, Словно зубы торчат. Вот-вот сердитое пианино Проглотит девочку Нину.
Ой, как же она испугалась! Хотела убежать, да не может.
Но тут кошка на клавиши — прыг! И чудо случилось в миг. Мурка по клавишам идет, А пианино поет,  поет. Мурка неслышно  ступает, А пианино ей ласково отвечает. Тут вдруг чудо случилось – Кошка вдруг говорить научилась:  «Мяу,  все тебе расскажу, Хочешь, секрет покажу!»  
Нине она говорит.
Но тут кошка на клавиши — прыг! И чудо случилось в миг. Мурка по клавишам идет, А пианино поет,  поет. Мурка неслышно  ступает, А пианино ей ласково отвечает. Тут вдруг чудо случилось – Кошка вдруг говорить научилась:  «Мяу,  все тебе расскажу, Хочешь, секрет покажу!»   -         Нине она говорит. И заглянуть в пианино велит. Сама же хвостом виляет, Клавиши лапками нажимает. Налево Мурка пойдет — Низким голосом пианино поет, А если повернет правее — Звуки  все  выше,   нежнее. В пианино как заглянула Нина, так и ахнула: ккаждой клавише молоточек приделан, а сзади целыйряд струн, да все разные! У струн коротких и тонких Голос высокий и звонкий, А чем толще, длиннее струна  Тем ниже звучит она. Клавишу Мурка нажимает - Молоточек по струне ударяет, Струна звенит, поет, Мурка дальше идет. Думает девочка Нина: «Совсем нестрашное пианино. Надо только его не бить, Кулаками по нему не колотить, А бережно клавиш касаться - Вот оно и не будет кусаться». Тут наступило утро и сон прервался. Нина встала, ласково дотронулась до клавиш. В ответ послышались добрые голоса струн. У рояля много клавиш! Ты их все звучать заставишь. В крайних слева бас гудит, Будто он всегда сердит. В крайних справа звук высок. В средних клавишах как раз Тот же голос, что у нас.                Кончаловская Н. ПОДУМАЙ и ОТГАДАЙ ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Карточки (по числу играющих), на которых изображены медведь, зайчик, птичка.  Ход ИГРЫ. Детям раздают карточки. На фортепиано или в грамзаписи звучит мелодия: «Зайчик» М. Старокадомского, «Медведь» В. Ребикова, «Воробушки» М. Красева. Дети узнают мелодию и поднимают нужную карточку. В процессе игры развивается умение различать звуки низкого, среднего и верхнего регистров. БУБЕНЧИКИ Жили были три веселых бубенчика: Динь, Дан иДон.У каждого была своя песенка. Бубенчик Динь пелтоненьким, высоким голоском. «Динь-динь!» — звенела его песенка. Средний бубенчик Дан пел свою песенку «Дан-дан» средним голоском. А у бубенчика Дон голосок был потолще, пониже, чем у его друзей, и его песенка «Дон-дон» звучала по-другому. Посмотрите на эти три линеечки.



На каждой из них нарисован бубенчик. Бубенчики поют свои песенки. Догадайся, какой бубенчик звенит выше всех. А какой ниже всех?Спойте песенку каждого бубенчика и одновременно покажите рукой бубенчики, изображенные на разных линейках. УЧЕНЫЙ КУЗНЕЧИК ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Картинка с изображением цветов и ученого кузнечика, металлофон.Ход ИГРЫ. Вот ученый кузнечик. Он прыгает по цветам так, как ему указывают. СКОК,  СКОК,   СКОК, CKOK А теперь до пятого цветка — и опять вниз: СКОК, СКОК,СКОК,СКОК,СКОК,CKOK А теперь на второй цветок — и вниз.Ну-ка, кузнечик, прыгай до третьего цветка, а оттуда — вниз.     продолжение
--PAGE_BREAK--