Міністерство освіти і науки України
Слов’янський державний педагогічний інститут
Дефектологічний факультет
Орієнтування на місцевості,план і карта у методиці викладання географії в допоміжній школі
Реферат студенток 4 курсу групи В
Рипаленко Аліни Олександрівни
Тимчак Любові Михайлівни
Слов’янськ 2002
Основним завданням викладаннягеографії в допоміжній школі є ознайомлення учнів з природними умовами ікорисними копалинами, життям та господарською діяльністю населення України ізарубіжних країн.
У процесі вивчення географії розумововідсталих учнів навчають пізнавати природні явища в їхньому причинному зв'язкута постійній взаємодії, розвивають у них спостережливість, увагу, пам’ять,абстрактне мислення, збагачують уяву.
Однак, незважаючи на те, що в змістігеографічного матеріалу є багато цікавого, при його вивчені виникають значнітруднощі. Це, зокрема, виявляється при аналізі властивостей, ознак об’єктів,відношень, зв’язків між ними, в процесі порівняння та узагальнення.
У програмі свідомо немає розподілузмісту для 1 та 2 відділень допоміжних шкіл, а пропонується самому вчителювраховувати пізнавальні можливості учнів при визначені обсягу навчальногоматеріалу, кількості географічної номенклатури, рівні узагальнення при вивченнірізних тем.
Структура курсу суттєво змінена. Впрограмі враховані сучасні тенденції в розвитку географічної освіти, зокрема,введено курс “Природа рідного краю”, який побудовано з таким розрахунком, щобна знайомому краєзнавчому матеріалі сформувати у дітей початкові уявлення просистемоутворюючі поняття.
Особливу увагу приділено роботі зкартографічною наочністю, введення якої в навчальний процес ускладнюється черезнедостатнє усвідомлення учнями змісту інформації, яка передається засобамисхематичного та символічного характеру. Тому для попередження формальногосприймання наочності такого типу при вивчені розділу “План і карта” требадотримуватись логіки в переході від сприймання реальної місцевості до їїзображення на карті: учнів спочатку доцільно ознайомлювати з макетом та планомшкільної ділянки; вчити орієнтуватись на них та на плані свого населеного пункту;визначати місце шкільної ділянки на цьому плані. Тільки після засвоєння цихзнань та вмінь можна досягти свідомого використання картографічної наочності внавчанні розумово відсталих дітей. Ознайомлюючись з фізичними та політико-адміністративними картами різного масштабу, учні повинні вмітивизначати географічне положення своєї місцевості, району, області, країни.
При вивченні розділу “Форми земноїповерхні” в 7 класі одночасно вивчають засоби позначення їх на карті.
При вивченні материків та окремих країнособливу увагу слід звертати на формування в учнів умінь визначати та описуватиїх географічне положення. Використовуючи набуті знання, учні повинні вмітискладати географічні характеристики на кожну країну, що її вони вивчають(визначати географічне положення, природні умови, корисні копалини,господарську діяльність населенні тощо.
Особливу увагу в програмі приділеногеографії України. Ії вивчають протягом 2-3 четвертей в 9 класі. Враховуючискладний характер соціально-економічної інформації, що міститься в цьомурозділі, вчитель сам повинен визначати рівень узагальнення цього матеріалу длявивчення в межах відведеного навчального часу.
Вивченню географії в старших класахповинна передувати робота з формування елементарних загально географічнихпонять в учнів молодших класів на уроках рідної мови, розвитку мовлення,соціально-побутового орієнтування, в позакласній роботі.
Пропедевтичну роботу требаспрямовувати на ознайомлення учнів молодших класів допоміжних шкіл зелементарними географічними поняттями, сформованими переважно з опорою науявлення про найближчу до школи місцевість. При традиційному навчанні педагогинайчастіше випускають з поля зору одну з найважливіших ланок у пропедевтичнійроботі – цілеспрямоване формування узагальненого уявлення про найближчеоточення, яке є початком і основою розуміння картографічної наочності.
Ці роботи можна проводити в кожномукласі, починаючи з першого. Все залежить від складу учнів класу, місцевих умов,наявних засобів навчання. Але треба враховувати, що з якого б часу непроводилась ця робота, логіка її не повинна змінюватися.
З самого початку перебування розумововідсталої дитини в школі необхідно формувати в неї правильне уявлення пронайближче оточення: класні кімнати, школу, шкільне подвір’я та інші об’єктинайближчого до школи оточення. Для цього проводяться екскурсії по школі ташкільному подвір’ї. Доцільно під час прогулянки чи екскурсії коментуватимаршрут, вказуючи на об’єкти та їх відношення до інших, доступнихбезпосередньому сприйманню, об’єктів. Під час екскурсії треба запитувати дітей:“Де ми знаходимось? Що це за будівля? Куди ми йдемо далі?”
Після екскурсії учням треба показатина макеті шкільного подвір’я ті об’єкти, які вонибачили. При цьому педагог вказує маршрут, яким учні йшли під час, екскурсії,називає об’єкти та позначає просторові відношення між ними аналогічно тому, яквін це робив під час екскурсії.
Звичайно, досягти розуміння даногомакету, вміння співвідносити його деталі з об’єктами реальної дійсності відразунеможливо. Проте багаторазове встановлення зв’язків між макетом та реальноюмісцевістю, в кінцевому підсумку, забезпечить його розуміння і учні вільно поньому орієнтуватимуться.
Педагоги повинні, по можливості,частіше пов’язувати різноманітну роботу в класі і в позаурочний час з макетом,домагаючись правильного орієнтування по ньому дітей.
Наводимо деякі орієнтовні вправи, якіможна проводити, працюючи з макетом:
1. Показати: а) де шкільний будинок?;б) де спальний корпус?; в) де спортивний майданчик? і т.д.
2. Розповісти і показати: а) якпройти від шкільного будинку до майстерень?; б) звідки сонце світить вранці,ввечері?; в) де ми сьогодні збирали листя?
3. Визначити: а) що ти бачиш навколосебе, коли стоїш на ньому (вказати) місці?; б) чи бачать один одного діти, колиодин стоїть (вказати), а другий – там (вказати)?; в) де садок, а де чагарник?
Вправи даного типу повинні проводитисьупродовж усього навчального року. При цьому складність завдань повиннадиференціюватись для кожного учня залежно від того, як він засвоїв матеріал.
Одночасно з макетом шкільної ділянкидіти ознайомлюються з макетом класної кімнати. Вчитель показує на макеті, дечия парта, і місце кожного учня. Макет класної кімнати повинен бути в класі зперших днів перебування учнів у школі. Ознайомлюючи учнів з правиламиповедінки, показуючи, де учень повинен сидіти, як виходити до дошки, вчительзвертається до макета, коли ця дія вже показана ним. Крим того, на етапівивчення учнів успішність засвоєння ними правил поведінки та орієнтування замакетами допоможуть у визначенні рівня їхнього психічного розвитку, оскількинавички просторового орієнтування можуть служити одним із діагностичних засобіввизначення рівня інтелектуального розвитку дитини. Робота на закріпленнянавчально-організаційних навичок з використанням плану може проводитися напочатку або в кінці кожного уроку.
Учні повинні засвоїти розміщення намакеті всіх класних меблів, повинні вміти знаходити місце, де сидять їхнітовариші, показати, як вони йтимуть до дошки, назвати, повз кого з дітей будутьпроходити.
Наступним етапом повинна бути робота зпланом класної кімнати.
Вчитель “домовляється” з учнями, щокожну парту чи стіл на макеті вони замінять прямокутними аркушами паперу. Науроках ручної праці учні наклеюють на аркуш паперу однокольорові прямокутничкиза зразком, запропонованим вчителем. Після цього діти порівнюють макет і своїплани, якими тепер вони користуватимуться, знаходити свої парти, місця та іншіоб’єкти – дошку, шафу, стіл вчителя, двері, вікна. Далі робота з планомпроводиться в тій самій послідовності, в якій вона проводилась за макетом: учніпоказують своє місце на плані, вивішеному на класній дошці, називають ім’яучня, який займає місце, вказане на плані вчителем. Загальний план класупостійно висить біля класної дошки, а кожен учень має свій, виготовлений нимсамим план, за яким він виконує завдання, запропоновані вчителем.
При роботі з планом, а надалі й зіншими планами та картами треба звернути увагу учнів на те, що саме зображенона них.
Вже в другому класі, продовжуючироботу з планом класу, переходити від роботи з макетом шкільної ділянки до їїплану, причому на початковому етапі роботи план використовувати паралельно змакетом, що дає можливість співвіднести умовні знаки плану опосередковано черезмакет з позначеними ними об’єктами реальної місцевості.
Головним у цій роботі є формуваннясвідомого сталого уявлення про просторове розміщення знайомих, які постійноспостерігаються, об’єктів, співвідношення їх з умовно-об’ємними і символічнимизображеннями, вміння передавати словесно та графічно їхні просторовіхарактеристики. В план найближчого оточення включаються вулиці, розташованіпоряд зі школою.
Учні другого класу можуть відтворитиза планом макет шкільного подвір’я, скопіювати план. Упродовж всьогонавчального року проводяться вправи на закріплення навиків просторовогоорієнтування. Необхідно добиватися від учнів використання під час роботи змакетом і планом слів, що позначають просторові характеристики об’єктів(великий, маленький, високий, низький) та просторові відношення між ними(ближче, далі, праворуч, ліворуч, спереду, ззаду). Учні повинні вміти правильнозорієнтувати будинок школи на макеті і розмістити решту об’єктів відноснонього.
У третьому і четвертому класах радіуснайближчого оточення розширюється. В класній кімнаті повинні бути планимікрорайону, населеного пункту (міста, села), на яких виділені знайомі дітяморієнтири. Учні мають знати, де на плані розташована їхня школа, і навчитисяпоказувати шляхи сполучення, які зв’язують школу та інші знайомі об’єкти(вокзали, центр міста, кінотеатри та ін.).
Дітей вже можна ознайомити зкартосхемами і великомасштабними картами району, області. Учні, які живуть урізних містах і селах району, одержують можливість знайти свій населений пункт,можуть, використавши карту, “поїхати додому”, “в гості до приятеля”. Учніможуть здійснювати “екскурсії” в сусідні міста і села, “подорожувати” порайону, області. Карти району і області виготовляються вчителем копіюванням іззагальногеографічних карт і не містять другорядної інформації. При їхвиготовленні треба виділяти лише основні об’єкти (обласний центр, головнідороги, найбільші природні об’єкти – озера, ріки, великі міста, населеніпункти, в яких живуть учні класу). Для більшої наочності цих карт требазображувати об’єкти не картографічними символами, а більш зрозумілими умовнимизнаками плану, виділити основні, знайомі дітям об’єкти. При цьому не слідзагромаджувати карту, використовувати занадто яскраві фарби.
Дуже важливо з самого початкуправильно орієнтувати карту за сторонами горизонту і визначити свою “точкустояння”, те місце, де знаходиться школа, і вже від неї показувати напрямкиспочатку за картою, а потім вже в дійсності.
Треба при цьому навчати учнівописувати свій шлях додому, а також розповідати про місцевість, в якій вониживуть. Розповідь повинна спиратися на карту; учень може просто показуватимісцевість, про яку розповідає. Тим самим ми поступово формуємо в учнів важливіприйоми читання і опису місцевості за картою.
У четвертому і п’ятому класах учнівможна ознайомити з політико-адміністративними картами області і країни. Ученьуже повинен вміти показати столицю, кордони держави, області. Учень має знатинайпростіші умовні знаки карти (ріки, озера, міста, шляхи сполучення).
Таким чином, перед систематичним навчаннямгеографії, коли, як вже вказується, вивчається одна з найважливіших інайскладніших тем – “План і карта”, учні отримують істотну основу для їївивчення і розуміння. Картографічна пропедевтика ставить за мету навчити учнівформальному читанню картографічних посібників, а завдання вчителя географіїполягає в тому, щоб розвинути ці вміння до рівня, необхідного для вивченнягеографічного матеріалу, передбаченого програмою допоміжної школи.
Читати карту – означає вміти уявитимісцевість за поєднанням позначень такою, якою вона є в дійсності. Так читатикарту може лише людина, яка володіє достатнім запасом уявлень про дійсність.Відомий дефектолог В.М. Синьов вказує, що без достатнього запасу правильних ічітких географічних уявлень, які є чуттєвими образами географічних об’єктів іявищ, сприйнятих раніше і відтворених по пам’яті у відповідний момент,неможливо оволодіти географією.
Створення такої сенсорної основи длярозумово відсталих учнів має особливе значення, оскільки одним із найскладнішихзавдань курсу географії у допоміжній школі є формування великої кількостіуявлень про географічні об’єкти і явища, спостерігати які учні безпосередньо неможуть.
Специфічні особливості уявленьрозумово відсталих дітей – бідність, недостатня диференційованість, неадекватністьнавколишній дійсності – відзначались багатьма вітчизняними та зарубіжнимидефектологами (Т.М.Головіною, І.Г. Єременком, А.І. Капустіним, Р.Б.Каффеманасом, М.М. Нудельманом, В.М. Синьовим, І.М. Соловйовим та ін.).
Відомо, що функція образу в мисленнівизначається здебільшого умовою поставленого завдання. Образ може бути якрезультатом, так і засобом його вирішення. При цьому умова завдання впливає іна структуру образу, і на його зміст – наявність кількісних, якісних тапросторових ознак. При сприйманні картографічних посібників формуються два видиобразів: 1) образи реальної місцевості; 2) умовно-схематизовані образимісцевості. Якщо уявлення першої групи функціонують у вигляді “картин” реальноїмісцевості, то другої – у вигляді рельєфних моделей або площинних схем зокремими об’ємними елементами. Для образів-уявлень першого виду характерні:відображення невеликих ділянок, часта відсутність орієнтування щодо сторінгоризонту, ізолювання образів один від одного. У них переважають, з одного боку,наочна характеристика зовнішнього вигляду окремих елементів природногосередовища, а з іншого – чітко виражена фрагментарність.
Уявленням другого виду властивевідображення порівняно великих ділянок місцевості, наявність орієнтування їхщодо сторін горизонту, взаємозв’язок усіх елементів. Для них є характернимбільш високий ступінь узагальнення і відносно сталий характер.
В.Ф. Рубахін, автор наведеноїкласифікації, підкреслює, що ефективність читання і дешифрування картографічнихпосібників визначається взаємодією образів двох виді. Співвідношення між цимиобразами змінюється залежно від етапу читання карти і характеру завдань, щовирішуються.
У зв'язку з цим треба підкреслити, щоколи в учнів достатньо теоретичних знань для вирішення завдання, а його умова непотребує створення образу, то завдання може бути вирішене шляхом логічнихміркувань без форми образу. Щоб процес створення образу мав продуктивнийхарактер, необхідно поставити перед учнями завдання, яке не може бути вирішенеінакше як за допомогою формування образу. У даному випадку візуалізаціяпроблемної ситуації виступає як важливий етап вирішення завдання. Думка, якпідкреслював Ф.І. Шемякін, при затрудненні звертається до образів.
Інформація, що сприймається учнями условесній, звичайній для них формі, дає більше матеріалу для утворення образу,ніж карта. Пояснюється це тим, що учні звикли до створення образів на основісловесної інформації. Крім того, слово і образ пов’язано міцніше, бо поєднанняслова і образу в навчанні відбувається набагато частіше, ніж поєднання різнихвидів наочності, в даному випадку – образної і символічної.
Умовні знаки, як правило, пов’язані іззагальним уявленням про географічні об’єкти і явища, наприклад: “ріка взагалі”.В такому уявленні відображені тільки загальні, специфічні ознаки даних об’єктіві явищ, а тому правильніше говорити не про уявлення, а про поняття.
Зв'язок уявлень на етапі вивченняумовних знаків з відповідними поняттями без застосування прийомурозчленувальної абстракції, який дає змогу зберегти істотні, специфічні ознакиі варіювати неістотні, призводить до того, що розумово відсталі учні причитанні карти не можуть сформувати повноцінний образ географічного предмета чиявища, бо в них немає достатнього запасу уявлень про даний об'єкт або явище.
Тому на етапі вивчення умовних знаківнеобхідно проводити значну роботу з порівняння знаків, а також порівнянняобразів географічних об'єктів, що формуються на основі одного знака, але врізному картографічному контексті. Це допоможе сформувати правильне поняття прооб'єкт, що вивчається, а крім того, наповнить образну пам'ять учнів необхіднимизапасом уявлень про можливі заміни проявів особливостей даного об'єкта залежновід його географічного положення.
Проте для того, щоб розумово відсталийучень міг уявити за картою реальну дійсність, недостатньо навчити йогоспіввідносити картини або описи з тими чи іншими знаками на карті івідтворювати ці картини по пам'яті. Учень повинен вміти уявити місцевість закартою і тоді, коли він не бачив її на картині і не читав її опису. Такізавдання вимагають від розумово відсталих школярів певних знань про данийоб'єкт і діяльності уяви.
Щоб учні могли виконувати ці завдання,їм необхідно оволодіти певною системою географічних знань і прийомів навчальноїроботи. Прийоми навчальної роботи з фізичної географії поділяються на групи:
1. Прийоми,загальні для кількох навчальних предметів і характерні для будь-якої навчальноїдіяльності. Це прийоми планування навчальної роботи, її організації,самоконтролю, роботи з підручником.
2. Прийоми,що збігаються з прийомами розумової діяльності: порівняння, встановленняпричинно-наслідкових зв’язків, узагальнення, аналіз тощо. Це загальні прийомимислення. До належать і прийоми запам’ятовування навчального матеріалу.
3. Прийоминавчальної роботи, що їх використовують переважно лише при вивченні географії:читання карти, графіків і діаграм, спостереження за погодою та ін.
Удосконалення підготовки дожиття учнів допоміжної школи передбачає приведення у відповідність з новимипотребами суспільства визначеної для осіб даної категорії мети їх виховання йнавчання, а також добору і реалізації засобів для досягнення її.
Ефективність корекційно-розвивальноговпливу на учнів допоміжної школи досягається створенням оптимальнихпедагогічних умов. При цьому треба враховувати, що педагогічний процес всебічновпливає на особистість дитини, яка розвивається. Викладання окремих предметівне повинне обмежуватись вузькоспеціальним підходом, оскільки людинарозвивається системно і в навчанні, і в інших видах діяльності. Розглядаючинавчання з позицій комплексного підходу, треба визначити завдання і змісткожного навчального предмета в загальній системі педагогічних засобівформування особистості.
У процесі навчання географії урозумово відсталих учнів формується система знань про природу земної кулі, прожиття і працю людей, закладається підґрунтя наукового світогляду, формуєтьсяставлення до природи, до праці. Вивчення географії розвиває в учнівспостережливість, пам'ять, логічне мислення, уяву і мову. Цьому сприяє змістгеографії і спеціальні педагогічні засоби, які використовуються при їївивченні.
Література:
1. Зміст такорекційна спрямованість вивченні географії в допоміжній школі.-К.,1996
2. ЛипаВ. Картографическаянаглядность в коррекционном обучении учащихся вспомогательнойшколы//Дефектология.-1997.-№ 2
3. ЛипаВ., Одинченко Л. Вивчення економічної та соціальної географії в допоміжнійшколі//Дефектологія.-1998.-№ 4
4. Любишина Л.С.Практическая направленность уроков географии в вспомогательной школе//Дефектология.-1990.-№2
5. ПороцкаяТ.И. Лекции по методикепреподавания географии во вспомогательной школе.-М.,1970
6. СиневВ.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания вовспомогательной школе.-К.,1977