Личность как предмет воспитания

Содержание
Введение…………………………………………………………………….3
1 Личность как предмет воспитания……………………………………4
1.1 Понятие «личность» в российской педагогике…………………….4
1.2 Формированиеличностных качеств в процессе воспитания………..8
1.3 Возрастные особенности личности………………………………..18
1.4 Основные факторы, воздействующие на развитие личности……20
Приложение
Заключение……………………………………………………………...26
Список литературы……………………………………………………..27

Введение
Целью данной работы является изучение понятия «личность» и анализличности как предмет воспитания.
На каждом этапе исторического развития общества педагогика как наукаотражала состояние образования, обучение и воспитание подрастающего поколения.
Педагогика развивалась в русле философских знаний о человеке и обществе,но в XVI-XVII вв. она стала самостоятельной наукой, означающей наукуо законах воспитания, о передаче опыта одного поколения другому, наукой опроцессе воспитания и обучения не только детей, но и взрослых. Общими дляфилософии и педагогики являлись система взглядов на мир и место в нем человека,на место человека в обществе. Педагогика как частная наука философиисосредоточилась только на проблемах человека, личности и общества, воспитании,образовании и обучении, идеале воспитания, идеале личности в обществе.
Она стала наукой об образовании, процессе просвещения и самовоспитанияличности. Существуетзакономерность: человек рождается, личностью он становится.
Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к воспитанию,развитию и совершенствованию личности.
Исследование данной работы предопределило ряд задач:
1. Определить характерные черты личности;
2. Проанализировать процесс формирования и развития личности;
3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы развития личности.
В качестве теоретической базы были использованы работы Н.Н. Барковой, И.Ф.Харламова, В. Вараксина и других авторов. Данные работы позволили дать болеекачественную оценку в области воспитания личности.

1 Личностькак предмет воспитания
 
1.1 Понятие «личность» в российскойпедагогике
Вторая половина XIX в.явилась важным периодом в истории российской педагогики, долгое времянаходившейся под значительным влиянием западноевропейской науки. Благодарядеятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. Пирогова и других выдающихсяпредставителей общественно-педагогического движения постепенно осознаваласьнеобходимость поисков самостоятельного решения проблем воспитания и обучения,связанных с формированием понятий «индивид», «индивидуальность», «личность»,трактовка которых неоднократно менялась в зависимости от представле­ний о целяхи идеалах воспитания.
Точно и лаконично главную педагогиче­скую цель выразил в своем призывеН.И. Пирогов: «Быть человеком!». Сохраняя в основе идеала воспитаниятрадиционные требования христианской морали, русские педагоги уделяли особоевнимание к их проявлению в жизни людей, в настоящих человеческих отношениях.П.Ф. Каптерев писал: «Если реальные человеческие отношения не определяютсянравственным кодексом, то он теряет всякое значение в действительности ипревращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся сжизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины этих отношенийследует ее осуществление».
Постепенно в отечественной педагогикепроявлялся отход от «человека вообще» в сторону реальной жизни, в которой отиндивида требовалось не самоотречение, а, скорее, правильная оценка своихжизненных возможностей. При этом естественное желание личного счастья должнобыло соотноситься с потребностями и стремлениями других людей.
Первостепенное значение приобреталапроблема изучения человека с точки зрения анатомии, физиологии, психологии – использованиеэтих знаний учителем для наибольшей эффективности воспитательного процесса.Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократноподчеркивал, что изучение детей должно идти и через выявление способностей иинтересов ученика как индивидуальности.
В работах Д.И. Менделеева, Н.Г. Жуковского,И.П. Павлова, В.И. Вернадского и других раскрывалась сложность человека какприродного организма, показаны его специфические особенности, которыенеобходимо учитывать в педагогическом процессе.
Развитие педагогики, психологии,физиологии привело к необходимости разведения и четкого обозначенияпсихолого-педагогических понятий «индивидуальность» и «личность».
Дело в том, что цель воспитания пре­дусматриваласлитность понятий «личность» и «индивидуальность». Так, Н.И. Пирогов, призываяучитывать индивидуальные качества детей, изучать их, считаться с ними, замечал,что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом»[1].Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означатьнеповторимое сочетание качеств, свойств, способностей, интересов отдельногочеловека. Трактовка второго оказалась сложнее и многограннее. В условияхактивного экономического развития страны ценился инициативный, самостоятельномыслящий работник, «заметная» личность. Распространение популярного в Россиипозити­визма способствовало формированию общественного идеала внутреннесвободной личности, ценности ее индивидуальности. Не следует забывать и ободновременном распространении марксизма, на основе которого была развернутаполитическая борьба за ликвидацию социального нера­венства – одной из важнейшихпедагогических проблем в сфере просвещения.
 Так, личность нередко трактоваласькак результат развития индивидуальности, а сила и яркость социума определялисьсовокупностью индивидуальных личностей.
Таким образом, постепенно сталиформироваться основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть») и «индивидуальность»(«я такова») в воспитании и обучении.
По мнению многих отечественныхпедагогов, развитие разных сторон личности напрямую зависит от ееиндивидуальности и должно осуществляться в соответствии с природой ребенка;отсюда – не всестороннее, а, скорее, разностороннее его развитие. «Очевидно,гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, аобъединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенствесил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно –сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно кодному», – писал П.Ф. Каптерев[2].
Особую важность в трактовке личностиприобретала взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств, чтопроявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания – ответственностичеловека перед обществом и государством. Особенно ярко требования к укреплениюпатриотизма, преданности родине как главных нравственных качеств человеказазвучали в военный период 1914-1917 гг. В то же время гармония личноститребовала избегать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра икрасоты подразумевали одновременное развитие умственной, нравственной,эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальности» условно моглосоответствовать нечто конкретное, особенное качество человека, то «личности» –именно многосторонность. «Задачи истинного образования заключаются вобразовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-тонезависимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобстваотдельно, то цель разумного образования – равномерно воздействовать идобиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными намзнаниями о законах природы, которым мы подчине­ны», – писал В.В. Гориневский [3].
В идею всестороннего гармоничногоразвития входило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился духовный труд –работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный, сознательныйтруд-творчество на пользу обще­ства и государства помогал нравственномустановлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить, что современи К.Д. Ушинского в понимание «среда» входили культура, традиции,особенности воспитания того народа, среди которого живет и формируется ребенок.
Само соотношение наследственности,среды и воспитания менялось в отечественной педагогике. Н.Х. Вессель,рассматривая ребенка как «субъект» и «объект» педагогического воздействия,отмечал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а вовтором – воспитание. Причем сама среда выступает условием как раскрытия исовершенствования наследственных способностей, так и подавления нежелательныхнаклонностей с помощью продуманного воспитания.
Представители экспериментальнойпедагогики и педологии утверждали тезис о главенствующей роли факторанаследственности. «Самое действенное и плодотворное воспитание, – писал П.П. Блонский,– такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности,действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать,изнутри»[4]. П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованноесвойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь – она влетит в окно»[5].Но «если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается ввоспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере нуждается в воспитаниикультурный человек».
Таким образом, фактор воспитания нетерял своего значения. Напротив, с революционизацией социально-политическойситуации в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизмапредставители педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывалик реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом процессевыступал учитель, воспитатель, так как считалось, «что воспитательная силаизливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы ипрограммы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни былпродуман, не может заменить личности в деле воспитания»[6].
Разрабатывая тему среды (домашней,школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следуетрассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По ихмнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей всоответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться надсредой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не вприспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и всвязи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.
Со временем фактор среды оказывалсяедва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторыхотечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловленпризнанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности.Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметьвыстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.
Раскрытию личности ребенка должнабыла помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основнымпринципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересови возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внима­ниеуделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическоеразвитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности иодновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию еговнутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствоватьформированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достиженияэтой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанникхорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желаниеактивного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы.Разработка способов активизации учебного процесса привела к появлению новыхметодов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, моторныхвосприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности учащихся.
Достижения современных наук и объективные требования общества взначительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в представленияхотечественных педагогов в начале XX в.,что, в свою очередь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитанияи обучения.
1.2 Формированиеличностных качеств в процессе воспитания
Неэффективность воспитательной работыв школе во многом объясняется тем, что ее научно-методическое освещениезачастую характеризуется недостаточной четкостью, неконкретностью, а иногда иопределенной теоретической аморфностью. Например, если речь идет опатриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываютсяих этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательныемероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и класснымруководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко недостаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результатывоспитательной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то,в каких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однакоименно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентови многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.
Существует убежденность, чтотеоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на такомаспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и егоконечные результаты.
Какой смысл имеет само понятие «воспитание»?В его истолковании даже в специальной литературе наблюдаются определенныйразнобой и неточности. Термин этот в содержательном отношении слишком сложный имногоплановый, что и позволяет вкладывать в него различные смысловые оттенки,акцентируя внимание то на одних из них, то на других. Но в науке подобноенедопустимо. Известный российский академик-математик А.Д. Александров писал: «Научныйподход, научная позиция требуют точности понятий, точности употребляемыхтерминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом вразных смыслах»[7]. К таким словам, вчастности, относится и «воспитание».
«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование»и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя какобучение, так и формирование у обучае­мых определенных духовных и нравственныхили, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определеннаясинонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется приопределении сущности воспитания в его, так называемом широком смысле. Например,Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себяпроцесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями,умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духов­ными(нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным жеобразом трактуется и понятие «образование». «Три качества, – писал Н.Г.Чернышевский, – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств –необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».Родственность воспитания и образования в таких определениях выступает со всейочевидностью.
Но есть и специфические различия,связанные с результатами этих взаимосвязанных процессов, которые привели ксодержательному разграничению самого понятия «воспитание». Речь идет о том, чтои в процессе воспитания, понимаемого в широком смысле, и в системе образованияс некоторой долей условности можно выделить обучающий компонент, когда учащиесяовладевают знаниями, умениями и навыками мировоззренческого инравственно-эстетического плана и таким образом достигают определенного уровняобученности.
Однако для развития личности обученияи определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоейсовокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольновысокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. невладеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлятьэгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политическихвзглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы – формировать у учащихсяи высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.
Может ли она успешно решать этузадачу только с помощью обучения даже при том условии, что одной из важнейшихфункций последнего является взаимосвязанное развитие и воспитание учащихся?Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании.Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор,способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.
В этом смысле обучение и воспитаниевыступают в органическом единстве. И, тем не менее, воспитание не можетограничиваться и сводиться к обучению. Отстаивая самосто­ятельный характервоспитания в педагогическом процессе, А.С. Макаренко, как известно, утверждал,что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимуюот логики работы образовательной; и то, и другое – методика воспитания иметодика образования – составляют два более или менее самостоятельных отделапедагогической науки. Довольно четко отграничивала воспитание от обученияН.К.Крупская. Она подчеркивала, что обучение направлено главным образом наприобретение знаний и умений применять их на практике, и обеспечиваетопределенную обученность. Воспитание же она связывала с формированиемличностных свойств и качеств, которые характеризуют воспитанность учащихся.
Существенным признаком развития,формирования личности, отраженным в понятии «воспитание», является выработкаразнообразных качеств и свойств личности, ее поведения. К настоящему моментупроизошло определенное содержательное «раздвоение» понятия «воспитание»,которое теперь трактуется в широком и узком смысле. В широком смысле оно стало,как уже отмечено выше, обозначать весь процесс формирования личности, включая всебя организацию ее интеллектуально-познавательной деятельности, овладениеизучаемым материалом, а также духовно-нравственное развитие и выработкусоответствующих свойств и качеств. В этом значении оно по существу и выступаеткак синоним образования, обеспечивая одновременно и обученность, ивоспитанность учащихся. В узком смысле воспитание связывается со специфическимпроцессом формирования у учащихся личностных (нравственных, эстетических,санитарно-гигиенических) свойств и качеств. Естественно, что в этом значениионо характеризуется не только специфическими содержательными особенностями, нои своеобразными методами его практической реализации, среди которыхсущественное значение имеют методы убеждения, поведенческие упражнения и т.д.
В педагогической работе мы всегда имеем дело с отношением,которое и составляет истинный объект нашей пе­дагогической работы. Поскольку жеотношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливаетнеобходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию,а также разработки и знания теоретических и методических основ этого процесса.
Касаясь объекта воспитания, нельзя недетализировать его предметной стороны и хотя бы в общей форме не определитьсодержания тех отношений, которые необходимо формировать у учащегося. Условноих можно объединить в четыре основные группы:
— социальные отношения личности, сюда входят такие качества,как гражданственность, законопослушание, уровень общественной активности изрелости, выполнение общественного долга и т.д.;
— нравственные – весьма разветвленная системаморальных качеств – патриотизм, культура межнациональных отношений,дисциплинированность, трудолюбие, коллективизм, честь и личное достоинство ит.д.;
— эстетические, сюда относятся уровень развитостичувства прекрасного, увлеченность различными видами искусства и степень ихпонимания, творческо-эстетические способности и т.д.;
— санитарно-гигиенические, под которыми подразумеваютсяфизическая культура, занятие спортом, здоровый образ жизни, экологическаяподготовленность и т.д.
В данном случае указаны лишь некоторыеотношения и входящие в их состав личностные качества. В процессе же воспитанияшкола имеет дело со множеством отношений и личностных качеств, что не может ненаходить своего отражения как в содержании воспитательной работы, так и в ееметодике.
В свое время в педагогике, какизвестно, утвердилось положение о деятельностном характере воспитания. Потомоно было несколько уточнено и расширено, и стали говорить одеятельностно-личностном подходе, подчеркивая, что личность развивается тольков процессе разнообразной активной деятельности. Но, есть основание считатьданное определение неполным. Дело в том, что формирование личности происходитне только благодаря той деятельности, в которую она включается. Едва ли нерешающее значение в ее развитии имеют те отношения, которые возникают иупрочиваются в процессе этой деятельности. Именно в деятельности и связанных сней отношениях изначально коренятся социальные и психолого-педагогическиеистоки личностного формирования растущего человека. Это означает, чтовоспитание и формирование личности происходят только путем включения ее вразнообразные виды деятельности и благодаря развитию и укреплению техотношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.
Человек по своей природе существодеятельное. Он становится личностью, овладевая различными сторонамиобщественного опыта: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способамитворческой деятельности. Но его личностное развитие в решающей мере зависит оттех отношений – положительных или отрицательных, – которые возникают иупрочиваются у него в этом процессе. Можно, к примеру, привлекать учащегося ктруду, но для воспитания трудолюбия необходимо так организовать этудеятельность, чтобы она возбуждала у него положительные эмоции, внутреннеевоодушевление и радость. Если же переживания будут носить негативный характер,это не только не будет способствовать формированию трудолюбия, но, наоборот,вызовет отвращение. Сказанное относится ко всем видам деятельности – к учебной,художественно-эстетической, экологической, спортивно-оздоровительной и т.д., вкоторые вовлекаются учащиеся в процессе школьного воспитания.
Когда тот или иной школьник не проявляет старательности в учении, тоговорят, что он «не хочет учиться», ему адресуются постоянные упреки, прибегаюти к другим мерам так называемого педагогического воздействия. Но педагогическиели эти меры? Конечно, нет. Скорее, антипедагоги­ческие. С точки зрениядеятельностно-отношенческой концепции воспитания, здесь нужны действеннаяпомощь в преодолении возникающих затруднений и возбуждение интереса к учению.Другими словами, необходимо формировать и закреплять положительное отношение ковладению знаниями, развивать такие личностные качества, как усидчивость вучении, упорство в преодолении трудностей, стремление к улучшению успеваемостии т.д.
Что же следует понимать в этом случаепод отношениями как объектом воспита­ния и связанными с ними личностнымикачествами?
Отношение в известном смыслевыступает как определенное внутреннее эмоционально-чувственное переживаниечеловека, которое возникает у него в процессе той или иной деятельности. Чем быни занимался человек, это порождает у него определенные позитивные илинегативные эмоции, которые, соответственно, стимулируют эту деятельность или жетормозят ее. С этой точки зрения отношение можно трактовать как выражениеопределенных эмоционально-чувственных переживаний, которые устанавливаютсямежду личностью и другими людьми (различными событиями, сторонами окружающегомира), затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевыхпроявле­ний.
Например, включаясь в трудовуюдеятельность, одни учащиеся проявляют к ней интерес, старательно идобросовестно выполняют задания, добиваются при этом высоких показателей, что,естественно, вызывает у них положительные психологические переживания и ещебольше воодушевляет к участию в труде, способствует формированию трудолюбия. Втех же случаях, когда учащиеся проявляют негативное отношение к трудовой деятельности,вряд ли можно говорить об эффективности трудового воспитания. По-разному могутотноситься друг к другу в ученическом коллективе. Одни учащиеся проявляютгуманность, учтивость, скромность, другие же допускают грубость, неуважение,заносчивость и т.д. Все это сказывается не только на характере повседневногоповедения, но и на личностном развитии в целом, определяя его положительную илинегативную направленность.
Влияние отношений имеет временнойаспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременныйхарактер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не тольковызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретаяопределенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующеголичностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируетсяумение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость,обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущимповедению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действияприобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитиесоответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качествомследует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, котороеопределяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях.Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляютсяне только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда,когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состо­ит подлиннаявоспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и котораятребует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так иумелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений иличностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя иклассные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведе­нии учащихся,зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению.Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнятьдомашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но делоограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобыразработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную нарешение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразнойвоспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менеепродолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностноекачество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна бытьэта система?
Для ответа обратимся кпсихологической структуре отношений и личностных качеств. В общем виде здесьможно выделить:
а) потребностно-мотивационную сферу,
б) знание сущности и способовпроявления соответствующего качества,
в) внутреннееэмоционально-чувственное стремление и убеждение в необходимости выработки этогокачества,
г) владение соответствующимиповеденческими умениями и навыками,
д) способность к проявлению волевыхусилий, придающих отношению и личностному качеству необходимую устойчивость.
Надо, однако, не только знатьуказанные структурные компоненты, но и владеть надлежащими методами и формамивоспитательной работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос онеобходимости выработки у учащихся потребностно-мотивационной сферы. Как егорешать практически? С психологической точки зрения, потребность в формированиитого или иного качества возникает тогда, когда учащийся переживает внутреннеепротиворечие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть всоответствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы возбудить этопротиворечие, нужно создать необходимые педагогические условия или ситуации. Ктаковым, в частности, относятся: анализ педагогом особенностей по ведения идеятельности учащихся и выявление имеющихся недостатков. Логическимпродолжением данной работы должно быть обсуждение в классе выявленныхнедостатков и постановка перед учащимися конкретных задач по их преодолению. Вэтих целях можно провести «классный час», беседу, организовать встречу учащихсяс директором школы или такое классное собрание, на которое были бы приглашеныдля совместного обсуждения данной проблемы родители учащихся. Цель указанныхформ воспитательной работы – создать общественное мнение и возбудить ушкольников стремление (потребность, мотивацию) к преодолению имеющихсянедостатков.
Следующий компонент процессаформирования личностного качества – включение учащихся в познавательнуюдеятельность по осмыслению сущности того или иного качества и способов егопроявления. Здесь весьма важно придавать этой деятельностисодержательно-интеллектуальный и эмоционально-положительный характер, сделатьее интересной и увлекательной. В качестве форм этой работы могут использоватьсяи «классные часы», и разнообразные виды бесед, и дискуссии, и встречи соспециалистами в сфере науки и техники, и экскурсии на производство, а также вкультурно-просветительские учреждения, и обсуждение произведений литературы иискусства и т.д.
Не менее существенны в планеличностного развития учащихся формирование поведенческого и волевогокомпонентов, выработка соответствующих навыков и привычек, которые, в конечном счете,и определяют результативность воспитательной работы. Главным методом воспитанияздесь, по утверждению А.С. Макаренко, является упражнение в правильномпоступке.
Когда иной раз говорят о такназываемом словесном воспитании, то, как раз и имеют в виду то, что различныеформы разъяснительной работы и различные требования учителей и классныхруководителей не подкрепляются соответствующими поведенческими упражнениями,приучением к разумным действиям и поступкам. В результате страдает дисциплинана уроках и переменах, замедляется развитие культуры общения, речи и т.д.
Интегративный характер формированияличностных качеств. Любоекаче­ство представляет собой весьма сложное образование и включает в себя целуюсовокупность разнообразных личностных черт и свойств. Возьмем тот же простейшийпример с вежливостью. Воспитание этого качества обычно начинают с формированиятаких элементов поведения, как приучение детей здороваться со сверстниками изнакомыми взрослыми, уступать место взрослым, благодарить за те или иныеуслуги. Потом вырабатываются более сложные черты этого качества: умение бытьпредупредительным, оказывать знаки внимания и учтивости, проявлять готовность квзаимопомощи и т.д.
В педагогическом плане здесь имеютместо два момента. Во-первых, в силу возрастных возможностей учащихся нельзясразу формировать всю совокупность черт и свойств, составляющих содержание тогоили иного качества. И, во-вторых, любое личностное качество ввиду своей сложно­стиобусловливает необходимость начинать его воспитание с выработки сравнительнопростых умений и навыков поведения и деятельности и лишь постепенно переходитьк более высокому уровню их развития. Отметим, что в принципе так же формируютсядисциплинированность, трудолюбие и другие качества.
Указанная особенность воспитания породилав педагогике идею об интегративном характере формирования личностных качеств,которая нашла свое отражение в работах таких известных педагогов, как В.М. Коротови И.С. Марьенко, а также автора настоящих строк. Понятие интегративностиобозначает в данном случае объединение, сочетание в процессе воспитанияотдельных свойств и черт, которые в своей совокупности образуют то или иноеличностное качество. Реализация принципа интегративности в процессеформирования у учащихся личностных качеств требует от учителей и классныхруководителей обстоятельного знания этики и детального представления о чертах исвойствах, которые определяют содержание тех или иных качеств. Без подобнойконкретизации и целенаправленности воспитание становится педагогическинедейственным, что нередко и наблюдается в школах.
В процессе воспитания необходимо формироватьне одно, а множество различных качеств – интеллектуально-познавательных,социально-этических, нравственных, художественно-эстетических исанитарно-гигиенических. Как же быть в этом случае?
При решении данной проблемы следуетисходить из того, что, как отмечал А.С. Макаренко, человек воспитывается, не почастям, все его свойства и качества развиваются одновременно и в теснейшейсвязи между собой. Здесь значимо то, что учащиеся обычно вовлекаются вразличные виды и формы учебной, обществен­ной, патриотической, трудовой,нравственно-эстетической и спортивно-оздоровитель­ной деятельности. При этомони находятся в постоянном коллективном общении, и каждый из этих видовдеятельности влечет за собой возникновение тех или иных отношений, служащихосновой развития личностных свойств и качеств.
Указанная многосторонность ицелостность личностного развития учащихся имеют особое методическое значение.Воспитательная работа в школе должна быть организована так, чтобы учащиесявовлекались в разнообразные виды деятельности. Вряд ли можно считатьнормальным, когда все время школьников поглощено только учебной работой и необращается должного внимания, к примеру, на организацию трудовой деятельности,или когда из системы воспитания выпадают вопросы развития читательскихинтересов, культуры общения и т.д. На все это необходимо обращать должноевнимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении неудовлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяютпредмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых.
Вот почему организация и вовлечениеучащихся в разнообразные виды учебной и внеклассной работы по их всестороннемуличностному развитию должны составлять важное направление школьного воспитания.Но не меньшее значение имеет и другое его направление. Речь идет о том, что,хотя развитие личности и носит целостный и разносторонний характер и все еекачества формируются в тесной связи между собой, это не означает, что ониразвиваются одновременно. Наблюдается как раз обратное. В одних видах деятельностишкольники участвуют регулярно и проявляют более высокую активность, другие жепо разным причинам их не всегда привлекают. Это, естественно, ведет к тому, чтоодни отношения и личностные качества формируются и закрепляются быстрее, другиеотстают в своем развитии, что обусловливает необходимость определенного «подтягивания»и «выравнивания» этого развития. Вот почему в каждый отдельно взятый периодвоспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и свойств личности,обязательно нужно выдвигать перед учащимися ту или иную конкретную (ведущую)воспитательную задачу и доводить ее решение до выработки соответствующеголичностного качества. Скажем, в классе учащиеся не всегда поддерживаютнеобходимый порядок и дисциплину или же им не хватает культуры общения. Каждыйиз этих недочетов может составить предмет ведущей воспитательной задачи, разработкиразнообразных форм урочных и внеклассных занятий и концентрации педагогическихусилий на ее решении.
Указанная двоякая направленностьвоспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всехсторон и свойств личности в системе ее целостного формирования происходитпостепенно и медленно, иногда даже незаметно как для самих учащихся, так и дляучителей и классных руководителей. Между тем весьма важно, чтобы школьникиощущали свой рост, совершенствовали свою духовность и поведение и черпали в нихсилу для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательныхзадач по формированию связанных с ними личностных свойств и качеств как раз испособствует этому. Почувствовав прогресс в своем развитии, учащийся переживаетудовлетворение, и у него появляется стремление не только закрепить достигнутыйуспех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.
Немаловажную роль здесь играет ифеномен генерализации в процессе личностного формирования учащихся. Суть егосостоит в следующем. Если то или иное личностное качество закрепляется истановится устойчивым, то, по законам генерализации, оно оказывает воздействиена развитие других сторон и свойств растущего человека. К примеру, в процессерешения ведущей воспитательной задачи учащиеся стали активнее читатьхудожественную литературу или улучшили культуру общения. Это, несомненно,положительно скажется на их интеллектуальном и эстетическом развитии, наразумной организации досуга, а также на возросшем взаимном уважении имикроклимате в коллективе сверстников и т.д.
Рассмотренные вопросы позволяют не только глубже осмыслить теоретическиеи методические основы личностного формирования учащихся, но и корректироватьпроводимую в школе воспитательную работу, конкретнее анализировать и устранятьее недочеты, если она оказывается педагогически недостаточно эффективной.
1.3Возрастные особенности личности
Учет возрастных особенностей ребенкаявляется одним из главных педагогических принципов. Возрастная периодизациядает необходимые знания каждого этапа развития личности. В истории педагогикипервым, кто определил и обосновал особенности каждого возрастного этапа, былчешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).
Воспитание должно строиться по«ступеням возраста»[8].
После Я.А. Коменского педагогипо-разному обосновывали этапы развития личности, но все периодизации близкивзглядам Коменского.
Рассмотрим устоявшуюся периодизациювозрастных особенностей развития личности, принятую в педагогике.
1. Отрождения до 3 лет, младенческий возраст. Этот первый период жизни Пиаже назвал «сенсомоторнойстадией», за время которого ребенок из беспомощного существа превращается вмаленького человека. Он ходит, говорит, любит или не любит, веселый или боится,умеет жалеть и ревновать. Он познает мир семьи, впитывает впечатления,фантазирует, знает цвет, величину. Он накапливает факты, помнит звуки и запах,пытается проверить свои силы. К концу 3-го года он уже выражает свои желаниясловами, хотя речь его ограничена. В этом возрасте ребенок воспитывается всемье, и материнская любовь или нелюбовь, как и различные воздействияокружающих взрослых, определяют дальнейшее его развитие.
2. От 3до 6 лет, дошкольный возраст. Дети овладевают навыками беглой речи, расширяется круг их общения.Ребенок может сам рассказать сказку, предварительно все обдумав.
Ребенок подвижен, может мастерить, норабота не должна быть продолжительной. Он умеет держаться на людях, следуетнаставлениям. Его оценки увиденного сосредоточены на одном: «плохой мальчик»или «хороший».
3. От 6до 10 лет, младший школьный возраст. В этом возрасте, оставив семью, ребенок входит в школьныйколлектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей,улицы, лагеря.
Он может выполнять как отдельныепоручения, так и серьезное дело для семьи, знает школьный распорядок. Но,освоив законы общежития, он пытается их нарушить. Но искренне раскаивается всвоих проступках.
Некоторые ребята не любят дружбы сосверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любит игры,ответственно относится к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для негоавторитет.
4. От 10до 13 лет, средний школьный возраст. Для ребенка в этом возрасте авторитет родителей ужеослабевает, возникает критический взгляд на отношение к нему родителей, легкосердится на братьев и сестер.
Отношения между мальчиками идевочками становятся натянутыми, они держатся отдельными группами, подвергаянасмешкам взаимные симпатии. Телевидение, пропаганда секса особенно влияют наэтот возраст. Мальчики пытаются создать представление о мужественности, девочки– о женственности. Мальчики собирают порнографические картинки, учатсяругаться, девочки пользуются косметикой.
5. От 13до 16 лет, подростковый возраст. Это период между детством и зрелостью. У подросткастремительно меняется физиология, проявляются неловкость в движениях,эмоциональная неуравновешенность, повышенная рефлексия.
Они неудовлетворенны собой, семьей,собственной внешностью. Им не нравится комната (они переклеивают ее нелепымикартинками). Они недовольны школой, учебниками, учителями, оценками, взрослыми,так как они «нас не понимают», не доверяют родителям, не признают их мнения.
Даже в тех семьях, где ребенокпринимает мнение родителей, для него это период внутренних переживаний.Подросток открывает себя, познает себя в общении с окружающими. В этот периодоткрытий наступают и разочарования. Подросток старается доказать окружающим,что он личность и, что он или она достойны быть в коллективе. «Подхожу ли я?»,«Нравлюсь ли я?» – он решает самостоятельно.
В современных условиях, когда рухнулопрежнее мировоззрение, когда все отрицают и разрушают, когда уничтожаютсяприрода и культура, процветают преступность и насилие, подросток оказываетсяперед трудным выбором. Он не видит идеала, кумира, утрачены идеалы старшегопоколения, а преступность и насилие возводятся в идеал. Нравственностьсовременного подростка формируется в период обострения проблем двух поколений,несовместимости двух мировоззрений.
Рассматривая возрастную периодизациюразвития личности, следует учитывать неравномерность развития человека. В болеемолодом возрасте быстрее происходит физическое развитие, в старшем – медленнее.Хотя физически младший школьник развивается неравномерно. В один периодбыстрее, в другой – медленнее. Неравномерно и непропорционально развиваются иотдельные части тела.
1.4Основные факторы, воздействующие на развитие личности
В научной философии и педагогике нетолько глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влияниемкоторых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействияэтих факторов на ее развитие.
Ученые обратили внимание, преждевсего на развитие самого общества. Оно возникло и совершенствовалось благодарячеловеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средствадля существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но изанимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессетворческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений,накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную иэстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры,созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает каксредство развития и формирования личности как члена общества. Только овладеваяв той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становитсясоциальным существом.
Указывая на определяющую рольвнешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако,не абстрагируются от биологической природы человека. Человек являетсянепосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделенприродными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказыватьвлияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. Вчем же, однако, проявляется это влияние? Вот несколько положений.
Первое. Для формирования человека какобщественного существа важнейшее значение имеет его природная способность кразвитию. Проведенные в нашей стране и за рубежом опыты по одновременномувоспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развиваетсятолько по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыкипрямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограниченобиологическими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти неможет. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в состоянииовладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»:прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т.е. всем тем,что в конечном итоге делает его личностью.
Второе. Биологическое сказывается вформировании человека также в том, что у людей имеется определенная природнаяпредрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди отприроды имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность кпоэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особыефизические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно этизадатки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствующих видахискусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.
Третье. Не меньшее значение дляпедагогики имеет также то, что биологически человек имеет весьма большиевозможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишьна 10-12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда необходимо исходить изоптимистической гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к ихразвитию и совершенствованию.
Наконец, четвертое. Нельзя неучитывать, что биологическое может проявляться в развитии личности самым неожиданнымобразом.  Биологическое и социальное теснопереплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества,равнозначности. В развитии личности преобладающее значение имеют социальныефакторы. По этому поводу профессор К.К. Платонов замечал, что биологическиобусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленнойподструктуре, т.е. в конечном счете, развитие личности определяется темивозможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.
Есть, однако, еще один фактор,оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, овоспитании. С развитием технического базиса производства и усложнениемобщественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условияхуже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного испециальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитаниевыступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуетсясоциальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Такимобразом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает кактретий существенный фактор развития и формирования личности.
Однако, признавая роль этих трехфакторов – среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания – вразвитии человека, существенно важно правильно уяснить то соотношение, вкотором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоставитьформирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что средавоздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом планеона выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности.Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не всостоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны сформированием личности и подготовкой ее к жизни.Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности исформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуетсяспециальное и продолжительное воспитание.
То же самое относится и к творческимзадаткам человека. Для того чтобы эти задатки проявились, нужны не толькосоответствующие социальные условия и определенный уровень научного,технического и художественного развития общества, но и соответствующеевоспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности.Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И.М. Сеченовписал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000зависит от индивидуальности»[9]. Все это позволяетсделать важнейший для педагогики вывод: определяющую роль в развитии иформировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитанияреализуется социальная программа развития человека и формируются его личностныекачества.

Приложение № 1
 
Развитие личности в игре
 
Жизнь временного детского коллективакоротка, но при правильно организованном времени подростки забывают о скуке ине страдают от недостатка общения с родными. Игра, как ничто другое, поможет имправильно заполнить время отдыха, обеспечив при этом полноценную эмоциональнуюжизнедеятельность детей.
Игры на знакомство
 
«Давайте познакомимся»
Игра проводится на отрядном месте вдень приезда детей в оздоровительный центр. По предложению вожатого игрокиразбиваются по парам и знакомятся друг с другом. Вопросы для знакомствапартнеры выбирают сами.
Задание. В ходе беседы нужно узнать опартнере как можно больше. После знакомства каждая пара представляется всемуколлективу, стараясь как можно полнее рассказать о своем партнере.
Игра позволяет детям получить друг одруге первую информацию, способствует формированию коллектива.
«Трамвай»
Необходимо объяснить, что этот видтранспорта в часы «пик» бывает очень загружен, поэтому в него трудно сесть. Дляпроведения игры вся группа выстраивается в колонну по 3 человека. Ребятаберутся за руки и не пропускают опоздавшего и желающего попасть в уходящийтрамвай пассажира.
Задание. «Пассажир», испытывающийчувство отторжения коллективом, должен прорваться, преодолев препятствия изаслон, которые встречаются на его пути. Делается это с помощью разных средств:просьбы, корректного физического действия, взгляда, приказа, хитрости. Важно,чтобы его пропустили или он волевым усилием проник к желаемой цели.
Результат. Играющие испытываютчувство сплоченности, а первая победа дает участнику, играющему роль пассажира,психологическое удовлетворение и уверенность в том, что он может при помощиколлектива достичь личного успеха.
«Нарисуй, как тебя зовут»
В первые дни трудно сразу запомнитьимена всех членов временного детского коллектива, что создает дополнительныенеудобства при общении. Сократить временной отрезок знакомства и датьвозможность каждому кратко представить самого себя поможет эта игра. Для еепроведения нужно раздать всей группе по листу бумаги формата А-4, карандаши,фломастеры, краски, кисти, цветные мелки. С их помощью дети смогут изобразитьсвое имя и при этом представить типичные свойства своей личности. Послезавершения работы каждый участник игры знакомит всех присутствующих со своимрисунком и представленными ассоциациями.
Интеллектуальные игры
 
«Дебаты»
Для проведения игры участники делятсяна две команды, утверждающую и отрицающую.
— Тема. Формулируется в видеутверждения. (Например, «яблоки должны быть квадратными»).
— Утверждение. Должно бытьубедительным. Игроки утверждающей команды убеждают судей в правильности своейпозиции: «Яблоки должны быть квадратными, так как при упаковке их большепоместится в тару, и они не будут рассыпаться».
— Отрицание. Должно доказать судьям,что позиция утверждения неверна: «Яблоки квадратными не растут, а для того,чтобы получить их такой формы, понадобятся большие капиталовложения, что небудет рентабельным».
Кейс – это система доказательств, припомощи которой команда обосновывает свою позицию по обсуждаемой теме. Сюдавходят: аргументы, доказательство, истина, тезис.
Аргументы должны быть как можно болееочевидными, но не тривиальными.
Доказательство – это способ познания,направленный на установление истинности какого-либо утверждения посредствомприведения других утверждений, истинность которых уже доказана.
Истина – это достоверное отражениесущественных признаков изучаемых объектов.
Тезис – это мысль, истинность кото­ройнадо доказать. Тезис – конечная цель в дискуссии.
Выигрывает та команда, котораяпредоставила более убедительную систему доказательств.
«Сиамские близнецы»
Играющие составляют две пары ирасполагаются у столов, где на каждом лежат следующие предметы: ботинок сразвязанным шнурком; газета, сложенная пакетом; пластиковая бутылка сзавинчивающейся крышкой, коробка с красками.
«Сиамские близнецы» одной рукой обнимаютдруг друга за талию. По команде ведущего они должны выполнить быстро и ловкоследующие действия:
— зашнуровать ботинок и завязатьшнурок бантиком;
— разложить газету, сложеннуюпакетом;
— завинтить пробку на бутылке доупора;
— упаковать краски в коробку;
— все предметы сложить на газету изавернуть пакетом.
Побеждает та пара, которая всесделает быстрее.
«Зоопарк»
Готовится афиша «К нам приехал зоо­парк».Каждому из участников игры дается задание изобразить при помощи пантомимынаиболее характерные позы, движения, звуки того животного, которое указано вкарточке-задании. Можно предложить детям описать тех животных, которых ониувидели в зоопарке.
Игры-соревнования можно комбинироватьиз различных заданий при наличии спортинвентаря.
Организуя игровую деятельность,вожатому следует обращать внимание на неиграющих детей, обязательно привлекаяих к исполнению простых ролей, создавая для них ситуации успеха, помогаясоветом, примером, подсказкой.

Заключение
Таким образом, можно сделать вывод отом, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности; понятие «личность» характеризует общественную сущностьчеловека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые онвырабатывает у себя прижизненно.
В ходе анализа данной работы можно выявитьстратегию воспитания личности. Данная стратегия воспитания:
— учитывает личностные и средовыефакторы воспитания;
— предусматривает позитивноеиспользование всего потенциала воспитательной деятельности и воспитательнойработы в школе применительно к конкретному социуму;
— объединяет в себе (в качестве«реализаторов» стратегии) педагогические кадры всех категорий с привлечениемсотрудников других социальных непедагогических институтов;
— соединяет ценности личности иобщества на основах их взаимопроникновения и гармонизации;
— предусматривает воспитательноевлияние не только на учащегося, но и на совокупность его отношений, на егосоциум;
— переводит воспитание личности в еесамовоспитание в соответствии с дина­мично меняющейся социальной средой;
— органично включает в себя все видысопровождения воспитанника на пути его развития и поддержки в процессеповседневного решения своих жизненных проблем.
Личность тем более значительна, чембольше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественногопрогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, вкакой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер.

Список литературы
1. Абульханова К. Личность в условияхдефицита общения: Психологический аспект // Воспитание школьников. – 2000. – №10. – С. 4-8
2. Ариарский М., Бутиков Г.Прикладная Культурология на службе развития личности: Человек и культура; оформировании культуры личности // Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 9-16
3. Волков Ю. Личность и гуманизм:Перспективы развития личности в гуманистическом обществе // Соц.-гуманит.знания. – 1999. – № 1. – С. 135-149
4. Давыдова В. Через игру ксоциализации личности // Воспитание школьников. – 2001. – № 9. – С. 30-32
5. Степанов Е. Личностноориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников.– 2003. – № 2. – С. 2-5
6. Чернявская Г.К. Личность: проблемысамореализации // Социально-политический журнал. – 1996. – № 4. – С. 134-143