Евразийский гуманитарный институт
Кафедра иностранных языков
Курсовая работа
Тестовый контроль
Клоуз-тест и методика его проведения
Содержание
Введение
1. Тестирование, как одна из формобучения иностранному языку
1.1 Тест как одно из средств контроляобученности иностранному языку
1.2 Тестовый контроль в процессеобучения иностранному языку.
1.3 Проблемы тестового контроля
2. Вероятностный подход к проблемеконтроля в обучении иностранным языкам
2.1 Методика составления тестов
2.2. Клоуз-тест и пример егосоставления. Направленность на контроль понимания иноязычной речи, навыковчтения, уровня владения активной лексикой, навыков аудирования
Заключение
Список используемой литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темыкурсовой работы
С наступлением XXI века ивступлении в общеевропейский дом своевременно встал вопрос о приобщении жителягрядущего века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня кевропейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками ит.д.
Сегодня мы сталисвидетелями того, как иностранный язык стал реально востребованным. Все большеечисло людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки впрактической деятельности. Оживление межкультурной коммуникации, повышениеинтереса к накопленному человечеством интеллектуальному богатству делаютиностранный язык не просто интересной учебной дисциплиной, но и необходимымсредством для диалога культур, интеграции Казахстана в мировую экономическуюсистему, осуществления совместных научно-технических проектов с другимистранами. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, атакже подготовленных для работы с литературой и различной документацией наиностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обученияиностранном языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативныйподход, при котором уже с первого занятия студентов обучают общению наиностранном языке.
На современном этапеобучения иностранного языка как никогда возрастает роль чтения как основногоисточника получения все возрастающего в наш век потока информации.
При чтении текстов ученикдолжен достичь коммуникативной цели, в целом решив поставленные задачи. Текстыи задания к ним должны соответствовать минимальным требованиям,сформулированным в проекте стандарта.
Наиболее экономной формойконтроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимисяязыкового материала являются тесты.
Понимая значимость чтенияв обучении иностранным языкам и учитывая повышенный интерес учителей к такомувиду контроля как тестам, при выборе темы курсовой работы я остановилась наданной.
Целью данной курсовой работы являетсяизучение клоуз-тестов и методики его проведения.
Выполнению данной целиопределили задачи исследования:
· показать тест какодно из средств контроля обученности иностранному языку;
· рассмотреть рольи сущность тестового контроля в процессе обучения иностранному языку;
· раскрыть проблемытестового контроля;
· показать методикусоставления клоуз-тестов;
· привести примерыклоуз-тестов, направленных на контроль понимания иноязычной речи, навыковчтения, уровня владения активной лексикой, навыков аудирования.
Структура курсовойработы состоит извведения, двух глав, состоящая из 5-ти параграфов, заключения и спискаиспользованной литературы.
1. ТЕСТИРОВАНИЕ КАКОДНА ИЗ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1.1 Тест как одно изсредств контроля обученности иностранному языку.
Одним из наиболееэффективных средств контроля в обучении иностранному языку считается тест.Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранныеязыки в школе»
Большинство изисследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако вних затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую подтестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.
В зарубежной литературепо тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимаютпроцедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашемслучае — речевого), из которого можно сделать выводы об определенныххарактеристиках личности.
Основное отличие теста оттрадиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагаетизмерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличаетсябольшей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя,чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегдасубъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного отего личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику.
Главная отличительнаячерта теста — объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоитв том, чтобы поставлять количественную информацию.
Максимально повыситьнадежность измерения и валидность использования теста можно если следовать тремосновным этапам его создания:
1) дать ясное инедвусмысленные теоретические научно обоснованные определения умений, которыенадо измерить;
2) точно установитьусловие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста инаблюдении за его выполнением;
3) количественноопределить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемыеизмерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.
Существуют различныеопределения понятия «тест» — от практически любого вида контрольного задания донабора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языковоготестирования различия в трактовке понятия test представляются как различиямежду понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и«контрольная работа», предполагающая специально организованное измерениеинтересующих нас знаний (умений, навыков).
Качество любогоизмерительного средства, в том числе и теста, определяется в первую очередьпоказателями его надежности и валидности.
Показатель надежностисвидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений.(Надежный тест должен исключать случайность того или иного результата.)
Валидным будет считатьсятест, измеряющий уровень развития тех (и только тех) умений, навыков, знаний,для измерения которых он предназначался составителями.
Валидность (практически влюбом её виде) будет определять правомерность интерпретации результатовтестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которыхон не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.
Тестирование в обученииИЯ проводится для выявления
1) уровня достижения вопределенном виде деятельности;
2) способностей копределенному виду деятельности;
3) трудностей в овладениитем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.
В практическойдеятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первойгруппы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности илидостижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курсаобучения.
Тесты могут бытьитоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, длятого чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности.Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса.
Тесты могут определятьуровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровнядругих учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенногокритерия, например уровня обученности (критериально — ориентированный).
Таким образом, результатытестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся,для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений вопределенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения погруппам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностикитрудностей обучения.
По определению С.К.Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию,которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях изаписывать выполнение символами. Задания тестов всегда имеют однозначноерешение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленномуключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задаютнаправление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесспереработки воспринимаемой информации.
1.2 Тестовый контрольв процессе обучения иностранному языку
Успех в обучениииностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знанийучащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяетсяпрофилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу можетпринести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объемуконтрольных заданий, условно названных тестами.
Не подменяя плановыйконтроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля»(Г.В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимисяязыкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки.
Систематическоетестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает ихответственность при выполнении учебных заданий.
Результаты проверкитестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателемуровня знаний учащихся, а с другой — самооценкой работы, самого учителя, чтопозволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самымпредупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученикизаписывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя этоправилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическуюструктуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами наупотребление её в речи.
Большинство тестов имеетнесколько вариантов (они помечены звездочкой). В этом случае учитель готовит(по числу учеников в группе) раздаточные карточки долговременного пользования сзаданиями. При одном варианте задание диктуется или записывается на класснойдоске. Работу с тестом рекомендуется проводить за 10—15 минут до, конца урока.
Так, тест позволяетпроверять одновременно всех учащихся класса/группы; выполнение теста занимаетнемного времени, что делает возможным его проведение практически на любомзанятии; при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия — ониработают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом,что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, каквезение/невезение; тест дает возможность включать большой объём, материала иконтролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных уменийпользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов,безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебномпроцессе.
Все чаще находятприменение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или инымязыковым материалом и/или отдельными речевыми умениями. В соответствии с этим влитературе на английском языке всё чаще появляется термин teaching test —«обучающий тест». Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоватьсяпри противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам.
Такое противопоставлениев настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебномпроцессе тесты — даже при том ограничении заданий, которые мы предлагаемотносить к тестам,— отчетливо выполняют две различные функции: контролирующую иобучающую. В зависимости от предписываемой им функции к ним предъявляютсяразличные требования, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи.
Само собой разумеется,что указанное противопоставление, как и во всех других случаях, носит условныйхарактер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнение/задание(одна из форм реализации обучения и учения) предполагает контроль его выполнения.В данном случае тесты, как и другие упражнения/задания, различаются по ихдоминирующей цели.
К контрольным относятсяте, основной целью которых является установить факт знания/незнания иливладения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью исоответственно оценить его; цель обучающих тестов — обеспечить усвоение,овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контрольих выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом.
К тестам, выполняющимконтролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличиеу школьников определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiencytests), и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материаломи отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievementtests).
В средней школе первыйвид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курсаобучения, второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым поокончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены втеоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практикепреподавания иностранных языков.
Безусловно, тест пока ещёне может заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамены.Однако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!)промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании циклазанятий (achievement tests).
Такая форма проверки,если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности завесь материал цикла, что способствует успешности их обучения), посколькутестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученныйза соответствующее время материал и проверить всех учащихся.
С этой точки зрения тестявляется весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметьв виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7минут.
Как уже отмечалось, внастоящее время совершенно отчетливо наметилась тенденция использовать тесты вобучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом,отдельными речевыми умениями, различными видами аудирования и чтения.Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективнымпо следующим причинам.
Прежде всего, самхарактер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуютназначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковыхединиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствиякакого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей —все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции,направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, апоследние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.
При составлении обучающихтестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, ужеизвестным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты. Причемследует иметь в виду, что одна и та же единица (например, слово) имеет чертысходства (существующие объективно или только с точки зрения учащегося) сразными рядами единиц в зависимости от её формальных (звучание, написание,грамматические формы) или семантических (значение, сочетаемость) признаков.Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждомуиз указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видамиупражнений.
Иными словами, обучающиетесты дают возможность «обработать» соответствующую единицу по всем еёпризнакам без большой затраты времени. Таким образом, как раз та характеристикатеста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля, — возможность сравнениядифференциальных признаков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценностьтеста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, тоотвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократноеё повторить, но и использовать для её запоминания как произвольное, так инепроизвольное внимание.
Организация тестапозволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути делаозначает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием,т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, таккак в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений,позволяющих автоматизировать данные процессы.
При развитии отдельныхумений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкойинформации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер иорганизация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения визолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного построения(например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащихдве главные мысли и т. п.).
Наконец, обучающие тестыпозволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося вовремя слушания или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемаяучителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бываетнедостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характерпротекания мыслительной деятельности ученика.
Установка должнаобязательно подкрепляться соответствующей формой контроля пониманияпрослушанного/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика —учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почемуиспользование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той илииной установке, приучает школьников варьировать процесс переработкивоспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е.пользоваться разными видами аудирования и чтения. Приведенных примеров, помоему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применениятестов в обучающей функции довольно широк, причём их учебная ценность сомненийне вызывает.
Само собой разумеется,что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактическиподсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения,предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися. Другими словами,обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе поовладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различныхвидов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов вучебном процессе — контролирующая и обучающая.
Тесты, реализующие ту илииную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию ипроведению предъявляются различные требования. Так, например, дляконтролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы,противопоставление её другим единицам лишь по одному какому-либо признаку,помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т,д.; для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той жеединицы, противопоставление её другим единицам по разным признакам, помещениееё в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного итого же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д.
Это свидетельствует отом, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и втеоретических исследованиях и при составлении тестов следует четкоразграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальныевозможности для повышения эффективности учебного процесса. Также представляетсянеобходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных стестированием.
В особом изученийнуждаются обучающие тесты — определение требований к ним, установление их местав общей системе упражнений для развития того или иного вида речевойдеятельности, определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другиевопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей — практиков.
1.3 Проблемы тестовогоконтроля
Неотъемлемой частьюпроцесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владенияучащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организации контролязависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контролянеобходимо руководствоваться следующими правилами:
· Контроль должен носить регулярныйхарактер.
· Контроль должен охватыватьмаксимальное количество учащихся за единицу времени.
· Объем контролируемого материаладолжен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени егоусвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить,приобрели ли они необходимые навыки и умения.
При проведении контроляследует исходить от конкретных задач урока. Фактически осуществление каждой иззадач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм иприемов контроля.
Вопросы совершенствованияконтроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий истановились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки иучета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения неутратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагомповышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояниезнаний и навыков по данному предмету.
Появление проектавременного государственного образовательного стандарта по иностранному языку,разработанного под руководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем,связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выделение объектовконтроля и выбор наиболее надежных и эффективных форм его реализации.
М.Е. Брейгина дает своёопределение контролю и выделяет его функции: диагностическую, управленческую,корректировочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую,обучающую. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учительи учащихся в педагогическом процессе.
Взаимодействие состоит втом, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся какобъект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие,осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самымоказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающейдеятельности.
Контролирующаядеятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная менятьсяв зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи.По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта,саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика ииспытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве обастатуса — ученика и учителя.
Однако чрезмерноеувлечение тестированием без должного критического осмысления различных егоаспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценностии тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподаванияиностранного языка.
Следует отметить, однако,что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкуюапробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, рядкардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до концавыясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемыхтестах одного из самых основных требований — требования их адекватности(validity).
Даже адекватность«языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработкакоторых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иноеумение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестахиспытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, которыйпредставляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать(увидеть или услышать).
Другими словами, в основевыполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющихусловия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый можетвоспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежныхданных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно илисубъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможетузнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении.
Ведь помещениеконтролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляетиспытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, чтослужит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментовбыла получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями,так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.
Таким образом, успешноевыполнение языкового теста не является однозначным, показателем уменияучащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности,продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить суверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения тестасвидетельствует о невладении соответствующим материалом.
Еще сложнее обстоит делос «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложностьвопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образомс помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности.
Здесь можно обнаружитьдва подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельностиустанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемогов процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, черезпроверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чегоиспользуются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевойдеятельности.
Примером второго подходамогут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка приМичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многихстранах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языкепредлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладов 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия наслух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) иодин «речевой» (сочинение).
Уязвимым в тестах,оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательствкорреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Вэтом отношении первый подход представляется как будто более надежным.
Следует заметить, что егосторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставитьиспытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает иличитает конкретные тексты, звучащие или письменные.
Однако такая процедураделает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слухпредлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую формуконтроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайнесложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудноститекстов для нескольких вариантов одного и того же теста.
Стремясь компенсироватьэти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подходапредлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельностина основании
а) результатов успешностисамой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и
б) проверки наличия уиспытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевойдеятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимущественно дляаудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считаетсянеобходимым для её осуществления).
При проведении данноговида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которыепроверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а)...; б) ...; в) ...; г)… (в пунктах а, б, в, г предлагаются различныеутверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являютсяотражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможностьсудить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, дляопределения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (этоумение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложенвопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г)....
Указанный вид тестанаряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболеепопулярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легчереализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность.Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевойдеятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники.
Во-первых, высказываютсясомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени пониманиятекста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходитпонимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когдаучащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решениявопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений.
Во-вторых, пока ещеотсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того илииного вида речевой деятельности.
В-третьих, нерешеннымостается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числаустановленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можноограничиться несколькими умениями, то какими.
Последняя проблема тесносвязана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на которыйтакже пока еще нет ответа.
Наконец, сомнениюподвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного видаречевой деятельности на основании отдельных умений.
Эти сомнения высказывалиН. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.
Таким образом, дажебеглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает,что в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля ипотому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.
клоуз тестконтроль аудирование
2. ВЕРОЯТНОСТНЫЙПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2.1 Методикасоставления тестов
Как известно,человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому спомощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекатьпроцесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющиевоздействия на ход этого процесса.
За последнее времяконтроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает ксебе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков (однакопри этом нет единообразия в понимании как существа, так и целей тестов. Поэтомунеобходимо вначале условиться о том, что понимается под тестом.
Тест рассматривается какформа контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения(диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами:
а) простотой процедурывыполнения,
б) стандартностьюструктуры,
в) мелкой дозировкойучебного материала,
г) легкостьюосуществления обратной связи,
д) возможностьюнепосредственной фиксации результатов,
е) квалиметрическимикачествами, т. е. удобством количественного выражения качества выполнениязадания.
Перечисленные характерныечерты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так иитогового контроля, в значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резкоснижая время, затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Дляопределения уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимостиот характера учебного материала (аспекта языка).
Исследователи тестовойметодики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты являютсяне только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.
Специфика тестов дляконтроля чтения заключается в следующем:
• прежде всего, тестыпомогают сосредоточиться на извлечении информации с нужной полнотой и глубиной;
• стимулируяинтеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального примененияпродуктивных форм;
• тест — хорошийинструмент адаптации, так как самый материал теста служит подкреплением;
• облегчая и убыстряяпонимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.
Для контроля понимания впроцессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватныеизбирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях:
а) выбор правильногоответа на вопрос;
б) завершение начатоговысказывания на основе предложенных тезисов;
в) расположение попорядку, группировка фактов;
г) перекрёстный выбор,установление соответствий;
д) вычеркиваниеспециально вставленных лишних слов;
е) заполнение пробеловспециально пропущенными словами.
Важно, что функциональныйстиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий;для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмотрового иознакомительного. Есть и качественное различие в тестах. Оно кроется в сущностипредлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимостиот функционального стиля и связанного с ним видами чтения.
Тесты для контроляпонимания фрагментов художественных произведений, являющихся предметом дляизучающего чтения, должны содержать альтернативы, касающиеся фактическогосодержания, стиля произведений, идейного замысла.
При тестированиинаучно-популярных текстов, связанных с ознакомительным видом чтения, следуетпользоваться альтернативными, направленными на выявление фактическогосодержания и основной идеи.
В процессе контроляпонимания чтения используются различные виды тестов:
1) тесты на выборправильного ответа из двух предложенных вариантов;
2) тесты на выборправильного ответа из нескольких предложенных вариантов;
3) тесты на группировкуфактов.
Самая популярнаяразновидность — это тесты на выбор правильного ответа из нескольких вариантов.Сочетание правильной формы и неправильных альтернативных призвано«провоцировать» размышления читающего, стимулируя для этого необходимыемыслительные операции.
Эффективны тесты наопределение действующих лиц, встречающихся в тексте, по их действиям ипоступкам, а контроль понимания текста, содержащего прямую речь, лучше всегопроводить путем определения действующих лиц по их высказываниям. Эти тестыпомогают учащимся глубже понять текст, его детали.
Главным требованиемметодики составления теста является пригодность (соблюдение принциповадекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлениитеста нужно обязательно учитывать общий характер текста (чаще всегоиспользуются повествовательные тексты, богатые фактическим материалом,деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы заданиятеста излагались ясно, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них.Кроме того, задания должны быть посильными для учеников. И.А. Рапопортсправедливо подчеркивает что:
1. Объём тестовой основыдолжен быть таким, чтобы учащиеся смогли удержать в памяти прочитанное;
2. Текст должен бытьзаконченным по содержанию отрывком;
3. Вопросы должнысодержать изученный лексико-грамматический материал;
4. Каждое тестовоезадание должно быть автономно.
Тест стимулируетинтеллектуальную активность учащихся: чтобы выбрать правильную альтернативу,они должны:
1) прочитать текст собщим охватом содержания;
2) осмыслитьальтернативы;
3) соотнести каждую изних с содержанием текста;
4) принять нужнуюальтернативу.
Государственныйобразовательный стандарт по иностранному языку указывает минимальный уровеньобученности, который должен быть достигнут каждым учеником к окончанию основной(девятилетней) школы. Государственным стандартом по ИЯ предусмотрено овладениеучащимися основными коммуникативными умениями в чтении, устной речи и письме.
Для определениядостижения государственного стандарта обученности по ИЯ предусмотреныпроверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению,пониманию на слух и письму по стандартизированным тестам для измерения базовогоуровня обученности иностранным языкам. Стандартизированные тесты должныобладать следующими характеристиками:
· они основываютсяна фиксированном (стандартном) содержании, которое в свою очередь может, илиточнее должно быть основано на теории языковой компетенции;
· наличиестандартных процедур проведения тестирования и оценки результатов, которыедолжны выполняться при каждом администрировании (проведении теста);
· стандартизированныетесты тщательно проверены в ходе эмпирического исследования и их статистическиехарактеристики надежно определены.
Особенно четко должныбыть установлены их измерительные качества.
В проекте временногогосударственного образовательного стандарта по ИЯ чтение является доминирующимвидом речевой деятельности и в качестве ведущего коммуникативного умения оновыступает в трех его видах: с пониманием основного содержания, с полнымпониманием и с извлечением выборочной (нужной или интересующей информации).
В связи с этим решающаяроль при выведении суммарной оценки уровня обученности по ИЯ будет принадлежатьрезультатам, достигнутым в области чтения.
Формы проверкикоммуникативных умений в разных видах речевой деятельности обусловлены характеромдеятельности. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение ипонимание на слух) отдается преимущество тестам.
Проверочные задания(тесты и тестовые задания), используемые в процессе государственногоцентрализованного контроля, должны быть по форме аналогичны тем, которыеприменяются в процессе обучения. Уровень государственного стандарта можносчитать достигнутым при правильном выполнении школьником не менее шестидесятипроцентов тестов и тестовых заданий.
При измерении уровняобученности по чтению школьникам предлагается выполнить три серии заданий покаждому из видов чтения: ознакомительному, изучающему и поисковому. Выполнениечетырех из шести заданий в каждой серии обеспечивает достижение элементарнойкоммуникативной компетенции по чтению, а шести заданий из восьми — продвинутойкоммуникативной компетенции.
2.2. Клоуз-тест ипример его составления
Как известно,традиционные приемы проверки знаний, навыков и умений учащихся, применяемые вучебном процессе, не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к рациональномуконтролю. Поиск эффективных форм контроля обусловил все возрастающий интерес кметоду тестов.
Тестирование как методсостоит из целого ряда приемов, среди которых особого внимания заслуживает такназываемый клоуз-тест (cloze-test). Этот вид, теста описан в методическойлитературе ещё как тест дополнения или тест восстановления.
Клоуз-тест был разработани предложен американским ученым В. Тейлором для определения того, насколькотруден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этоттекст интересен для читающего.
В. Тейлор получилдостаточно высокий коэффициент корреляции (0,76) между результатами выполнениятеста и результатами ответов на вопросы по содержанию того же текста. С тех порклоуз-тест находит широкое применение в зарубежной практике обучения родному ииностранному языкам в качестве эффективного приёма контроля, выполняемогопреимущественно в письменной форме.
Особенность клоуз-тестасостоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста (какмонолога, так и диалога).
Таким образом, информацияподобной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а сдругой — к внеязыковой действительности. Сочетание лингвистических иэкстралингвистических особенностей текста дает возможность преодолетьабстрагированность моделей проверяемого языкового материала.
Отсюда следует, чтоуспешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того,насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи междусобытиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою очередьопределяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какойстепени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает тексткаждой конкретной тестовой ситуации.
Сказанное выше позволяетсделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля всредней школе на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся сформированасоответствующая языковая база, на которой строится догадка.
Методика составленияклоуз-теста не представляет особых трудностей. При разработке этого тестапреподаватель должен руководствоваться следующими проверенными на практикерекомендациями.
Для основы клоуз-тестанеобходимо выбрать отрывок прозы объемом не менее 100 и не более 300—400 слов,в котором пропускается каждое n-е (т. е. 5-е, 7-е и т. д.) слово, независимо оттого, структурное оно или знаменательное.
Отрывок прозы долженпредставлять законченное по смыслу, логически обоснованное изложение фактов илисобытий, в котором почти не упоминаются имена собственные, а пропущенные словадостаточно легко восстанавливаются за счет контекста.
Приведем пример подобноготеста, разработанного на основе текста из учебника английского языка для VIIIкласса средней школы А.П. Старкова и др. (М… 1984, с. 53):
Newspapers andmagazines play a very (1) role in our life.
There is (2)no family that does not receive (3) or two newspapers and magazines.
Each (4) onthe 5th of May the (5) people of the Soviet Union celebrate (6) traditionalPress Day.
The workingpeople (7) the heroes of our time.
They (8)described In articles, stories and reports.
(9) Sovietpress pays much attention to (10) cultural needs and communist education.
It (11)against bourgeois ideology and everything that (12) in the way of progress.
The (13) ofthe Soviet press are proletarian (14) and friendship, they are the ideals (15)Communism.
(Ключ: 1 — important; 2 — practically: 3 —one; 4 — year; 5 — working; 6 — their; 7 — are; 8 — are; 9 — the; 10 — their;11 — struggles; 12 — stands; 13 — ideals; 14 — internationalism; 15 — of)
Подготовленный такимспособом текст заготавливается в количестве, соответствующем числу испытуемых,и распределяется между ними. Учащиеся читают текст про себя дважды. При первомчтении они знакомятся с его общим содержанием, при втором — заполняют пропускитеми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержаниявсего текста.
Учащиеся вписывают словав клоуз-тест или записывают свои ответы на специальных опросных листках.Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точном понимании текста вовсей взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов,представленных в нем, а также о владении лексическим материалом в процессечтения.
Таким образом, с помощьюданного клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливаются степеньсформированности навыков чтения и уровень владения лексикой при чтении.
Клоуз-тест может являтьсятакже средством проверки понимания иноязычной речи на слух. В этом случае онпредставляет собой звучащую речь (в монологической или диалогической форме),предъявляемую в нормальном темпе при наличии «естественных помех», роль которыхвыполняют пропущенные слова.
Психологическимсодержанием деятельности испытуемых при выполнении такого клоуз-теста являетсяпрогнозирование на основе использования избыточных элементов сообщения,контекстуальной и лингвистической догадки. Активная внутренняя деятельностьобучающихся по восстановлению деформированного сообщения находит своё выражениев конкретных результатах: восстановленных или невосстановленных словах, чтосвидетельствует о понимании или непонимании воспринятого сообщения.
При подготовкеклоуз-теста для контроля аудирования следует подбирать текст, содержащийзнакомый учащимся лексический материал и простые синтаксические структуры.Учитывая ограниченный объем оперативной памяти, мы считаем, что длинапредложений в тексте не должна превышать 13—15 слов.
Если же основойклоуз-теста является диалог, то число участвующих в диалоге не должно превышатьдвух человек.
Данный клоуз-тестстроится по такому же принципу, как и описанный выше, однако здесь необходимабольшая дистанция между пропущенными словами, которая к тому же не носит такойрегулярный характер, как в уже рассмотренном клоуз-тесте, а в текст-основудопускается вносить изменения, для того чтобы обеспечить выбор болееподходящего для контроля слова и облегчить для учащихся восприятие текста наслух.
При подготовке фонограммытекста первая запись речевого сообщения фиксируется на пленке с пропускомопределенных слов.
Во второй записи вместоданных пропущенных слов следует сделать паузы длительностью не менее 4—5секунд, с тем, чтобы испытуемые успели записать свой ответ во время этих пауз.Кроме того, во второй записи должен быть особый звуковой сигнал,предупреждающий о пропуске (постукивание, щелчок и пр.).
Клоуз-тест для контроляаудирования можно провести, например, на основе следующего текста, взятого изкниги для учителя к учебнику английского языка для VI класса средней школы А.П.Старкова и др. (М., 1982, с. 133—134):
An AddressWithout a Letter
Before 1840there were no stamps. In those days people usually (1) much money for a letterwhen they received it. That is why (2) who were poor did not write letters often.When they sent or (3) a letter, it was a very important thing for them. Manypeople (4) if someone received a letter.
There is astory from that time about a (5) to a poor woman. One day the postman came toher house to (6) her a letter. He told the woman to pay a lot of (7), which shedid not have.
The womanlooked at the letter, and (8) it back to the postman. «I cannot pay forit,» she (9). Just at that moment a man heard the conversation between the(10) and the woman. He came up to the woman and said, «I (11) to help you.Let me pay for your letter. I (12) money,» The man gave the postman themoney he wanted to (13) from the woman.
«I thankyou very much,» said the woman, «but you must not (14) for theletter. It is from my brother. He (15) me one letter every three months. Hedoes not (16) about himself and his family. He writes only my (17) on theletter. Then I know that he is (18). And as I cannot pay for the letter, I giveit (19) to the postman.»
(Ключ: 1 — paid; 2 — people; 3 — received;4 — knew; 5 — letter; 6 — bring/give; 7 — money; 8 — gave; 9 — said; 10 —postman; 11 — want; 12 — have; 13 — get; 14 — pay; 15 — sends; 16 — write; 17 —address; 18 — well; 19 — back.)
Клоуз-тест можноиспользовать и в целях текущего (следящего) контроля, когда важно своевременновыявить, как учащиеся овладели лексическим материалом, пройденным заопределенный промежуток времени.
Поскольку практическиочень трудно подобрать такой текст, в котором предназначенные для пропусковслова были бы объединены в рамках одной темы, то предлагается при построенииклоуз-теста исходить из того принципа выборочного исключения подлежащегопроверке материала, который считается основным при контроле владения служебнымисловами (артиклями, предлогами и т. д.).
Иначе говоря, контролируемоеслово или словосочетание опускается в том месте предложения, где оно находитсяв соответствии с грамматическими правилами оформления высказывания.
Внедрение в практикусоздания клоуз-теста данного принципа намного расширит возможности преподавателяпри организации текущего контроля, ибо исходя из этого принципа, он можетподготовить несколько клоуз-тестов за время изучения определенной разговорнойтемы и таким образом проверить усвоение всего лексического материала в еёпределах более экономным путем.
Усвоение лексики, какустановлено, является одним из параметров обученности иностранному языку,который одновременно связан с другими параметрами и даже определяет их. Этаточка зрения подтверждается данными частотного словаря Э. А. Штейнфельдт, согласнокоторому существительные составляют 40,7 % всех наиболее употребительныхзнаменательных слов, выступающих при этом в роли смысловых вех и потомуспособствующих пониманию текста в целом.
Примером такогоклоуз-теста, разработанного на основе текста из учебника английского языка дляVI класса А.П. Старкова и др. (М., 1984, с. 40—41) может быть следующий:
The Stogovs'Summer Holidays
The schoolyear was over, but Boris Stogov went to the school very often in June to workon the school (1). He and his schoolmates looked after different vegetables andfruit trees on the (2).
Lena went to asport and labour camp. In the morning the boys and- girls helped to look aftercattle on a (3) and after dinner they played games and visited interestingplaces.
Then July cameand the Stogovs went to the Black (4). Nadyusha was very happy because it washer first (5) to the seaside.
When thefamily came back home, Vera Ivanovna said, «You, children, are going tohave some more holidays. But they will be a little different from what you havehad at the (6). You'll go to see your uncle in the country. He works on thecollective farm and you can help the collective farmers.»
«That'sfine!» said Boris. «Now I can .work in a (7) field myself.»
(Ключ: 1 — plot: 2 — plot; 3 —cattle-farm; 4 — Sea; 5 — visit; 6 — seaside; 7 — wheat.)
При разработке такогоклоуз-теста. так же как и при разработке клоуз-теста для контроля навыковаудирования, допускается вносить изменения в текст-основу. Учащиеся читаюттекст дважды. При втором чтении они заполняют пропуски осваиваемыми в данныйпериод времени существительными.
Таким же образом можетбыть построен клоуз-тест, с помощью которого осуществляется проверка владенияучащимися глаголами, которые выступают в роли сказуемых, вследствие чегопонимание этих глаголов важно для понимания текста в целом.
Оценка качествавыполнения всех приведенных выше клоуз-тестов может осуществляться следующимспособом. За каждый правильный ответ ученик получает 1 балл, за неправильныйответ или отказ от него — О баллов.
Если для своего ответаиспытуемый выбрал не то слово, которое требуется вставить, а близкое ему позначению (причем выбранное им слово соответствует смыслу всего отрывка), то припроведении контроля навыков чтения или аудирования он получает I балл, а припроведении текущего контроля — 0,5 балла, поскольку такой ответ свидетельствуето высоком уровне развития языковой догадки, а не о владении осваиваемым вданный период времени лексическим материалом.
При оценке качествавыполнения теста общую сумму баллов (которая получается, если все ответыиспытуемого были бы правильными) сравнивают с реально набранным количествомбаллов.
Всё это показываетнаиболее приемлемые для условий средней школы возможности использованияклоуз-теста при обучении иностранному языку. Как показывают приведенныепримеры, клоуз-тест в ряде случаев может быть эффективным средством проверкизнаний, навыков и умений учащихся.
Проведённое исследованиепозволило нам сделать следующие обобщающие выводы:
1. Одним из наиболееэффективных средств контроля в обучении иностранному языку является тест,который в работе рассматривается, как форма контрольно-тренировочного задания,предназначенная для диагностики уровня обученности. Особенностями тестанезависимо от его вида, являются объективность и независимость оценки,свободной от возможного субъективизма учителя, стандартность структуры,простота процедуры выполнения и лёгкость осуществления обратной связи, высокиеквалиметрические качества.
2. Продуктивным типомтестового задания используемого для контроля лингвистических умений являетсяклоуз-тест, используемый как с фиксированным пропуском слов, так и с нефиксированным. В русле компетентностного подхода клоуз-тест можно рассматриватькак способ развития коммуникативной компетенции в ситуации, приводящей вдвижение механизм вероятностного прогнозирования.
3. Успешность выполненияклоуз-теста учащимися при обучении иностранному языку находится в прямойзависимости от быстроты, глубины и целостности понимания им всего текста, атакже способностей установить причинно-следственные связи между событиями исостояниями персонажей, описанными в тексте. В этом смысле клоуз-тест выступаетиндикатором развития языковой догадки у школьников.
4. В ходе исследованиябыло выявлено относительно редкое использование клоуз-процедуры как формыконтроля в школе. Данный тип теста оказался сравнительно новым и мало изученнымкак для учащихся, так и для учителей, которые отдают предпочтение традиционнымформам контроля, прежде всего контрольным работам и устным опросам.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе мыпопытались доказать важность применения тестов в процессе обучения иностранномуязыку, рассмотрел функции и роль тестов в процессе обучения. Тесты являютсянаиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоенияучащимися того или иного языкового материала. Тесты выполняют две различныефункции: контролирующую и обучающую. К контрольным относятся те тесты, основнойцелью которых является установить факт знания/незнания, владения/невладения темили иным материалом и соответственно оценить его.
К тестам, выполняющимконтролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличиеу школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты,проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельнымиречевыми умениями за определенный период обучения. В средней школе первый видможно соотнести с итоговым контролем, производимым в конце курса обучения,второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончанииопределенного цикла занятий. В настоящее время наметилась тенденцияиспользовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числаустановленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессечтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировкукаждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацахразличного построения (например, начинающихся с главной мысли и т. д.).
Список используемойлитературы:
1. Брейгина М.Е. О контроле базовогоуровня обученности // Иностранные языки в школе. — №2 — 1991.
2. Временный государственныйобразовательный стандарт, — общее среднее образование. Министерство образованияРФ и лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия образования, М.,1993.
3. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Обитоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- №2 1995.
4. Королева О.Л., Пыстина Н.В.Использование тестирования в старших классах. // Контроль в обучении иностраннымязыкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А.Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986.
5. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендациипо подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обученияиностранному языку // Иностранные языки в школе — №3 1996.
6. Поляков О.Г. О некоторых проблемахиспользывания тестов как одного из средств контроля обученния школьников поиностранному языку // Иностранные языки в школе — №2 — 1994.
7. Рабинович Ф.М. Контроль на урокеиностранного языка // Иностранные языки в школе — №1 1987.
8. Рапопорт И.А. Прагматические тесты:сущность, специфика, перспектива // Иностранные языки в школе — №2 — 1985.
9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., СахароваТ.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение,1991.
10. Розенкранц М.В. Использованиетестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей встарших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн.для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение,1986.
11. Розенкранц М.В. Использованиетестовой методики при обучении чтению иноязычных текстов. — Хабаровск, 1984.
12. Симкин В.П. Осторожно: тест //Иностранные языки в школе — №5 -1996.
13. Поломкина С.К. Тестирование вобучении иностранному языку // Иностранные языки в школе — №2 — 1986.
14. Taylor W. Cloze Procedure: a New Toolfor Measuring Readability.— Journalism Quarterly, 1953, No. 30