Общий исторический обзор основных педагогических течений
Протопресв. Василий Зеньковский
Сразвитием педагогической мысли нам необходимо, хотя бы и очень бегло,познакомиться, чтобы понять ее современное положение. В христианстве всегдадействуют два момента: 1) христианство есть учение об этой жизни и 2)христианство есть учение о вечной жизни. Самая важная проблема христианства —проблема спасения — возникает именно в этой жизни и, кроме того, христианствопредставляет собою откровение, данное свыше не для того, чтобы «как-нибудьперебиться эту жизнь», но с любовью нести свой жизненный крест. Этимобъясняется то, что христианство дало небывалый расцвет человеческих культурныхсил во всех областях: искусство, наука, социальная среда, семья — всеподверглось оплодотворяющему действию христианства. Само христианство былоблагословением жизни, но не уходом от нее. Это было изменение жизни, хотя этостоило небывалого труда. Таким образом, христианство являлось учением об этойжизни.
Однако,с другой стороны, христианство, являясь учением о вечной жизни, отрывает нас отжизни обычной. Учение о Царствии Божием, находящемся внутри нас, легкосочетается с первой темой, и христиане, любя эту жизнь, без тоски уходят изнее, когда приходит срок.
Посуществу, сочетание обеих тем вовсе не трудно, но в историческом своем развитииэти два мотива почти всегда вместо синтеза вступали в соревнование,развивались, обособляясь один от другого, и тем создавали в жизни неполноту иодносторонность.
Смыслвоспитания заключается в том, чтобы развить и укрепить находящиеся в душеребенка силы; необходимо душу освободить от страстей, помочь ребенку враскрытии образа Божия в нем. Христианство возвышается над миром, но не уходитот него и почитает своим долгом бороться в мире за доброе против злого. В этомже заключается высший смысл монашества и даже отшельничества. Однако эти двезадачи психологически могут расходиться, и особенно в воспитании — ибовоспитать в христианском духе для земной жизни и в то же время воспитать вдвижении к вечной жизни не очень легко. В первохристианстве доминировалаэсхатологическая установка, чувство близкого конца истории — поэтому так легкодети загорались пламенем, горевшим в душе старших. Но это была жажда вечнойжизни, а не порыв к преображению обычной жизни.
Теперьособенно, конечно, трудно создать христианское воспитание. Мы не умеем развитьни первого ни второго мотива христианства. Причина этого лежит, без сомнения, втом, что школа не может быть вне жизни и впереди ее. Если наша жизнь неустроена по-христиански или, вернее, пропитана антихристианскими началами, тоестественно, что воспитание не может заменить всю жизнь, являясь ее частью. Тамтолько, где воспитание находит поддержку в самой жизни, оно может сыграть своюроль — если же этого нет, то вряд ли воспитание будет плодоносно. В первыхвеках христианства люди своей жизнью вызывали в детях такое настроение, чтопоследние возбуждались любовью к Богу и воспитание являлось естественнымразвитием самой жизни.
Нельзявоспитать дитя, держа его вне жизни, изолируя (как это было в утопии Руссо —см. его «Эмиль»).
Воспитываютребенка не только мать или отец — но вся полнота жизни играет свою роль, ипроблема христианского воспитания разрешится легко, если будут существоватьостровки христианской культуры.
Отэтих общих рассуждений перейдем к некоторым историческим данным.
Общий исторический обзор основных педагогическихтечений
Враннюю христианскую эпоху христианство, собственно, не знало проблемвоспитания. Дети сами приобщались к тому, чем горели родители; естественно, чтодети зачастую разделяли их судьбу. Как только христианство становится внормальные условия жизни (после прекращения гонений), это влияние христианскойсреды ослабевает, и проблема христианского воспитания выступает в полной силе.В этом отношении любопытно, что мать блаженного Августина была бессильнаповлиять на своего сына до его обращения.
Однакохристианский дух мало проник в практику педагогическую, которая болеенаходилась под влиянием Ветхого Завета. Суровые мотивы педагогики в ВетхомЗавете долго играли и даже доныне играют свою роль. Вот, например, правило,часто цитируемое в христианских педагогиках: «Не играй с ребенком, если нехочешь, чтобы он взрослым огорчал тебя».
Конечно,это было небесполезно для раннего периода европейской истории, но это совсемдалеко от нас. Христианская педагогическая мораль не должна была слишкомопираться на эти ветхозаветные мотивы. Это можно сказать даже и относительнотакой исключительной книги, как Псалтирь; в ней есть и подлинно христианскиемотивы, но есть многое, что должно быть усвоено в духе новозаветном. Черезхристианскую педагогику неизбежно должны были пройти суровые ветхозаветныемотивы, но они должны были преображаться тем, что вносит в мир Евангелие. Таккак этого было мало, то они неизбежно искажали проблему воспитания ребенка,потому что не дышали всей силой христианского понимания человеческой души.Аналогичное суждение приходится высказать относительно того, как христианствовосприняло педагогические идеи и практику язычества.
Христианствоочень многое приняло от язычества, справедливо оценивая это как натуральныеБожий дары, данные всему человечеству, но оно вместе с тем восприняло в своешкольное обучение старые греко-римские методы, и, конечно, это не было ценнымприобретением для христианского воспитания.
Средневековаяхристианская школа опиралась на изучение латинских авторов, и этим определилсятип западного воспитания. В Византии воспитание было поставлено полнее и лучше,оттуда оно передалось и в Россию. Но все-таки считалось, что тип христианскойшколы создавался в Европе, на Западе, хотя это было сочетанием христианскойидеи и языческого материала. К тому же школьные методы были унаследованы отримского язычества. Как пример можно привести тот факт, что в европейскомзаконодательстве очень долго ребенок находился в полной зависимости отродителей. В этом отношении много сделал Руссо. «Эмиль» весь проникнут любовьюк ребенку и верой в добрые начала в нем. У Руссо на ребенка идиллическийвзгляд, но вместе с тем его книга проникнута такой любовью, которая возвращаетнас к тому, как глядел на детей Новый Завет.
Параллельнос развитием этого мотива выдвигается система идей, которые можноохарактеризовать как педагогический натурализм; нелюбовь к веселому ребенкусменяется признанием в природе ребенка великих даров. В этом отношении большуюроль сыграл Я. А. Коменский (1592—1670, Komensky) — чех. В ребенке усматриваютприродное влечение к свету, знанию, добру, и роль воспитания сводится только кпомощи ребенку в процессе его созревания.
Такимобразом, еще до времени Руссо педагогическая мысль движется в сторону изученияприроды ребенка и любовного внимания к ней. Отметим также английскогофилософа-эмпирика Локка, который тоже имел большое влияние своимипедагогическими идеями о раскрытии естественных сил ребенка. Для него дитя —это как бы чистая доска, могущая воспринять на себя все, что вносит опыт.
Отсюда,из этих мыслей, как их следствие, явилась вера в исключительное влияние школы.
НаРуссо (Rousseau, 1712—1778) закончилось все это движение педагогической мысли,оказавшее огромное влияние на развитие веры в природные силы ребенка. Отнынестановится невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, несчитаясь с его природой, с законами его развития. К сожалению, вместе создравыми идеями, в Руссо находит свое яркое выражение отрыв педагогическоймысли от религиозных идей. Проблема воспитания связывается лишь с природойребенка и теряет свою религиозную сторону.
Руссокак главный вдохновитель новейшей педагогики таит в себе типичнуюдвойственность. С одной стороны, после него окончательно система воспитаниястроится на изучении природы ребенка, что, конечно, вполне соответствует духухристианства с его высокой оценкой детства. Но именно в отношении религии и, вчастности, ее места в воспитании, Руссо является представителемвне-христианского направления. Этот отрыв от христианства глубоко связан совсем «просвещенством».
Двойственностьнаправления, обнаружившаяся у Руссо, доныне не исчезла в педагогике. Руссо,одна из интереснейших фигур в истории новейшей культуры, несет в своем духовномсоставе много противоречивого. Резкая критика существующей цивилизации, ее ненормальныхпроявлений и требование вернуться к природе и заложенным в человекеестественным силам очень ценны. Но, подхваченное революционным духом эпохи, этонаправление хотело переменить существующую жизнь одними указаниями разума,независимо от истории. Это было стремление переделать жизнь, во что бы то нистало, антиисторизм, отрицание традиции. В «Эмиле» Руссо проступают все этимотивы. Отход от цивилизации, пребывание Эмиля в оранжерейной, искусственнойобстановке для того, чтобы дать доброму началу развиться беспрепятственно, —это все является утопией и идиллией, предполагающей отрицание реальностипервородного греха и природного зла в ребенке.
Видеях Руссо настойчиво и могуче проявился педагогический натурализм: и в егоневерном отрыве от всего освещения воспитания ребенка данными религии, и в еговерном стремлении опереться на ребенка, в его доверии к силам ребенка. До этоговремени в педагогике христианство отразилось мало, будучи более достояниемидеи, чем жизни. Оно было замалчиваемо, и воспитание шло преимущественно, еслине исключительно, под знаком ветхозаветной борьбы с ребенком. Кстати отметим,что Ветхий Завет был здесь усвоен преимущественно по книге «Премудрость Иисуса,сына Сирахова»; иное в Ветхом Завете как-то не было замечено. Руссо впадает вдругую крайность: он впервые любуется природой ребенка, но с чисто натуральной,безбожной точки зрения.
Этостремление войти в природу ребенка было уже в XVII веке выражено у чешскогопедагога Коменского в установлении принципа «природо-сообразности». Господьдает душе природные силы, их нужно разыскать, увидеть свет в ребенке. Суровостькак принцип в деле воспитания была непризнанием добра в душе ребенка и звучалатонами религиозного законничества. Ближайшее прикосновение к ребенку дает намвозможность увидеть добро и свет, настолько сильны они в нем. «Дети до семи лет— существа иного рода, чем мы» (Достоевский). Руссо ценен тем, что его указаниена факт природного добра в детях попадает в русло христианской мысли.
В«педагогическом натурализме» при неправильном основном принципе было правильноеустремление к пробуждению светлой природы ребенка как таковой. «Эмиль» имелочень большое влияние в конце XVIII и XIX веке. Теперь он кажется нам немноготяжелым для чтения, трудно понять увлечение им, если не видеть, что Руссовпервые выявил в нем любовь к ребенку. У Толстого это направление переходит впедагогический анархизм: он говорит, что мы не имеем права и основания (так какмы гораздо хуже и испорченнее детей, благодаря влиянию на нас цивилизации)вмешиваться каким бы то ни было образом в жизнь ребенка. Мы видим, что в обоихслучаях (и Руссо и Толстой) ребенок уже оказывается в центре внимания. Конечно,это правильно, но односторонне — нам ясно, что ребенок нуждается в постороннемвоздействии со стороны старших, которые должны охранять и направлять егоразвитие.
Школунужно строить так, чтобы, опираясь на натуральные данные в душе ребенка,развивать в нем высшие силы. В детях есть много первозданной красоты, в нихесть отблеск рая. Те, кто близко соприкасаются с детьми, видят необычайнуюдетскую чистоту и открытость, сознавая, однако, что мы должны охранять детей отоскудения в них духовных богатств.
Особенностьпедагогического натурализма, при регуляции воспитания на основе естественныхдвижений ребенка, заключается в отрицании действия Бога при созревании ребенка.Даже медики, при сознании в трудных случаях своего бессилия, признаютвозможности Божественного воздействия на тело: «Здесь может помочь только чудо,молитесь», — говорят они. Однако у педагогов это влияние отрицается. Этоошибка, за которую мы дорого расплачиваемся. Ярче всего этот замысел виден уРуссо, и в этом же виден патетический мотив всего просвещенчества: через школу,без Бога, создать «здорового, нормального» человека. Эта задача кажется вполнедоступной — нужно только «оразумить» воспитание. Дело воспитания сводится кограничению только тем, что вмещает разум.
Современнаяпедагогическая мысль не отгораживается от религии категорически, но строитсябез нее. Самые лучшие родители редко ощущают религиозную сторону в воспитании.Раздвоение, выражающееся в отделении Церкви от школы, коренится именно в идее«человеко-божества», столь типичной для просвещенчества: на месте Бога ставитсяисключительно сила разума.
Подвлиянием Руссо создались важнейшие в XIX веке педагогические течения. Четырекрупнейших имени явились носителями и продолжателями идей руссоизма —Песталоцци, Фребель, Спенсер и Толстой.
Песталоцци(Pestalozzi, 1746—1827) — гениальный швейцарский педагог. Он ценен как методист,но еще больше как педагог вообще. Песталоцци обладал исключительным даромпедагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею.Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он стал с ними жить.Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучшедругих средств, и дети, находившиеся под его присмотром, совершеннопеременялись. Песталоцци явил, таким образом, высочайший тип педагога,свободного от рутины, от внешнего интеллектуализма, способного войти в детскуюдушу и вызвать в ней семена добра, стремление к свету. Песталоцци не тольколюбил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобызаменить школьную рутину живым воздействием и живым общением с детьми. В этомосуществляется идея Руссо — быть ближе к ребенку и дать простор его личности(хотя сам Руссо таким практиком никогда не был).
Песталоцциочень важен тем, что теория Руссо, также заключавшая в себе преклонение передличностью ребенка, любование им, была претворена им в жизнь. (Эти идеи нашлинекоторое свое отражение и у Канта.)
Фребель(Frobel, 1782—1852) находился под влиянием романтики. В его педагогическойсистеме нашла приложение натурфилософия Шеллинга. Это было признание того, чтовсе высшие силы природы находятся в человеке, который является венцом жизни, еевысшим раскрытием. Творческие силы природы находят свое продолжение и раскрытиев художнике.
Ноесли есть высшая форма жизни, заключающая в себе все творческие силы, то отсюдавытекает признание, что в ребенке есть творческие силы сами по себе помимопедагога. Дети — это как бы цветы, а педагоги — как бы садовники. За цветаминужно ухаживать не потому, что мы можем создать их красоту, ибо она помимо насв них есть, но для того только, чтобы устранить все, что мешает им — холодныйветер, могущий нанести ущерб, — все, что будет для них неблагоприятно. Уход задетьми и превращает в детский «сад» то место, где они собираются. Из этихмыслей у Фребеля выросла идея «детского сада», в котором должна развиваться природаребенка (здесь есть несомненное влияние идей Руссо).
Вообще,надо признать, что «идиллия» Фребеля удалась на практике вполне. В детскихсадах, при сочетании любви и трезвого отношения к детям, вырабатываетсянеобычайная привязанность детей друг к другу и к воспитательницам. Дети оченьточно и тонко усваивают в саду те вещи, которых школа не дает.
Идаже, отвергая христианский натурализм как принцип, мы должны признать великиезаслуги Фребеля в истории христианской педагогики, так как он более других возвращаетнас к тому пониманию детской души, которое мы находим в Евангелии. Даже неразделяя принципов натурализма, мы с христианской точки зрения должныприветствовать все течение педагогики, связанное с именем Фребеля, какраскрытие начал христианства в отношении детской души.
Отметимтут же, что как система учение Фребеля подверглось многим изменениям. Ещенедавно ряд ценных педагогических приемов выработала итальянская женщина-врачМонтессори, работавшая с дефективными детьми. Эти приемы находят себе применениеи в детских садах. Американские, немецкие, отчасти и русские детские садыдалеко продвинули вперед то, что было в системе Фребеля, и развилидействительно очень ценную форму педагогической работы.
Однаков системе воспитания детских садов сохраняется та двойственность, которая былаеще у Руссо — мотивы христианские и антихристианские. В этом отношении весьмалюбопытно, что в России, при очень хорошей постановке воспитания в некоторыхдетских садах, стараются одновременно уничтожить Бога в душе ребенка.Сторонники таких идей иногда заявляют, что детям нужно только развитиерелигиозного чувства, но сама религия в ее идеях — это вред или, в крайнемслучае, нечто лишнее. Я слышал, например, от одной воспитательницы детскогосада, что она рассказывает детям «легенды» об Иисусе Христе, так как этотматериал «возвышает душу». Это очень типично.
Спенсер(Spenser, 1820—1903) знаменует в педагогике ту линию, которая выводит напередний план идею «естественного развития». В книге Спенсера «О физическом,моральном и умственном воспитании» появляется идея «естественных» наказании.Природа ребенка в этой системе не предполагает действия Божия, она сама в себетаит достаточно сил для своего развития и расцвета, нужно только стремиться ввоспитании ребенка к тому, чтобы в окружающих социальных отношениях и условияхпроявлялся бы натуральный естественный закон. Например, если ребенок опоздал наобед, то он или совсем его не получает, или ест холодным. Это приучает ребенкак естественной дисциплине и формирует сознание порядка, закона...
Конечно,это полезно для ребенка, так как в таком наказании понятное и законное дляребенка «возмездие» исходит из положения вещей, а не от воли педагога. Однакоэтим лишь односторонне освещается проблема морального воспитания, ибо оно должнопокоиться не только на сознании закона, но и на заповеди любви, преображающей ипреодолевающей «закон».
Кстати,укажу на очень ценную книгу г-жи Конради «Исповедь матери», в которой оченьхорошо раскрыто, что из правильных семейных взаимоотношений вырастает оченьплодотворная педагогическая среда. Однако не все моральные ценности видны самисобой, и в задачу воспитания входит утончение чувств ребенка.
Втораяидея Спенсера — это идея гармонического развития личности. Тело, находящееся внеразрывной связи с душой, также попадает в сферу педагогического развития.Однако в этом, при всей ценности физического воспитания, неверно то, чторазвитие тела полагается здесь равноценным развитию души. В формулировании этойнеполной, но очень важной идеи — огромная заслуга Спенсера.
Намснова хочется подчеркнуть, что педагогический натурализм Руссо заключает в себеглубокие христианские мотивы, но тот же натурализм Руссо сознательнососредоточивает все педагогические усилия на раскрытии природы ребенка иигнорирует значение религии в деле воспитания, ведет воспитание вне Церкви. Онукрепил и углубил давний разрыв Церкви и школы во Франции. Самая двойственностьв руссоизме вытекает из того, что педагогические построения Руссо пронизаны какрелигиозными, так и антирелигиозными настроениями. Собственно, во всейсовременной культуре мы можем найти ту же двойственность: в ней тоже много ихристианского и антихристианского. Нельзя сказать, что искусство, наука,литература развились вне христианства — подобное утверждение было быисторически неверно, как в отношении прошлого, так и будущего.
Отбрасываято неверное, что есть в культуре, нельзя отбрасывать в ней все. Конечно,духовная позиция, которую мы намечаем, очень трудна, но все же необходимопринять факт двойственности культуры. Вообще все, что делается людьми, даже вЦеркви (как организме), двойственно по своей природе, т. е. содержит в себенепросветленную, натуральную стихию и в то же время свыше освящено Богом, ипоэтому то, что христианство может извлечь в культуре из-под власти антихриста,— нужно извлекать.
Вернемся,однако, еще раз к Спенсеру. У Спенсера выступает идеал «гармоническойличности», очень привлекательный для современного сознания, но по существуневерный и идиллический. Личность построена иерархически, и ее правильноеустроение предполагает не равномерное развитие всех сторон ее, а соблюдениеиерархии в развитии сил. Как социальная жизнь гармонична не «сама по себе», алишь при ее регуляции, так же развивается и личность. Неверно думать, что нужнотолько развивать все стороны личности, а ее иерархическая стройность наступитсама собой и притом благополучно. Справедливо в этом учении то, что необходиморазвивать личность во всех ее сторонах, но этим не уничтожается тема орегуляции всего процесса, о неодинаковой ценности различных сторон личности,что и требует того, чтобы более существенные стороны не были принесены в жертвуменее существенным и менее ценным. Здесь есть затаенная мысль, что человек,если ему дать возможность быть самим собой, по природе, без помощи свыше, —может достигнуть всего, раскрыть и осуществить идеал. Однако христианство имеетиное понимание пути человека — оно зовет его к покаянию, к тому, чтобыподняться над данностью и искать идеал: «Будьте совершенны, как совершенен Отецваш Небесный» — таков верховный принцип христианской этики.
ПоСпенсеру, человек, как он дан, в своей природе, есть норма, и для достижения еенужно предоставить все естественному ходу вещей. Это, конечно, педагогическаяутопия.
ПослеСпенсера идеи Руссо развивал наш русский гений — Л. Н. Толстой (1828—1910). Онсделал из всех идей Руссо анархическое заключение, в котором, кроме призыва кбунту против современности, есть, однако, и драгоценные зерна.
Основнаямысль Толстого: все в истории человечества было насильственно и искусственно.Толстой отрицает все. В искании неискусственности, естественности у него всеумирает: семья, школа, общество, государство, армия, Церковь. Такое построениеявляется чисто абстрактным и в своей абстрактности радикальным пониманием христианстваи, собственно говоря, является уже выходом за пределы христианства, котороепришло спасти мир, преобразовать его, а не отрицать. Толстой отрицает не тольковозможность воспитания, но даже и право на него: у него нет права вмешиваться вжизнь ребенка, которая сама в себе таит начало регуляции. Он доводит идеи Руссодо конечного предела, предоставляя действовать в деле воспитания не человеку,но природе. Отсюда вытекает, естественно, отрицание школы в нашем понимании.
ШколаТолстого — полный анархизм. До известной степени элементы анархизма существуюти в системе воспитания детских садов, так как здесь не принуждают ребенкапринимать участие в играх и занятиях, но за свободой ребенка в детском садувсегда стоит внимательный педагог, который не только ограждает ребенка отопасности, но и активно направляет его работу, стараясь увлечь, привлечьребенка. У Толстого есть черты сентиментализма в его системе — он так умиляетсяприродой ребенка, что снимает всякие препятствия перед ребенком в егодействиях. Толстой верит в естественную благость человеческого духа и в то, чточеловек может сам найти себя, если ему не ставить препятствий. Единственно, вчем выражается возможность участия посторонних взрослых в жизни ребенка — этопомогать ребенку проявить любовь.
Вчем же справедливость взглядов Толстого? Мы слишком часто строим школу, несчитаясь с интересами ребенка. Мы в этом случае идем не за ребенком, а занашими планами, и это нежелание считаться с ребенком вызывает у Толстогообратное желание — предоставить ребенку абсолютную свободу. Справедливо уТолстого то, что человеческая душа должна пройти свой путь, что внешненевозможно устранить того, что растет изнутри.
Чрезвычайноважно умение слушать внутренний закон роста души, и можно иногда сказать, чтолучше не иметь никакой системы воспитания и совершенно не воспитывать ребенка,чем делать то, что насильственно должно его переделать и только испортить.Тайна человеческого роста настолько индивидуальна, что тот, кто только помогаетв этом ребенку, — делает лучше, чем тот, кто что-то навязывает. Психопатологияуказывает нам, что много ошибок и преступлений явилось следствием духовныхискривлений в раннем возрасте.
Впедагогическом анархизме критическая часть довольно верна, но нельзя из этогоделать вывод, что в душу ребенка нельзя ничего вносить. Если не внесутвоспитатели, то внесет улица, окружающая обстановка жизни. Это правопривнесения должно быть у родных ребенка и педагогов. Невозможно отрицать правона воспитание, на воспитывающем лежит задача и обязанность угадать не толькоталант или способности ребенка, но, что гораздо важнее, — логику внутреннегороста. Крайне важно помочь ребенку найти самого себя, и нельзя ограничиватьсябеспрестанными приказаниями в деле воспитания. По Толстому, добро рождается самопо себе, — и на это надо сказать, что нельзя не признать существования начатковестественного добра. Однако ребенку необходимо дать все, что ему нужно, какдаем мы растению влагу, тепло, возможность укрыться от холода. Натурализм жеТолстого, поскольку он направлен против религиозного подхода к душе ребенка,ничем не может быть оправдан.
Толстойимел большое влияние не только в России, но и в Америке, Англии, Скандинавскихстранах. Всюду есть близкие к нему или параллельные течения, как пример укажуталантливого немецкого педагога [...], который строит воспитание на принципе«Школа есть радость»; немецкий педагог Линда создал течение, которое можноназвать «педагогика индивидуальности», — по его мнению, надо предоставитьполный простор индивидуальности в ее развитии. В детском саду все это возможно,но построить на этом все воспитание нельзя.
Вистории европейской педагогической мысли огромное место принадлежит второмутечению, связанному с развитием научных методов. Если от Руссо пошло внимание кличности ребенка в целом, то от этого течения пошло внимательное изучениеприроды ребенка в ее отдельных сторонах. Родоначальник этого течения — Гербарт(Herbart, 1776-1841).
Благодаряапперцепции, по учению Гербарта, в душе происходит непрерывное слияние прежнегои нового опыта. Так как человек обладает абсолютной памятью, все образыдержатся в душе, происходит даже борьба образов, в которой одни побеждают идержат других «угнетенными», бездейственными. Из борьбы образов объясняетГербарт чувство и волю. Таково его психологическое учение, его идеи внутреннесродны основному тону современной культуры, для которой главное — это приоритетума, развитие интеллекта. Правда, против этих положений было признание за душойобласти иррационального, человеческая душа не делится без остатка на разум. Новсе же интеллектуализм чрезвычайно типичен для современной культуры. ПсихологияГербарта чрезвычайно этому соответствовала, и в этом отчасти причина егоуспеха; с другой стороны, он, несомненно, удачно осветил целый ряд педагогическихвопросов. Его система в своих основах упрощенна, но эта упрощенность былаобусловлена практичностью его построения и создала ему славу. Гербарт далтолчок к учению о развитии ребенка. Этим было положено начало педагогическойпсихологии или, иначе говоря, — психологии ребенка.
Штрюмпель(Strumpel, 1812—1899), последователь Гербарта, в книгах «Педагогическаяпатология» и «Педагогическая психология» уже прямо говорит о законепсихического развития ребенка.
В1881 г. вышло первое исследование физиолога Прейера о ребенке, из чегоразвилась современная психология детства. Существует целое направление«экспериментальной педагогики». Такое название, собственно, не имеет под собойоснования, так как всякая педагогика экспериментальна: она мгновенно дает ответжизни на всякий педагогический прием. Лучше поэтому говорить о влиянииэкспериментальной психологии на педагогику. Так, в школах применяются призапоминании те приемы, которые разработала экспериментальная психология.
Изэтого можно легко сделать и неправильный вывод, что педагогика должна бытьвсецело основана на психологии. Это не так. В педагогике существуют двеосновные стороны, и их надо постоянно иметь в виду. Первая — это цельпедагогического воздействия — и эта сторона может быть освещена лишь философией(этикой, философией религии, эстетикой). Вторая сторона — это тот материал, надкоторым работают педагоги: и здесь, при изучении души ребенка, решающее словопринадлежит психологии. Думать, что все зависит от материала, и таким образомупускать из виду цель — ошибочно.
Дляпедагога важно понимать дитя во всех его сторонах, но надо ясно сознавать, кудамы хотим вести ребенка. Часто кажется, что последнее ясно «само собой». Отчастиэто верно, поскольку, например, истинность и значение христианства являютсябесспорными, но не следует забывать явных и тайных внехристианских иантихристианских течений в современной жизни.
Попытка,строить, всю педагогику на одной психологии, не анализируя и не уточняя целейвоспитания, не только ведет к беспринципности, но возводит в принцип этубеспринципность.
Подводяитоги сказанному, подчеркнем, что развитие педагогической мысли шло подвлиянием трех течений. Первое — это педагогический натурализм. Открытие иособое внимание к светлым сторонам детской души, от Руссо и до Толстого,привело в крайнем своем выражении к анархизму в деле воспитания. Другое течение— это научное изучение детской души, психология ребенка. Это течение, начиная сГербарта и Штрюмпеля, дало научную психологию детства. Надо отметить, что этапсихологическая линия не связана с превознесением природы ребенка, и, главнымобразом, это есть перенесение центра тяжести на изучение ребенка, с довольнобеззаботным отношением к тому, что находится за пределами научного изучения.Однако, кроме изучения материала, безусловно, необходимо знать цель воспитания,т. е. надо уяснить философскую сторону вопроса, которая при том или иномразрешении может коренным образом изменить постановку воспитания. В связи счисто научным, психологическим подходом к школе сюда же следует отнести и всереформаторские стремления в школе, защитников так называемой «новой школы».
Эточисто педагогический эксперимент, связанный с ростом наук о ребенке. В качествепримера такого реформаторства приведем опыт г-жи Панхкэрст.
Системаг-жи Панхкэрст, к краткому описанию которой мы приступим, имела сразу оченьбольшой успех в англо-саксонском мире: в Англии за короткое время открылось до2000 школ по ее системе, по ней были устроены также многие школы Нью-Йорка, неговоря о большом их количестве по всей Америке. Суть «нового строя» вследующем. Если мы требуем от ребенка изучения им курса по определеннойпрограмме, то для нас как бы безразличен ритм интереса ребенка. Для нашей школытипично отсутствие исследования ритма интересов. Это часто создаетнесоответствие внутренней направленности ребенка и на целый год созданного«расписания уроков» и нередко приводит к тому, что ребенку неинтересно и тяжелов данный день заниматься данной программой.
Навозникающий вопрос: как дать ребенку то, что его интересует, новая системашколы дает ответ в виде идеи «договора» ученика с учителем. Они составляютопределенный договор сроком на один месяц, причем от ученика требуется пройтиопределенную часть курса, а от учителя — помогать ему в этом в любое время. Учительобъясняет ученику его недоумения, «спрашивает» его тогда, когда ученик овладеетматериалом. Поставлен только рубеж времени, учитель помогает ученику в«кабинетной» работе. Таким образом, получается революция в школе: класс какорганизм как будто исчезает. Однако фактически то органическое, что есть вклассе, не исчезает совсем: ученики все же не работают индивидуально, ногруппами большей или меньшей численности.
Этасистема дает детям вместе со свободой и чувство ответственности и представляетотчасти переход режима детского сада в школу. С другой стороны, здесь есть всеже устранение школы как организма, и класс с его социальным взаимодействиемпропадает. Это как бы превращение средней школы в «университет» (ибо каждыйученик работает самостоятельно и лишь сдает раз в месяц свои работы) имеетгромадный успех в саксонском мире, именно в силу наличия договора, обладающегозаветным строгим характером.
Нельзясказать, чтобы эта система легко подходила к психологии Европы и Востока.Опустошения в школе в связи с применением нового метода весьма значительны иимеют такой радикальный характер, что сама жизнь вносит поправку: дети не могутвсецело овладеть своим временем. В нем интересна тенденция — следовать зааритмией ребенка, но это, однако, бывает весьма двусмысленно. Проблемаестественного управления детской душой остается не только вопросом тактапедагога, но и системы.
Остаетсяеще третье течение, оказывающее большое влияние на педагогическую теорию ипрактику. Это социально-педагогическая тенденция. Руссо совершенно отстраняетвлияние социальной среды, для него это отрицательный фактор. Но социальнаясреда есть важнейший проводник формирующих человека сил. Через нее ребеноклегко получает даровое наследие опыта жизни предыдущих поколений. Эта пронизанностьсоциальным материалом должна была быть когда-нибудь неизбежно учтена, и этоестественно произошло в XIX веке, в веке увлечения массовыми движениями.Социология, как наука, впервые созданная Огюстом Контом, повлекла за собойвозникновение социальной психологии и затем социальной педагогики.
Первоекрупное имя в последней — это имя Наторпа (Natorp, 1854—1942), философазнаменитой Марбургской школы. Горячий защитник объективного идеализма,прекрасный историк, он формулирует свои педагогические идеи в книге «Социальнаяпедагогика». Педагогическая мысль Наторпа настолько же проста, насколько иценна: человек должен быть воспитан не для индивидуальной жизни, а для жизни сдругими.
УРуссо мы видим культ «естественного» развития индивидуума для того, чтобы он могнайти себя. Здесь уже другое — школа должна помочь ребенку развить социальныефункции для жизни в обществе. Выдвигается идея общности, жизни для целого, ноне для себя. Если школа атомизирует детский материал, то это является в глазахНаторпа огромным вредом: школа невольно создает в развитии ребенка эгоцентризм,часто переходящий в эгоизм.
Социально-педагогическиетенденции сильны и в Америке, где социально-педагогическая мысль развивалась посвоим мотивам. Америка — это классическая страна социальной активности икультуры. В ней существует целый ряд социальных институтов, работающих дружно исовместно, в ней глубоко развито сознание общественности культуры: индивидуумдолжен иметь простор активности, и в то же время работа его должна проходитьсовместно с коллегами. Для выдающегося американского педагога Ко (Coe,1859—1952) социальный идеал рисуется как идеал «Demokracy of God », т. е. некак Царство Божие, а как «демократия» Божия...
Другойамериканский философ-эмпирик Дьюи (Dewey, 1859— 1952) в книге «Школа иобщество» смотрит на школу как на социальную единицу, где между детьминеизбежно возникает процесс социального взаимодействия. Мы знаем, что стараяшкола действительно атомизировала детей, отъединяла их друг от друга, в чем,однако, был свой плюс — рост чувства личной моральной ответственности. «Ядолжен дать ответ» — это укрепляло и развивало личность. В прежней школе,однако, совершенно не было использовано желание детей помочь друг другу (частов виде подсказки) — хотя и такое желание надо использовать. Надо также помнить,что наше мышление социально как по своим корням, так и по своему процессу. Нашемышление диалектично (в смысле платоновской диалектики) и никогда неразвивается у изолированного человека. Этот процесс настолько естественен, что иногдаостается незаметным и даже до конца не ясным.
Конечно,рядом с этим вопросом и из него выдвигается вопрос авторитета, влияния одногоума на другой. Это влияние так же должно быть педагогически использовано, как ивсякий социальный процесс: если мой сосед по классу решает свою задачу ровно испокойно — то это спокойствие может укрепить и мои силы. Всякая научная работаесть также социальный процесс, и не существует изолированности ума.
Досих пор школа проходила мимо этого богатого материала, мимо могучего влияниядетей друг на друга, не все это было учтено и воплощено до конца. Школа должнаиспользовать процесс естественного взаимодействия между детьми. Задача школы нетолько в том, чтобы дать индивидууму «стать собой», но и в том, чтобы датьразвитие социальных сил в нем. И нам, христианам, ясно, что это течение имеетвнутреннюю христианскую правду, ибо Церковь есть освященный факт социальнойсвязности людей. Раскрытие в школе того, чем человек может помочь другомучеловеку, очень важно. В школьном деле социальная стихия до сих пор не былапонята в своем добре, благе.
Коснемсяеще близкого течения, созданного Кершенштайнером (Kerschensteiner, 1854—1932),выдающимся мюнхенским педагогом, являющимся создателем «трудовой школы». Онсчитал неверным положение, что школа должна только учить, не используяестественных движений ребенка. Школа должна быть лабораторией жизни, местом,где дети делают вместе все, что относится до их жизненных потребностей. Детидолжны не только учиться в школе, но жить в ней полной жизнью: приниматьучастие в приготовлении еды, уборке помещений, мытье посуды и т. д. Это —использование школой своей социальной структуры.
Втрудовой школе можно отметить три главных мотива. Первый мотивсоциально-педагогический, по которому школа является лабораторией жизни. В нейпроходят все процессы жизни, и нужно, чтобы школа была целостной системой, изкоторой они не были бы выключены. Второй мотив — методический. Обычно школьноедело покоится на отсталых методах, от ребенка требуется только пассивноевнимание и следование за учителем. Однако усвоение происходит лучше присамостоятельной активности ребенка. В этом, собственно, и состоит сутьзнаменитого принципа наглядности, о котором говорил уже Коменский. Не следуетзнакомить ребенка с теми или иными предметами лишь с помощью слова — нужнопоказывать им самые предметы. Нужно не только словами, но и всей полнотойощущений вводить ребенка в изучение предмета.
Этотпринцип, являющийся элементарным требованием методики, бесспорен; применениеего дает живое, полное восприятие. Однако он часто истолковывается ошибочно впсихологическом отношении. Его психологическая предпосылка состоит в том, чтообразы беднее, чем восприятия, и потому скорее угасают; эта разница междуобразом и восприятием приводит к утверждению, что образ является ослабленнымощущением (Юм). Однако этот психологический факт в свете современногоисследования недостаточен и неверен, так как и восприятия могут быть бедны,бледны и подвижны.
Нораз зашаталось психологическое основание принципа наглядности, то не теряет лион свое значение вообще? Так как самый термин «наглядность» связан с учетомразличий восприятия и представления, то законен вопрос, не падает ли принцип,раз падает его прежнее основание? Ответ на этот вопрос ясен: принцип наглядности,по своему педагогическому содержанию, шире и глубже момента наглядности,поэтому при перемене психологической стороны он сохраняет свое значение. Какойже смысл мы должны вложить в него в таком случае? Для уяснения этого,представим себе, что учитель рассказывает детям о Крыме. Весь рассказ состоитиз частей описательного характера, но до тех пор, пока эти части в восприятиине будут синтезированы, у ребенка не будет о Крыме целого представления.Трудность создания образа именно в этом. Непосредственное восприятие предметаценно именно потому, что оно облегчает нам синтез материала. Все дело именно вэтом синтезе. С другой стороны, именно в силу первенствующей роли синтеза ввосприятии описание предмета иногда может быть ярче, чем образ. Например,описание Гоголем Днепра, наверное, более ярко, чем то впечатление, которое даетсама река. Затем характер описания отдельных сторон большого города может датьбольшее представление, чем личный осмотр, при котором многое ускользает.
Следовательно,утверждение, что восприятие всегда сильнее образа, неверно, а суть лишь в том,что при восприятии синтез материала дается легче, чем, если дано словесноеописание предмета. Но синтез может быть достигнут и иначе — именно «трудовымпутем». Чтобы понять это, укажем, что истинное знание предмета мы имеем тогда,когда можем произвести разложение и сложение его (например, если дело идет овелосипеде, о машине) — это высшая стадия того, что было в понятии наглядности.
Важнане яркость восприятия сама по себе, но важен процесс схватывания сути предметачерез разложение и сложение. Настоящее знание выражается не в том, чтобыпассивно отличить истинное от ложного, но в том, чтобы иметь возможность суметьэто передать другим; в отношении же предмета это же знание выразится в том,чтобы самому сделать предмет, в крайнем случае нарисовать его, сделать модель.Поэтому хорошо ребенку видеть предмет, о котором идет речь в классе, а ещелучше уметь его сделать, уметь хотя бы точно нарисовать, сделать модель — такоетрудовое усвоение предмета выше просто увиденного.
Необходимо,чтобы дитя при восприятии предмета имело возможность проявить активность. Влюбом учебном предмете можно дать простор самодеятельности ученика,выражающейся в «создании» (рисовании, лепке, модели) частей или всего предмета.Таким образом, трудовое значение возвращается к Сократовскому принципу: «Я знаюхорошо лишь то, что умею сделать». В этом и есть принцип трудовой школы.
Третиймотив этой школы — это то, что школа есть община, цельный организм, в которомдолжен быть простор для социального взаимодействия. В школу включены такимобразом все процессы жизни, и дети сами обдумывают, как лучше выполнить всевстающие перед ними задачи. Об этом мотиве мы говорили выше.
Всеэто легло в основу плана Кершенштайнера. Идея трудовой школы очень ценна иглубока, но она все же не приводит нас к идеалу целостной школы, которую ищетнаше время.
Совершеннобесспорно, что нужно освободиться от интеллектуализма, нужно дать просторактивности ребенка, но это еще не есть раскрытие личности ребенка. Все же итрудовая школа занята тем, чтобы научить ребенка — она лишь дает лучшие(трудовые) методы для этого. Но разве школа должна больше всего учить ребенка?Этот взгляд на школу навязывается государством и жизнью. Это, конечно, неплохо,но нет ли, кроме учения, другой задачи перед школой? Выходит, что школапомогает тому, чему, собственно, ребенок может научиться без школы. Писарев,высказывая критические соображения по этому поводу, говорил: не в том дело,чтобы ребенок, пройдя школу, знал все, но нужно, чтобы ребенок знал, какудовлетворить свои запросы. Школа, по его мнению, не заменяет самодеятельностиученика — она должна помочь ему лишь в том, что он не может сделать сам.
Идея«энциклопедического» образования, так нравившаяся Коменскому, дает неправильноепредставление о роли школы: надо приготовить дитя к тому, чтобы его интересовалвесь мир, а это будет уже его дело, как ему охватить мир и понять его, — ибонадо помочь детям лишь в том, в чем без помощи посторонних они не могут обойтись.
Этоглавный принцип при построении теории школы: школа должна помочь детям статьсамостоятельными, крепкими, здоровыми людьми, школе нечего бояться, если прирешении этой главной задачи, некоторые частные задачи окажутся нерешенными.
Неправильно,когда школа хочет всему обучить ученика — лучше оставлять учеников кое в чемголодными. Пробудить в них чувство умственного голода — это значит оставитьдетям жажду искать дальнейшего.
Еслишкола и помогает интеллекту, то нельзя забывать того, что интеллект может вомногом сам выбраться на свой путь. При развитии интеллекта участие взрослых, посуществу, гораздо меньше, чем при развитии других сил души.
Вбольшинстве случаев школа не поспевает за ходом интеллекта. Громадное упущениев школе — это то, что организация внутреннего мира остается без всякоговнимания. Должен быть восстановлен идеал целостности воспитания, чтобы оноохватывало всю личность ребенка, должна быть одновременно с этим восстановленаиерархия педагогических ценностей. Развитие ума путем обогащения егоопределенным материалом должно занимать второе место, нельзя и не нужно знатьученику «все».
Нужноразвивать свои умственные силы и уменье ставить и разрешать вопросы, которыеставит жизнь.
Ненужно подготовлять интеллект, а нужно лишь следовать за ним, отвечать на егозапросы.
Школа,не соблюдая этого, скорее притупляет детей, так как не дает развиваться другимих сторонам. Школа в таком случае не расширяет, а суживает интерес — дитя вшколе, действительно, очень часто не растет духовно, а слабеет. Например,мальчики и девочки проходят через трудный и тягостный период половогосозревания и не получают в эти годы помощи от школы. Школа между тем должнапомочь детям в организации и упорядочении их внутреннего мира. Она должнапеременить задачу — ей нужно стать другом ребенка в процессе его роста в целом,помочь ему выйти на путь своей индивидуальности. Насыщение же ума должно отойтина второй план. Нужно облегчить ребенку путь к раскрытию его индивидуальности вцелом, помочь ему достичь своего «технического оптимума» — и в этом,безусловно, нужна помощь школы. В трудовой школе многое из этого начато, но всеже перед педагогикой остается идеал создания целостной школы.
Задачашколы, употребляя формулу С. Т. Шацкого (современный русский педагог), заключаетсяв том, чтобы помочь детям устроить их детскую жизнь. Однако не надо забывать,что дети сами не знают, в чем им нужна наша помощь. Нужно подойти к тойстороне, в которой дети беспомощны, то есть помочь в преодолении всего тогодуховного и психического потрясения, которое несет с собой половое созревание.
Задачашколы требует учета иерархической структуры человека, постановки проблем впорядке их иерархического значения. Нужно школу составить так, чтобы в детяхмог проявиться образ Божий, чтобы она способствовала раскрытию всех Божьихдаров в ребенке. Это и есть педагогическая помощь детям. Мы должны помочьребенку в развитии самого себя, и этот путь целостной педагогики совпадает срелигиозным идеалом.
Какмы видели выше, три мотива определяют развитие педагогической мысли. Первый —это идеи Руссо, идеи педагогического натурализма, обращающего внимание главнымобразом на природу ребенка. Научно-психологический подход Гербарта к педагогикеи работы его последователей, новых психологических школ являются содержаниемвторого мотива. Третий мотив — это социальный, развитием которого было созданиетрудовой школы.
Всеэти мотивы могут быть реципированы христианской мыслью: учение о ребенке ивнимание к его природе вполне отвечает христианскому отношению к ребенку;научно-психологический подход, будучи нейтральным по своей природе, вполнеможет быть воспринят христианской мыслью, так же как и третийсоциально-психологический мотив, утверждающий, что воспитание не может бытьотделено от жизни. Но если христианская мысль может реципировать эти мотивы, тонельзя все же забывать их всегдашнюю двойственность: будучи, с одной стороны,приемлемыми для христианства, они, с другой стороны, работали на те тенденциивремени, которые шли явно против религии. Надо сказать, что двойственностьприсуща почти всем педагогическим идеям, поэтому нужно обладать христианскимкритицизмом, чтобы усваивать из педагогического материала то, что нам подходит.
Прямаяантицерковная линия, отражающаяся на современных тенденциях жизни, настаиваетна лаицизации школы. Такое отделение школы от Церкви является плодом старойсекуляризации. Хотя школа сохраняла связь с Церковью довольно долго, норазнообразные ее деятели уже давно считали необходимым освободить школу отцерковного влияния. Этот мотив стал как бы носителем педагогического прогресса.В довоенное время в России при обсуждении вопроса о системах школ усиленновыдвигали «светскую школу», где религиозное воспитание совершенно исключалосьиз программы. Религия должна быть, как говорилось, «частным делом» семьи иЦеркви. Этот мотив, не отвергающий религию вообще, но только выводящий ее изсферы школы, звучал очень сильно в Англии и особенно в Германии. В последней досих пор идет борьба по этому вопросу.
Особеннолюбопытно был поставлен этот вопрос в Америке. Американцы в своем историческомпрошлом были очень религиозны, и это наложило отпечаток на всю их жизнь.Основой воспитания у них являлась Библия, что вполне естественно дляпротестантов. Но именно на этой почве произошли большие разногласия. Колледжи иуниверситеты были созданы большими церковными общинами, причем надо приниматьво внимание крайнюю пестроту и многочисленность протестантских церквей вАмерике. Зависимость высших школ от церковных общин удерживается в них до сихпор, и до сих пор убежденность в том, что такой режим нужно сохранять ипроводить, сильна. Так обстоит дело в высших школах. Благодаря тому, что низшиешколы не были созданием определенной церковной общины, в них все время шлосоревнование между различными общинами.
Выходилакрайняя путаница, бесконечные споры и конфессиональные конфликты. Вопросразрешился признанием того, что ни одно исповедание не было признанопреимущественным — это и был американский интерконфессионализм. В Америке вданное время больше 20 крупных церковных исповеданий (вместе с мелкими илиназывающими себя христианскими, вроде Christian Science, их число доходит до100). Очевидно, что при такой чрезвычайной пестроте необходимо было вывестипреподавание Закона Божия из школы. Для религиозного преподавания возникают,вне школы светской, особые воскресные школы. Сначала этому крайневоспротивилась Церковь, видевшая в воскресных школах, созданных мирянами длярелигиозного воспитания их детей, конкуренцию своему делу, но прошло 40 лет, ицерковные приходы слились с воскресными школами. Таким образом, в XIX веке вАмерике окрепла эта система безрелигиозной школы.
Еслив Америке отделение школы от Церкви покоилось на религиозных мотивах, то вЕвропе тот же процесс определили как раз обратные мотивы, особенно ярко этопроявилось во Франции в последнее время, также несколько в Германии, приБисмарке. Но лаическая школа особенно блестящих итогов не дала.
Французскийопыт существования лаических школ не очень еще продолжителен, а в Германиисейчас идет борьба за церковную школу, так как католики требуют права наконфессиональную школу. В Англии этот вопрос не разрешен в европейском смысле:там еще сохранен принцип локальности — приход или населенный пункт имеет школус религиозным преподаванием в духе доминирующего исповедания, несмотря наприсутствие других исповеданий.
Вообщеже говоря, необходимо признать, что одновременно с процессом внешнейсекуляризации школы идет процесс внутреннего отделения ее от Церкви. Отход этотуже давно был очень значительным, и школа, будучи лишь во внешнем союзе сЦерковью, только мирилась с ней; все же главные устремления школы уводили детейот Церкви. На деле в школе получилась такая двойственность, что дети почтиникогда не приходили в Церковь через школу, не росли в своем церковном сознанииблагодаря школе. Кое-кто оставался в Церкви и зрел в религиозном сознании неблагодаря школе, а благодаря условиям семейного воспитания.
Такиепротиворечия углублялись тем, что Закон Божий обращался в школах в предмет,зачастую окончательно подрываемый безрелигиозной постановкой преподаваниядругих предметов, естественных и исторических. При таком положении появляласьдаже мысль, не лучше ли вывести Закон Божий из этих условий в другое место, гдеусвоение его могло бы идти должным путем.
Еслиобратиться к американскому опыту, то результаты его очень плохие. Всерелигиозное воспитание детей идет в воскресных школах, причем 50% учащихся(протестантов) не посещают эти школы, и. таким образом, остаются без всякихсведений о религии. Это уже является не только громадным пробелом, но и прямойугрозой духовному здоровью детей. Затем, воскресные школы все-таки приводят кдвум печальным последствиям.
Первое— это то, что школа, держась на добровольных работниках, не выходит изкустарной стадии, хотя есть и очень много интересного в дополнительной еестороне, хотя бы в способах привлечения детей. Кроме того, фактом существованиявоскресных школ наносится рана душе ребенка. В то время, когда дитяформируется, в его душе получается искусственное разделение из-за того, что вшколе нет Закона Божия. Отсутствие в душе центральной религиозной силырасслабляюще действует на все прочие силы души.
Американскийопыт, выросший на самых благочестивых намерениях, показывает, таким образом,неудачу самой идеи внерелигиозной школы. Кроме того, отрыв преподавания отрелигиозных мотивов приводит к опасному опустошению души. В Америке идетразвитие нигилизма, образована сильная атеистическая организация АААА(«Аmerikan Аssociation for Аdvancement of Atheism»), очень успешно действующая.
Совокупностьвсех перечисленных тенденций составляет в данное время могучую, но совершенноодностороннюю в педагогическом деле силу. Однако суть дела не только в критике,но в том — что же мы можем дать.
Можемли мы, оставаясь верными Церкви, построить школу?
Задачашколы, вытекающая из мыслей Руссо, такова: на основании веры в природу ребенканадо дать ей простор, так как она добра сама по себе.
Христианскаяперефразировка этой мысли для педагогики может быть сформулирована так: надопомочь раскрытию в ребенке заложенного в его природе образа Божия. В природеесть первородный грех, или, как говорил Кант — «радикальное зло», и потомупросто следовать за природой ребенка, исповедуя педагогический натурализм, —является легкомыслием.
Перваязадача христианского воспитания, параллельная педагогическому натурализму — этоне раскрытие природы, как она есть, но раскрытие тех даров Божиих, которыемогут способствовать выявлению образа Божия в человеке.
МысльРуссо о раскрытии индивидуальности сохраняет и в христианстве чрезвычайноезначение — это задача раскрытия образа Божия в человеке.
ОбразБожий не лежит на поверхности индивидуума, и потому раскрытие его предполагаетизвестные ступени. Раскрытие образа Божия является общей и главной цельювоспитания. Однако раскрытие индивидуальности не покоится непременно на началахнатурализма так, как его представляют себе Руссо и его сторонники. Натурализмисключает то, что скрыто в душе ребенка или что может в ней явиться врезультате духовного искания, натурализм характерен своим рабством передфактом, перед природой, как она дана. Поэтому с христианской точки зрения мыможем вместо узких начал натурализма сформулировать задачу воспитания широко:воспитание ставит себе целью не только считаться с природой ребенка, как онадана в опыте, но и содействовать раскрытию того, что заложено в него Творцом.Это раскрытие нужно не только для этой жизни, но и для вечной жизни. Не отрицаяэтой жизни, нельзя отрицать и того, что христианское воспитание есть подготовкак жизни в вечности. Конечно, этому знанию можно научиться не в школе, а позже,но жизнь человека не является суммой равных по своему смыслу и значениюпериодов его возраста. На всю жизнь оказывает влияние первый период — детство(в широком смысле), и если оно было ущербным, то это не может быть совершеннопоправлено в другой позднейший период.
Еслибы мы жили только здесь, на земле, и не было бы вечной жизни, то, конечно,натурализм был бы достаточен для педагогики. Но реальность жизни вне-земногосуществования не позволяет легкомысленно ограничивать задачи воспитанияразвитием лишь того, чего требует жизнь только здесь.
Нужнопомнить и то, что природа ребенка, как она дана в опыте, может иметь в себедефекты, извращения («греховность»), и думать, что дефекты не нуждаются висправлении или же могут сами собой исправиться, — наивно. Таким образом,приходится вскрывать в душе ребенка и то, что не имеет прямого отношения кжизни на земле.
Так,мотив свободы в воспитании получает полный свой смысл только тогда, когда мыпризнаем бессмертие. Только при его существовании оправдывается та работаребенка над собой, которая развивает в нем его духовный мир. Как в воспитании,так и в жизни мы много отдаем сегодняшнего на счет будущей жизни. Если нетбессмертия, тогда «будем жить и веселиться» — ибо ни к чему тогда все нашивысшие устремления. На нас производит сильное впечатление смерть, например,молодого студента, не успевшего приложить своих сил и знаний, которые оннакапливал за свою жизнь. Но только ли для жизни на этом свете он ихнакапливал? Если да, то тогда такая смерть, безусловно, непонятна ибессмысленна, а воспитание его совершенно не нужно. Однако мы знаем, что это нетак. Истинное ядро человека связано с этой жизнью неполно и не всецело. В этойжизни слишком много преходящего, и если вся жизнь не исчерпывается этимпреходящим, если есть еще бесконечная жизнь и за гробом, то только тогдавоспитание, работа над природой ребенка имеет смысл. Процесс воспитания,переработка характера имеют смысл и право только при факте будущей жизни, иначевоспитание имеет только техническое значение для здешней человеческой жизни.Педагогический натурализм при свете вечной жизни рисуется мелким иповерхностным, нужна не только техническая помощь ребенку в развитии его сил,но и подготовка к будущей жизни, развитие духовной стороны в нем.
Другоймотив Руссо — предоставление свободы ребенку — тоже может и должен бытьхристиански усвоен и переработан. С одной стороны, принцип свободы определяетвоспитание как подготовку к свободе — поскольку свобода не есть нечто внешнее,но растет изнутри, постольку она должна еще найти свои пути осуществления. Мыпризваны к свободе, но устоять в ней очень трудно. Это дар Божий, не данный намкак «готовый». Свободу нужно, по слову Гете, завоевывать каждый день. Вдуховной жизни воспитание к свободе — самая трудная вещь, нужно, чтобы человековладел своими силами. После грехопадения человек должен воспитать свои силы,чтобы овладеть собой, чтобы найти самого себя, чтобы понять путь свободы иовладеть ее тайной, — это есть общая воспитательная задача каждого христианина.Но воспитывать к свободе можно только в свободе, так как только в опыте свободычеловек научается ей. Показать свободу путем определения ее границ — нельзя, ихристианство учит тому, что воспитание ребенка должно происходить в свободе.Но, само собой разумеется, что свобода должна быть соразмерна возрасту, т. е.представлена в той мере, в какой человек владеет своими силами и разумом.
Мотивцелостной школы также очень важен для христианства, и мы всецело разделяемборьбу против интеллектуализма. Забота только о развитии разума часто бываетисточником душевных искривлений и заболеваний. Заботой педагога, прежде всего,является воспитание души в целом, — мы бы это назвали педагогическим эмационализмом.
Это,конечно, не означает сентиментализма, ибо не имеет в виду развитие только сферычувств, но развитие всей эмоциональной сферы (ее проявления, ее глубины), ибочувства суть лишь симптомы тех процессов, которые совершаются в душе. Нужно ещедуховно созреть, чтобы чувства помогали человеку понимать и правильно оцениватьжизнь, ибо от здоровья чувств зависит духовное здоровье человека. Если мы имеемневерные, мелкие, ядовитые чувства, то не может быть в нас правильной духовнойжизни. Поэтому педагогический эмоционализм нужно строго отличать отсентиментализма.
Развитойдуховно человек — не тот, кто только понимает, но тот, кто и правильнооценивает и верно действует.
Вразвитии воли тоже есть много важного для духовного здоровья, однако выработкаволи ценна, если в душе жив идеал. Воля есть лишь инструмент, она не естьсамоценность, она нужна лишь как средство осуществить идеал. Поэтомупедагогический эмоционализм глубже педагогического волюнтаризма, видящего вразвитии воли высшую задачу.
Эмоционализмстремится не к развитию чувств как таковых, но к развитию того, симптомом чегоявляются чувства, к развитию индивидуальности в ее творческой глубине.
Взащиту системы целостного воспитания есть и другой довод. Если мы поставимвопрос, что является в человеке носителем его целостности, — то мы найдем нанего два разных ответа: для одних — это интеллект, для других — религиознаясфера. Интеллект, правда, все видит и все обнимает. Однако все это охватываетсямыслью и не выходит за пределы мысли. В интеллекте нам дано мысленноеобъединение всего. Интеллект не дает целостного отношения к миру, так как силаинтеллекта — это мысль. Но философия не есть последняя высшая ступень духовнойжизни, так как она создает единство жизни через мысль. Религиозная сфера обнимаетвсе не так, как пронизывающий все ум (и объединяющий именно в силу способностипронизывать), но как действительный центр. Она должна по природе своей заниматьцентральное место, ее функция центрирующая. Чувство целостности не есть нечтоидеальное, но это есть бытие, переживание его как истины. И целостная школа,поэтому, без религиозного воспитания невозможна, так как религия есть основнаяцентрирующая сила, все объединяющая.
Последниймотив целостного воспитания — это задача школы связать воспитание ребенка сустроением его жизни, чтобы воспитание вело его в жизнь, а не уводило от нее.
Школадолжна помочь построить лучшую жизнь, а не просто технически овладеть тойжизнью, которой мы обычно живем. Этот мотив педагогического идеализма иконкретности очень важен. Американский педагог Ко думает даже, что школа моглабы сама преобразовать жизнь, призывая детей к лучшей жизни. Нечто подобное естьу католиков (во Франции) в их «croisades», перелагающих современность зла наплечи детей. Это, конечно, утопия неосуществимая и даже вредная, ибо онаотводит от реальности. Думать, что школа за нас может решать проблему жизни —это или наивность, или обман. Этот вопрос кажется нам разрешимым только путемсоздания островков, оазисов христианской культуры. Только в христианскойобстановке возможно создание целостной христианской школы.
Мывидели, что есть две системы воспитания, все более открыто вступающие междусобой в борьбу. Одна — это система просвещенчества, гуманизма, другая — системарелигиозной культуры. Гуманизм старается выдвинуть идею «нейтральной»безрелигиозной школы, и надо признать, что она оказалась мифом. Теперь сталоясно, что все безрелигиозное: наука, культура, воспитание — является скрыто илиявно антирелигиозным, и советская система лучше всего договаривает то, что былонеясным в «просвещенчестве». Это обнажение произошло еще не везде. Однако когдаприходит решительный момент, работники культуры не остаются на своей платформенейтральности и неизбежно становятся либо антихристианами, либо горячими христианами.Быть же сторонником безрелигиозной культуры, безрелигиозного воспитания — это внашу эпоху уже невозможно после всего, что история сказала по этому вопросу.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru/