ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ СТАНДАРТИЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІМ.О. Присенко, канд. техн. наук, доц.,(Інститут інноваційних технологійі змісту освіти МОН України)«Оволодіти знаннями, виробити уміння та навички, здобути соціальну та професійну компетентність»1. Національна система стандартів вищої освіти: проблеми становленняОдним з головних системоутворювальних факторів системи вищої освіти України (далі -СВО) є її завдання забезпечення професійної кваліфікації випускників вищих навчальних закладів (далі - ВНЗ). Безумовне врахування СВО вимог сфери праці є запорукою вирішення основних завдань Болонського процесу в освітній галузі - підвищення можливостей працевлаштування випускників ВНЗ, поширення мобільності громадян на ринку праці, посилення конкурентної спроможності національної СВО. Тільки вирішення таких завдань на основі єдиної трирівневої системи стандартів вищої освіти (державних, галузевих та ВНЗ - рис. 1) з чітким розподіленням за цілями і задачами, дозволяє забезпечити якість освіти в тому розумінні, як це вже сприймається на сьогодні в соціальному та професійному середовищі. Досягнення більшої сумісності і порівнянності систем вищої освіти країн Європи, створення умов мобільності студентів, викладачів, дослідників та управлінців вищої школи можливе в найбільшому наближенні на думку багатьох експертів тільки при безумовному сприйнятті та врахуванні умов та особливостей національних систем праці. Бажання вирішити проблеми '"професіоналізації" вищої освіти лежить в основі політики багатьох європейських країн, але перехід їх систем від академічних до професіональних кваліфікацій, створення чогось подібного СВО більшості країн СНД - віддалена поки що перспектива, особливо для країн, де вища освіта концентрована головним чином в університетах. Прогнозується вирішити цю задачу лише до 2010 року, що є скоріше бажанням, ніж реаліями часових спроможностей впровадження в повній мірі. Не можливо обійти той факт, що відношення академічної громадськості в Україні до системи стандартів вищої освіти не є однозначним і навіть діаметрально протилежним. Так опонентами стверджується, наприклад, що процес розроблення стандартів освіти викликав активну протидію у національній вищій школі. Пояснюється це помилковістю ідеології побудови стандартів галузевого рівня, складністю нормативно-методичного забезпечення розроблення стандартів і суттєвих витрат часу тільки для ознайомлення з ним, не говорячи про витрати часу на сам процес розроблення, спробою стандартизувати те, що на їх думку не підлягає унормуванню та уніфікації, що потребує нетривіального, творчого підходу до вищої освіти на рівні спеціаліста та магістра. І навпаки, прихильниками відзначається, наприклад, що концептуально-методологічна модель українських освітніх стандартів і технологія розроблення їх складових, що ґрунтується на принципах суб'єктно-діяльнісного підходу (котрий, до речі, належним чином забезпечує компетентнісний підхід в підготовці фахівців – прим. автора цього матеріалу, що викладається) є вагомим науковим внеском українських педагогів в теорію та практику стандартизації вищої освіти. Найбільш грунтовно, на мою думку, об'єктивно і незаангажовано окремі проблемні питання та проміжні підсумкові висновки з впровадження стандартизації вищої освіти викладені за результатами багаторічних досліджень в роботах провідного фундатора цього процесу Петренка В.Л., зокрема в працях. Автор також висловлює щиру повагу і вдячність колегам по роботі з Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Левківському К.М., Гуло В.Л., Погребняку В.П., Сухарнікову Ю.В., Тимошенко Н.І. за їхні зауваження та пропозиції, що враховані при підготовці матеріалів цієї доповіді. З врахуванням таких підходів і методологічних засад та за результатами розгляду проекту Переліку спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем магістра (далі - проект Переліку 2007) як складової Державного стандарту вищої освіти (далі - ДСВО), що на сьогодні формується та знаходиться в процесі узгоджень, є можливим надати наступні зауваження з оглядом на можливість забезпечення в наступному стандартизації підготовки фахівців за вказаним і подібними переліками.По-перше. Наказом Міністерства освіти України від 13.11.1997 р. №405 (додатками 2 та 3) були встановлені порядки формування пропозицій стосовно визначення та відкриття нових напрямів і спеціальностей підготовки та їх спеціалізацій для включення до діючого в певній частині ще й на сьогодні Переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями (далі - Перелік - 97), який було затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 24.05.1997 р. №507. Вказані положення були враховані Комплексом нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти, який було введено у дію наказом МО України від 31.07.1998 р. №285 із змінами та доповненнями, що введені розпорядженням Міністерства освіти і науки України (далі - МОН України) від 05.03.2001 р. №28-р. для реалізації вимог Закону України "Про вищу освіту", а також цим наказом були зазначені відповідні вихідні нормативні документи сфери праці, що мали при цьому застосовуватись, зокрема Державний класифікатор України "Класифікація видів економічної діяльності" ДК 009-96 (КВЕД), Державний класифікатор України "Класифікатор професій" ДК 003-95 (ДК 003-95), галузеві випуски Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників (ДКХПП). На виконання ст. 11 Закону України "Про вищу освіту", п.4. Заходів МОН України по реалізації Указу Президента України від 04.07.2005 р. № 1013/2005 "Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні", затверджених наказом МОН України від 29.07:2005 р. № 454, відділом стандартизації вищої освіти, в якому працює автор цієї доповіді. Науково-методичного центру вищої освіти МОН України (НМЦ ВО), правонаступником якого є Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОН України (ІІТЗО), було розроблено, погоджено з Міністерством юстиції України та передано до Міністерства праці та соціальної політики України (далі - МПСП України) та МОН України для узгодження і затвердження проект спільного наказу зазначених міністерств "Про порядок організації та проведення робіт із розроблення, експертизи, узгодження, затвердження і введення в дію системи стандартів вищої освіти, внесення змін до них та здійснення контролю за їх дотриманням, а також про підготовку пропозицій до проекту переліків кваліфікацій та напрямів і спеціальностей вищої освіти", яким раніше встановлені вимоги мали практично набути міжвідомчий статус. Таким чином, керівництво та відповідальні фахівці вищих навчальних закладів мали необхідний визначений алгоритм формування пропозицій до Переліку 2007, їм були відомі всі вищезазначені діючі нормативні та методичні галузеві документи МОН України та МПСП України, які практично відповідають вимогам сфери праці та основним положенням Болонської конвенції стосовно забезпечення умов працевлаштування та мобільності випускників, дозволяють на основі детально прописаних методологічних основ формування та процедур погодження з МПСП України освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника (ОКХ) - вихідної складової галузевого стандарту вищої освіти (далі - ГСВО) однозначно (а не суб'єктивно, в більшості випадків - кон’юнктурно) визначати професійну кваліфікацію випускника, визнану в сфері праці, що є обов'язковим елементом його соціального захисту. Невиконання вказаних положень та вимог є, м'яко кажучи, некоректним відносно як громадян, яким надаються освітні послуги і які витрачають на це власні життєві ресурси, так і суспільства, яке втрачає кадровий потенціал.По-друге. Відсутність поки що законодавчого забезпечення оголошеного переходу підготовки фахівців до двоступеневої (бакалавр, магістр) вищої освіти, відповідних складових ДСВО (вимоги до освітніх рівнів вищої освіти та вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти) призводить додатково до посилення неоднозначності в методологічних підходах авторів пропозицій до Переліку 2007 і як результат до визначення ними назв спеціальностей без врахування знов-таки місця майбутнього фахівця у сфері праці, його працевлаштування та мобільності, підміні професійно орієнтованих програм підготовки програмами наукового спрямування. Зокрема, в занадто великій кількості до переліків пропонуються спеціалізації (або дисципліни, або змістові модулі) в якості спеціальностей, що при врахуванні невиправдано і значно може збільшити їх кількість. Навпаки, на нашу думку, кількість спеціальностей, що мають охоплювати групи видів економічної діяльності за КВЕД (на сьогодні діє в редакції 2005 року як Національний класифікатор України ДК 009: 2005), орієнтовно має в наближенні відповідати кількості зазначених груп. Це не є запорука відповідності національної системи вищої освіти національному ринку праці. Це не є протиріччям адаптації України до вимог Болонського процесу в освіті хоча б тому, що система праці практично адаптувала КВЕД до міжнародної системи класифікації видів економічної діяльності. Що ж стосується спеціалізацій, то їх кількість в межах спеціальностей не може бути обмеженою, має відповідати більш гнучко вимогам часу, потребам регіонів, промисловості, науки, сфер управління, соціального забезпечення тощо, тим самим забезпечувати мобільність фахівців. Скорочення кількості спеціалізацій на рівні застосування до них акредитаційних процедур державного управління, на нашу думку, буде порушенням положень як Закону України "Про вищу освіту", так і Болонської декларації стосовно поширення автономії університетів, їх академічної незалежності, обмеження можливостей вибору замовників навчання та безпосередньо осіб, які бажають отримати обрану професію. Тому руйнація в Україні того, до чого Європа тільки налаштовується, вкрай недоречна. Поспішне, а не поступове, входження в Болонський процес, не є також виправданим. Необхідною є обережність в інтеграційних процесах до Європейського освітнього простору з метою виключення втрати досягнень національної вищої школи ще не встигнувши набути переваг західних систем освіти. Перед Україною на сьогодні стоїть не стільки задача "професіоналізації" вищої освіти, скільки поетапна задача автономізації ВНЗ, їх адаптації до умов ринкової економіки. Але, при цьому, вже на сьогодні необхідним є розроблення і узгодження процедур визнання кваліфікацій в європейському регіоні на основі компетентнісної моделі професійної вищої освіти.^ 2. Національна система стандартів вищої освіти: проблеми розвиткуУкраїна, підписавши в травні 2005 року у м. Бергені документи щодо приєднання до Болонського процесу, підтвердила своє прагнення входження до Європейського освітнього простору, тобто вищі навчальні заклади України з 2005 року офіційно стали суб'єктами цього процесу. У 2006 р. в м. Страсбурзі міністр освіти і науки України підтвердив зобов'язання, прийняті нашою країною, підписавши Підсумковий документ неформальної конференції міністрів освіти країн, які нещодавно приєдналися до Болонського процесу. Верховна Рада України прийняла закони: від 31 травня 2007 року № 1107-V "Про внесення змін до Закону України "Про стандарти, технічні регламенти та процедури оцінки відповідності”, згідно із яким "національні стандарти, технічні регламенти та процедури оцінки відповідності мають розроблятися на основі міжнародних стандартів, якщо вони вже прийняті або перебувають на завершальній стадії розроблення"; від 18.03.2004 року № 1629-IV "Про Загальнодержавну програму адаптації законодавства України до законодавства Європейського Союзу", згідно із яким Кабінет Міністрів України має привести свої нормативно-правові акти у відповідність із цим Законом. З метою подальшого розвитку освіти в Україні, її інтеграції в Європейський освітній простір згідно з п.7 Указу Президента України від 04.07.2005 р. № 1013 "Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку освіти в Україні" необхідно здійснити низку заходів, спрямованих на реалізацію в Україні положень Болонської декларації, зокрема розробити та затвердити нові державні стандарти вищої освіти. Розвиток ступеневої вищої професійної освіти визнається в Україні як найважливіший показник при оцінці інноваційних освітніх програм. У законодавстві України встановлюється пріоритетність міжнародних договорів, учасником яких є Україна, стосовно внутрішньодержавних нормативних актів, на виконання чого з метою подальшого розвитку національної системи освіти, забезпечення якості вищої освіти та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство видано наказ МОН України від 13.07.2007 р. № 612 "Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року". При цьому в усіх країнах - учасницях Болонського процесу при вирішенні основних його завдань є чітке уявлення стосовно того, що це процес добровільний, полісуб'єктний, багатоваріантний, гнучкий. Таким чином, в сучасній Європі не існує спільного підходу для усіх країн-учасниць, а сам процес є відкритим, поступовим і таким, що базується на європейських цінностях і не нівелює своєрідність національних освітніх систем. Модернізація системи вищої освіти має відбуватися в контексті досягнення до 2010 року основних цілей Болонського процесу, а саме: побудови європейської зони вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливостями їх працевлаштування; формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу Європи; посилення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти, підвищення її престижності у світі; змагання з іншими системами за студентів; підвищення визначальної ролі університетів у розвитку європейських культурних цінностей; досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти при збереженні всього позитивного досвіду та надбань національної системи освіти. В умовах відсутності в Україні відповідних стандартів професій в системі праці приступитися до визначення компетенцій випускників за програмами підготовки фахівців з вищою освітою вкрай складно, а процедури розроблення нового покоління стандартів вищої освіти України, зокрема галузевих стандартів вищої освіти, можуть бути перехідними (в разі прийняття нових переліків напрямів і спеціальностей підготовки як складових Державного стандарту вищої освіти України) і мають враховувати вимоги рекомендаційних документів Європейської Комісії, наприклад: Структури кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (The framework of qualifications for the European Higher Education Area) Стислі описувачі рівнів Європейської кваліфікаційної рамки та Дублінських дескрипторів (TOWARDS A EUROPEAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK FOR LIFELONG LEARNING - ANNEX 3 Complementarity, Dublin descriptors and EQF descriptors - COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, Brussels, 8.7.2005, SEC(2005) 957, COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT, 2005); Структури ключових компетентностей, які розглядаються як необхідні для всіх у суспільстві, заснованому на знаннях (Key Competences for Lifelong learning: A European Reference Framework - IMPLEMENTATION OF "EDUCATION AND TRAINING 2010", Work programme, Working Group В "Key Competences", 2004). При цьому, що часто-густо не враховують на різних рівнях управління освітою, Болонська декларація визначає право країн на збереження національних традицій та досвіду їх систем освіти та науки, які є разом із системою праці складовими системи економічної діяльності кожної держави. Головним у Болонському процесі є трансформація національних систем вищої освіти в напрямку їх адаптації до вимог сфер праці. Системи праці європейських країн на відміну від їх систем вищої освіти (далі - СВО) вже давно практично інтегровані в загальноєвропейську сферу праці. На відміну від різноманіття структур і форм національних СВО, структури і форми систем праці більшості країн світу згідно з дослідженнями в основному відповідають вимогам Міжнародної Стандартної Класифікації Занять (далі - ISCO-88) та Міжнародної класифікації занять для країн - членів ЄС (далі -ISCO-88 (СОМ). Робота (праця) завжди має при цьому об'єктну спрямованість. Перелік об'єктів діяльності (праці) зосереджений у Класифікаторі видів економічної діяльності Статистичної Комісії Європейського Союзу (далі - NACE) і Міжнародної стандартної галузевої класифікації видів економічної діяльності Організації Об'єднаних Націй (далі - ISIC). Перелік таких об'єктів, що характерні для конкретної країни, здебільшого зосереджується в національних класифікаторах, що гармонізуються з NACE і ISIC, вимоги до працівників - у галузевих довідниках, що описують кваліфікаційні характеристики конкретних посад, документах професійних асоціацій та співтовариств, у договірних документах між роботодавцями і найманими робітниками тощо. У цих документах обов'язково указуються вимоги до виду і рівня відповідної освіти (до академічної кваліфікації) та до виду і рівня професійної підготовки (до професійної кваліфікації). Відповідно до Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти в європейському регіоні кваліфікація вищої освіти (академічна кваліфікація), це будь-який документ про надання ступеня, диплому або іншого свідоцтва, що видане уповноваженим органом та засвідчує успішне завершення програми вищої освіти - курсу навчання, що визнається уповноваженим органом держави як складова її СВО, і по завершенню якого студент отримує кваліфікацію вищої освіти (далі - ВО). Відповідно до нормативних документів сфери праці кваліфікація (професійна кваліфікація) - це здатність працівника виконувати конкретні завдання та обов'язки конкретної роботи - набору завдань та обов'язків, що виконуються або повинні бути виконані однією особою. Активна діяльність з опису робіт і вимог до виконавців здійснюється не лише на рівні державних інституцій, але і в організаціях, установах і виробництвах. В відмічається, що "в розробці проблем бізнесу університети відстають на десять років, консультаційні фірми на половину цього терміну і лише виробники створюють майбутнє в реальному режимі часу" Аналіз досвіду управління персоналом в філіях і представництвах іноземних фірм, результати вивчення бібліографічних джерел, наведені в, показують, що для цілей відбору персоналу використовують, як правило, два документи:^ Опис роботи - письмовий документ, в якому міститься інформація про те, що реально робить працівник, виконуючий дану роботу, як він це робить і в яких умовах виконується ця робота. При документальному оформленні опису роботи використовуються визначені принципи:перший принцип - ясність. Опис роботи має відобразити всі етапи роботи так точно, щоб всі обов'язки працівника були зрозумілі;другий принцип - визначеність. Необхідним є вибір найбільш відповідних термінів, щоб визначити: вид роботи; ступінь складності; необхідні навички; ступінь стандартизованості проблеми; ступінь відповідальності працівника за кожну стадію роботи; ступінь і тип матеріальної відповідальності. При цьому використовують, наприклад, такі слова: аналізує, збирає, підбирає, планує, винаходить, постачає, передає, обслуговує, підтримує, контролює, рекомендує тощо. Працівники вищого рівня мають більш узагальнені обов'язки або задачі, які описані загальними фразами, а працівники нижчих рівнів - детально розписані;третій принцип - стислість. Точне та стисле формулювання, що краще всього визначає мету роботи;четвертий принцип - переперевірка. Щоб перевірити чи відповідає опис роботи основним вимогам слід спитати себе: '' Чи зрозуміє новий працівник суть роботи, якщо ознайомиться з її описом?" Незалежно від типу ВО, в межах якої здійснюється класифікація тієї чи іншої програми, певна програма класифікується залежно від спрямованості її змісту на програми академічної орієнтації або на програми професійної орієнтації. Визначальним, слід ще раз наголосити, стає працевлаштування випускників вищих навчальних закладів (далі - ВНЗ) як інтегрований результат процесу освіти та професійної підготовки, а не сам процес із його змістовими, часовими та організаційними ознаками. Таким чином, система праці є одним з основних суб'єктів при формуванні цілей СВО, якщо взяти до уваги те, що завдання забезпечення умов вільного працевлаштування випускників ВНЗ є в Болонському процесі визначальним. В Україні на сьогодні основними документами сфери праці, гармонізованими з ISCO-88, NACE та ISIC, є Національний класифікатор України "Класифікація видів економічної діяльності” ДК 009: 2005, Національний класифікатор України "Класифікатор професій" ДК 003: 2005 (далі - ДК 003: 2005) і галузеві випуски "Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників”(далі - галузеві випуски ДКХПП). Вимоги цих документів (вимоги системи праці) лежать в основі системи стандартів вищої освіти України, структура яких є ієрархічною сукупністю взаємозалежних компонентів, що встановлюють вимоги до змісту й обсягу вищої освіти на рівнях держави, галузі та вищого навчального закладу. Основні документи Болонського процесу передбачають підготовку фахівців з вищою освітою відповідно до вимог системи праці за освітніми ступенями (рівнями) бакалавра та магістра. При визначенні кваліфікацій можливо використати Дублінські дескриптори (індикатори) рівня навчальної програми (Cycle Descriptor), що визначають загальні положення про очікувані результати періоду (циклу) навчання відповідно до одного із вищезазначених циклів/рівнів.^ Кваліфікація першого циклу - бакалавр (180-240 кредитів ECTS - European Credit Transfer System) присвоюється студентам, які: продемонстрували знання та компетенції за напрямом підготовки на рівні сучасних досягнень на основі використання у навчанні посібників поглибленого змісту; можуть застосовувати отримані знання та компетенції на професійному рівні виробничої діяльності, достатні для доведення, обґрунтування та вирішення питань за напрямом підготовки; здатні знаходити та інтерпретувати відповідні дані (за напрямом підготовки) для формування суджень з відповідних суспільних, наукових або етичних проблем; вміють доносити інформацію, ідеї, проблеми та рішення як до аудиторії фахівців, так і нефахівців; набули навичок вчитися, необхідних для подальшого навчання з більшим ступенем самостійності. Нерідко назва ступеня використовується з розширенням, яке вказує конкретний профіль академічної або професіональної підготовки: Бакалавр гуманітарних наук (В. А.), Бакалавр природничих наук (В. Sc), Бакалавр інженерних наук (В. Eng.) тощо. При розробленні стандартів вищої освіти необхідно враховувати, в першу чергу, що бакалавр повинен бути затребуваним на ринку праці, як це є в багатьох європейських країнах. По-друге, він повинен мати достатній рівень компетентності, що дозволяє йому якісно виконувати свої функціональні обов'язки відповідно до сучасних вимог виробництва або соціальної сфери послуг. Виходячи з цього, підготовка бакалавра може здійснюватись за фаховим спрямуванням (спеціалізацією). По-третє, бакалавр повинен володіти загальними і фаховими європейськими компетенціями, що притаманні євробакалавру. Так, наприклад, при формуванні змісту навчання з дисциплін змістових частин галузевих стандартів вищої освіти (ГСВО) щодо гуманітарної, соціально-економічної та екологічної освіти та освіти з безпеки життєдіяльності людини і охорони праці розробники ГСВО повинні враховувати згідно з рекомендаціями Робочої групи В "Ключевые Компетентности" (^ IMPLEMENTATION OF "EDUCATION AND TRAINING 2010", Work programme. Working Group В "Key Competences", 2004) ключові компетентності (розглядаються як необхідні для всіх у суспільстві, заснованому на знаннях) згідно із детальним описом визначень і належних знань, навичок і відносин у кожній з восьми областей, а саме:^ Ключова компетентність Визначення^ Комунікація рідною мовою Комунікація - здатність виразити й інтерпретувати думки, почуття й факти в усній і в письмовій формі (слухання, розмова, читання й писання), і взаємодіяти лінгвістично відповідним способом у повному діапазоні соціальних і культурних контекстів - освіта й навчання, робота, дім й дозвілля.^ Комунікація іноземною мовою Комунікація на іноземних мовах визначається за практично схожою системою головних вимірів навичок комунікації рідною мовою, хоча додатково визначає ще навички типу посередництва й міжкультурного розуміння. Ступінь майстерності, звісно, може відрізнятися між цими шістьма вимірами, а також між різними мовами й відповідно лінгвістичного навколишнього середовища людини й її спадковості.^ Математична грамотність і основні компетентності в науці й техніці Математична грамотність - здатність виконувати арифметичні дії усно та письмово, щоб вирішити діапазон проблем у щоденних ситуаціях. Наукова грамотність визначається як здатність й готовність використовувати сукупність знань і методологію, щоб пояснити природний світ. Компетентність в техніці розглядається як здатність й готовність використовувати сукупність знань і методологію, щоб змінювати природне навколишнє середовище у відповідь на необхідні або бажані потреби людини.Інформаційно-комунікаційнакомпетентність(цифрова компетентність) Цифрова компетентність визначається як впевнене й свідоме використання комп'ютерної техніки та інших електронних засобів для роботи, дозвілля й комунікації. Ці компетентності пов'язані з логічним і критичним міркуванням, з інформаційними навичками керування високого рівня, а також з добре розвинутими навичками комунікації на рівні інформаційно-комунікаційних систем (ІСТ). На професійному рівні навички ІСТ включають використання мультимедійної технології, _ щоб відновити, оцінити, зберігати, зробити, представити й обміняти інформацію, а також спілкуватися й брати участь у мережах через Інтернет."Вчитись вчитися" Компетенція "Вчитись вчитися"' визначається як схильність і здатність організувати й регулювати власне вивчення, індивідуально й в групах. Враховується здатність керувати часом ефективно, вирішувати проблеми, здобувати, обробляти, оцінювати й асимілювати нове знання, і застосовувати ці знання й навички в різноманітності контекстів - вдома, на роботі, у навчанні тощо. У більш загальному- розумінні, компетенція "вчитись вчитися" є складовою уміння керування власною кар'єрою.^ Міжособистісні й громадянськікомпетентності Міжособистісні компетентності включають усі форми поведінки, з якими потрібно впоратися людині, щоб вона могла брати ефективним і конструктивним способом участь у соціальному житті, вирішувати в разі потреби конфлікт. Комунікабельність необхідна для ефективної взаємодії на безпосередній підставі або в складі групи осіб, і використовується в суспільній або приватних областях.Підприємництво Компетенція з підприємництва має активний і пасивний компоненти: і визначається як схильність до власних змін й здатність вітати, підтримувати й пристосовуватися до нововведення, викликаного зовнішніми факторами. Підприємництво передбачає спроможність відповідальності за певні або негативні дії до розвитку стратегічного бачення, урегулювання власних і зустрічних цілей, бути мотивованим, щоб досягати успіху.^ Культура вираження Як компетенція культура вираження визначається оцінкою спроможності творчого вираження ідей, подій і емоцій в колективі, групі людей, ЗМІ із застосуванням музики, хореографії, літературного й образотворчого мистецтва тощо. Що стосується професійної компетентності, то її визначення мають відповідати вимогам стандартів професії у сфері праці.^ Кваліфікація другого циклу - магістр (60-120 кредитів ECTS) присвоюється випускникам вищих навчальних закладів, які: продемонстрували знання та розуміння явищ і процесів, отриманих при підготовці першого циклу, розширюють та/або поглиблюють їх, створюють основу або можливість для розвитку і/або застосування власних ідей, включаючи і дослідницьку діяльність; можуть застосовувати отримані знання та компетенції, вміють вирішувати проблеми у новій або незнайомій ситуації у ширшому (або багатогалузевому) контексті, пов'язаному з напрямом підготовки; здатні інтегрувати знання та вирішувати складні питання, формулювати судження за недостатньої або обмеженої інформації, які містять відображення суспільної та етичної відповідальності, пов'язаної із застосуванням цих знань та суджень; вміють ясно і недвозначно доносити свої висновки та знання, розумно їх обґрунтовуючи, до фахової та нефахової аудиторії; володіють навичками вчитися, що дозволяють їм навчатися самостійно (автономно). Навчання в магістратурі вимагає творчих підходів. Тому, в певних випадках може виникати необхідність розробляти перехідні програми або програми домагістерської підготовки для підготовки бакалаврів до навчання за магістерськими програмами конкретного напряму. Програми другого циклу підготовки мають бути орієнтованими на осіб, які отримали високий рівень підготовки на першому циклі і здатні ефективно навчатися за магістерськими програмами. Стосовно програм другого циклу, вивчається проблема диверсифікації програм за критеріями академічності та професійності. Здебільшого пропонуються такі види магістерських програм підготовки фахівців з вищою освітою: магістра академічного профілю (як приклад - магістр наук); магістра професійного профілю (як приклад для технічних спеціальностей - магістр інженерії). Остання програма більше зорієнтована на практичну діяльність. За окремими складними спеціальностями певних напрямів можливим є застосування програм підготовки інтегрованих магістрів, що максимально може зберегти національний досвід формування змісту підготовки цих фахівців. Інтегрований магістр (Integrated Master's Degree) - ступінь другого циклу вищої освіти, присвоєнню якого передує наскрізне навчання студента на двох початкових циклах вищої освіти (ступінь бакалавра присвоюється, але диплом бакалавра студенту не видається). Під час зарахування на навчання у вищий навчальний заклад, майбутній студент добровільно зобов'язується навчатися до моменту присвоєння ступеня магістра. Це стосується медицини, ветеринарії, мистецьких напрямів, а також спеціальностей, які пов'язані з безпекою життєдіяльності людини, екологією, національною безпекою держави (атомна енергетика, транспорт, державні служби тощо). Також, оскільки підготовка педагогічних працівників має серйозні пріоритети в Європі та світі, доцільно зберегти підготовку інтегрованого магістра за спеціальностями цього напряму. Окремо слід відзначити, що окрім перерахованих в Європейському освітньому просторі використовуються кваліфікації короткого циклу-молодший спеціаліст, бакалавр (60-120 кредитів ECTS), що присвоюються студентам, які пройшли відповідний цикл підготовки в професійних коледжах (аналогах вітчизняних технікумів) та коледжах. Порівняння змісту освітньо-професійних програм підготовки фахівців із вищою освітою в Україні з академічно орієнтованими програмами у переважній більшості західних університетів дає підстави вважати, що цикли гуманітарної, соціально-економічної та природничо-наукової підготовки освітньо-професійних програм за напрямами майже відповідають академічно орієнтованим програмам підготовки бакалаврів у провідних університетах Європи, а освітньо-професійні програми за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста та магістра - академічно або професійно орієнтованим програмам підготовки магістрів. Це підтверджується існуючою практикою угод щодо визнання дипломів про вищу освіту або надання поряд із дипломами державного зразка дипломів європейських університетів. Так, наприклад, у Великобританії існує національна система професіональної кваліфікації. В 1988 році урядом цієї країни була заснована Національна рада з професіональної кваліфікації (далі -НРПК). Її метою є розроблення і впровадження всеохоплюючої системи професійної кваліфікації в Англії, Уельсі та Північній Ірландії. НРПК співпрацює з організаціями по професійному навчанню в спробі створення єдиної системи кваліфікаційних рівнів відповідно до потреб роботодавців з різних сфер бізнесу. Головні цілі НРПК, викладені в її журналі "Monitor": "надати послідовну класифікацію рівнів компетентності та допомогти в просуванні й в переході як у межах одного рівня, так і між різними рівнями". В цій системі визначені п'ять рівнів компетентності у вирішенні будь-яких виробничих задач:Рівень 1: здатність вирішувати різні робочі задачі, в більшій частині стандартні та передбачені;Рівень 2: здатність вирішувати широке коло різних робочих задач різного контексту. Декотрі з цих задач є складними і нестандартними, вимагаючими певної особистої відповідальності або автономії індивіда. Часто вимагається вміння співробітничати з іншими працівниками робочого колективу (групи працівників);Рівень 3: здатність вирішувати широке коло різних задач в дуже широкому контексті. Більшість цих задач є складними і нестандартними, вимагають певної особистої відповідальності або автономії індивіда. Часто вимагається вміння здійснювати контроль або керування іншими особами;Рівень 4: здатність вирішувати широке коло складних технічних або професійних задач в надзвичайно широкому контексті. Передбачаються велика відповідальність і автономія індивіда. Часто передбачається відповідальність за роботу інших осіб та розподіл ресурсів;Рівень 5: здатність до застосування набору фундаментальних-принципів і комплексних методик у широкому і часто непередбаченому контексті. Відмінними ознаками висуваються дуже велика автономія індивіда та серйозна відповідальність за роботу інших (а також за розподіл суттєвого обсягу ресурсів). Часто передбачається особиста відповідальність за проведення аналізу виявлення причин стану, розробку, планування, виконання і оцінку. Все вищезазначене має стати відправними положеннями до визначення та розроблення змісту ГСВО третього покоління на основі компетентнісного підходу з врахуванням набутого раніше досвіду згідно з встановленими Державним стандартом вищої освіти переліками напрямів та спеціальностей, за якими проводиться підготовка фахівців з вищою освітою та гармонізованими з ними переліками кваліфікацій (академічних та професійних). Прийняття раніше зазначеного спільного наказу двох ключових галузевих міністерств в сферах освіти та праці має суттєво упорядкувати та підвищити ефективність виконання заходів, передбачених комплексом діючих законодавчих та нормативно-правових актів, посилити взаємодію ринку праці та освітянської галузі, оптимізувати напрями підготовки фахівців, створити умови їх гарантованого працевлаштування, усунути певні негативні соціальні наслідки суб'єктивних та монополістичних дій в цьому, волюнтаризму у визначенні кваліфікацій випускників в документах про отриману освіту:3. Національна система стандартів вищої освіти: процедурні питання3.1. Визначення професійної кваліфікації випускника вищого навчального закладу та типових задач його професійної діяльності на ринку праці як передумова розроблення стандартів вищої освітиРозроблення нового покоління стандартів вищої освіти України має починатися тільки у разі наявності відповідної професійної назви роботи у діючому на сьогодні класифікаторі ДК 003: 2005. У разі змін системи відповідних законодавчих та нормативних актів Україн