МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
БЕЛОРУССКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Историческийфакультет
Контрольнаяработа
потеме: «Развитие мышления у ребенка»
Выполнил: студент 2 курса
заочного отделения,специальность история
Рубец Б.Г.
Проверила: преподаватель
Курчалова Н.Д.
Минск
2009
Содержание
Введение. 4
Глава 1. Формы мышления… 6
1.1 Понятие. 6
1.2 Суждение. 10
1.3 Умозаключение. 12
Глава 2. Развитие мышления уребенка… 16
Заключение. 24
Список использованнойлитературы… 25
/>/>Введение
Традиционно в психологии познание окружающей действительностиразделяют на два взаимосвязанных, но различных по своей природе способа.Филогенетически и онтогенетически первым является чувственное познание, котороеосновывается на работе органов чувств. Наше познание объективнойдействительности начинается с ощущений и восприятия. Этот способ познанияпредоставляет нам знание о внешних свойствах объектов, и это знание мы получаемпри их непосредственном воздействии на наши органы чувств. При посредствепамяти сохраняется информация о предшествующих воздействиях, причем этаинформация первичным образом обобщается (в соответствии с характером этихвоздействий).
Однако наши представления о мире неограничиваются лишь набором первичных чувственных впечатлений. Скорее мыобнаруживаем, что они имеют сложный, многоплановый и многомерный характер. Нашизнания о мире не всегда являются прямым результатом работы восприятия, хотя онои выступает неотъемлемой частью любого знания. Но, начинаясь с ощущений ивосприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения ивосприятия оно переходит к мышлению.
Мышление человека изучает две науки: психология илогика. Логика изучает формы мышления – понятия, суждения, умозаключения.Предмет формальной логики – это не все мышление, а только одна его сторона –логические формы мышления. Формальная логика исследует готовые, уже возникшиемысли – понятия, суждения, умозаключения и устанавливает определенныесоотношения между ними. Не исследует – условия возникновения и развития этихмыслей, суждений, умозаключений, то есть процесс мышления.
Психология изучает процесс мышления индивида –как и почему возникает и развивается та или иная мысль. Таким образом, логикаизучает мышление со стороны результата, психология со стороны процесса. Логикаи психология дополняют друг друга [9, C. 186-187]
Ощущения и восприятия отражают отдельные стороныявлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях.«Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает,различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственночувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственночувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигаядействительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность.Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразныхопосредованиях» [7].
Раскрытие отношений, связей между предметамисоставляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь,которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия. Мышление отражаетне только отношения и связи, но также свойства и сущность; и отношенияотражаются не только в мышлении. Задача мышления заключается в том, чтобывыявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях,отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частнойситуации.
Глава 1. Формы мышления
Мышление в психологии определяется как психический познавательныйпроцесс, состоящий в опосредованном и обобщенном j отражении человекомдействительности в ее существенных и сложных связях и отношениях. Онопредставляет собой познание действительности, основанное на использовании ранееприобретенных знаний, опыта.
Если на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно,прямо приводит к возникновению соответствующих образов в нашем сознании, топроцесс мышления совершается сложнее. Отражение окружающего мира в процессемышления осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза,сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации.
Мышление — опосредованное отражение действительности и всегдаосуществляется с помощью слова, речи, оно невозможно без языка. Благодарямышлению человек познает не только то, что может быть непосредственновоспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямоговосприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщенияи т.д. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результатыпрошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах.Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системызнания, и отношений, что позволяет находить и раскрывать объективные,закономерности.
Основными формами мышления являются: понятия, суждения иумозаключения [8, C. 96]1.1 Понятие
Понятие – это знание существенного, общего в предметах и явленияхдействительности. В процессе познания расширяется, углубляется и изменяетсясодержание понятий. Понятие есть мысль, в которой отражаются общие,существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явленийдействительности. Например: «прямая линия» – кратчайшее расстояние между двумяточками; «дом» – строение для жилья человека [9, C. 187]. Содержаниепонятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме —устной или письменной, вслух или про себя [8, C. 97]
Понятие и связано с многообразными взаимопереходами спредставлением, и вместе с тем существенно отлично от него. В психологическойлитературе их обычно отожествляют, сводя понятие к общему представлению, либовнешне противополагают, отрывая понятие от представления, либо, наконец, – влучшем случае – внешне же соотносят друг с другом.
Первая точка зрения представлена в учении эмпирическойассоциативно-сенсуалистической психологии.
Еще Дж. Локк сформулировал этот взгляд. Особенную наглядностьпридает ему коллективными фотографиями Ф. Гальтон, в которых он на одной и тойже пленке делал один снимок поверх другого; накладывание их друг на другаприводило к тому, что индивидуальные признаки стирались и сохранялись лишьобщие черты. По этому образцу мыслил ряд психологов, придерживавшихся этойконцепции на природу понятий и процесс их образования. Общее понятие, с их точкизрения, будто бы отличается от единичного наглядного образа только какколлективная гальтоновская фотография от портрета. Но именно это сравнениеочень наглядно обнаруживает и несостоятельность этой теории [7, С. 263].
Результат механического наложения различных наглядныхобразов-представлений, выделяющего общие для них черты, никак не может бытьотожествлен с подлинным понятием. В таком общем представлении сплошь и рядом невскрыто существенное и утеряно единичное и особенное. Между тем для общности подлинногопонятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным ивскрывало в нем существенное. Для этого оно, не порывая с чувственнойнаглядностью представления, должно выйти за его пределы. Понятие гибко, ноточно, общее же представление расплывчато и неопределенно. Общее представление,образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешнейсовокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях ипереходах.
Вторую точку зрения особенно заостренно проводила вюрцбургскаяшкола и психология, находящаяся под влиянием ее идей.
Третья реализуется в различных вариантах психологами разных школ.
В действительности понятие нельзя ни сводить к представлению, ниотрывать от него. Они не тожественны, но между ними существует единство; ониисключают друг друга, как противоположности, поскольку представлениеобразно-наглядно, а понятие не наглядно, представление – даже общее – связаноболее или менее непосредственно с наглядной единичностью, отражает явление вего более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолеваетсяограниченность явления и раскрываются его существенные стороны в ихвзаимосвязи.
Тем не менее понятие и представление взаимосвязаны ивзаимопроникают друг в друга, явление и сущность, общее и единичное в самойдействительности. В реальном процессе мышления представление и понятие даныпоэтому в некотором единстве. Наглядный образ-представление в процессе мышленияобычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится кобеднению представления признаками, к простой утрате некоторых черт, – онаобычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, врезультате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные чертыпредмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны длянего; несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план [5].
В результате той обработки и преобразования, которой неизбежноподвергается образное содержание представлений, будучи включенным вмыслительную деятельность, образуется целая ступенчатая иерархия все болееобобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны,воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой –переходят в понятия. Таким образом, само представление имеет тенденцию кпонятию, к тому, чтобы в единичном представить общее, в явлении – сущность, вобразе – понятие.
С другой стороны, мышление в понятиях, реально протекающее всознании людей, всегда связано с представлениями. Экспериментальноеисследование с полной очевидностью показало как то, что мышление в понятиях несводится к течению представлений, так и то, что мышление в понятиях реальновсегда связано с включающимися в него представлениями. Представления в процессемышления в понятиях даны в слишком отрывочном, фрагментарном виде, чтобы можнобыло к ним свести весь ход мысли; вместе с тем их наличие слишком закономернодля процесса мышления, чтобы их можно было считать совершенно случайным, несвязанным с самой природой мышления, явлением. При этом понятие и представленияне просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.Представление, наглядный образ выражают по преимуществу единичное, понятие –общее. Они отражают разные, но необходимо взаимосвязанные стороныдействительности [7, C. 265].
Методика экспериментального психологического исследования мышленияв понятиях определялась в значительной мере общей концепцией понятия. Всоответствии с этим основное внимание ряда исследователей было сосредоточено напроцессе абстракции общих свойств или признаков в ряде данных предметов [4, C. 193].
Наряду с методами исследования абстракции значительное место визучении понятий занял метод определений: природу понятий, которыми оперируетиспытуемый, должно вскрыть определение, которое они этому понятию дают.Основной недостаток метода определений заключается в том, что, взятый сам посебе, он не учитывает возможного расхождения между словесным определением,которое испытуемый в состоянии дать понятию, и тем самым значением, котороереально приобретает у испытуемого это понятие в процессе его употребления,особенно в связи с наглядным контекстом. Можно относительно хорошо владетьпонятием и испытывать затруднения при его словесном определении. С другойстороны, можно усвоить словесное понятие и тем не менее не уметь имоперировать. Метод определения, таким образом, исследует только одно, и притомне действенное, проявление понятия. Этот недостаток лишь ограничиваетзначимость, но не исключает возможности использования метода определения. 1.2 Суждение
Суждение – это форма мышления,которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения [1].
Суждение — это отражение связей между предметами и явлениямидействительности или между их свойствами и признаки. В зависимости от того, каксуждения отражают объективную {действительность, они являются истинными илиложными. Истинное суждение выражает такую связь между предметами и ихсвойствами, которая существует в действительности. Ложное суждение, наоборот,выражает связь между объективными явления ми, в действительности несуществующую. Суждения бывают общими, частными и единичными [9, C. 188]. В общих сужденияхчто-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов даннойгруппы, данного класса (например, «Все деревья — растения»), В частныхсуждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь кнекоторым предметам (например: «Некоторые студенты — отличники»); в единичныхсуждениях – только к одному (например, «Этот студент плохо учится») [8, C 97].
В плане психологическом суждение – это некоторое действиесубъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих еговысказать или принять. Оно является результатом мыслительной деятельности,приводящей к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предметуего мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индивида.Суждение имеет в своей основе действенный характер и необходимо заключает всебе социальный аспект.
Социальный аспект суждения в значительной степени обусловливаетструктуру суждения: большая или меньшая его усложненность обусловлена, покрайней мере отчасти, отношением к чужой мысли.
Суждение первично формируется в действии. Всякое действие,поскольку оно носит избирательный характер, поскольку оно что-то принимает иутверждает и что-то устраняет, отвергает, является по существу практическимсуждением; это суждение действием или суждение в действии [7, C.267].
Суждение реального субъекта редко представляет собой толькоинтеллектуальный акт в том «чистом» виде, в каком оно фигурирует в трактатахлогики. Выражая отношение субъекта к объекту и другим людям, суждение обычно вбольшей или меньшей степени насыщено эмоциональностью. В суждении проявляетсяличность, ее отношение к происходящему, как бы приговор ее. Суждение являетсявместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает илиотвергает; «теоретические» акты утверждения и отрицания заключают в себе ипрактическое отношение.
Это отношение к другим людям устанавливается в суждении на основепознавательного отношения к объективной действительности. Поэтому заключающеесяв суждении положение объективно истинно или не истинно; субъективно, каквысказывание субъекта, оно обладает для него той или иной достоверностью. Оно всугубо психологическом плане правдиво или ложно, в зависимости от того,адекватно или неадекватно оно выражает убеждение субъекта в истинности илинеистинности того или иного положения; оно истинно или не истинно в зависимостиот того, адекватно ли оно отражает свой объект.
Всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение неявляется само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость вкритике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение – это и естьработа мысли над суждением, направленная на установление и проверку егоистинности. Суждение – и исходный, и конечный пункт рассуждения. И в одном и вдругом случае суждение извлекается из изолированности, в которой не может бытьустановлена его истинность, и включается в систему суждений, т.е. в системузнания. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оновскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образомобосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя изпосылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует. 1.3 Умозаключение
Умозаключение – сложная мыслительнаядеятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различныесуждения, приходит к новым общим и частным выводам. Человек пользуется двумявидами умозаключений – индуктивным (способ рассуждений от частных суждений кобщему) и дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному) [4, С.197].
Индукция начинается с накопления знаний о возможно большом числе вчем-либо однородных предметов и явлений. Это дает возможность найти сходное иразличное в предметах и явлениях, отбросить несущественное и второстепенное. [9,C. 189].
Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретныхсвойствах и качествах отдельного предмета на основании общих законов и правил.Пример, все металлы расширяются при нагревании. Это металлический предмет,значит если его нагреть, то он увеличится в размерах [8, C. 97]. Разновидностьдедуктивного умозаключения является силлогизм – логическая форма мышления,когда из двух посылок (общей и частной) выводится новое суждение [9, C. 189]
Умозаключение представляет собой обычно более или менее сложный актмыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. Вумозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования вмышлении [5]. В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания,выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знаниедобывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждомотдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет местоопределенное положение, я могу вывести новое положение – объективное знание,которое в исходном положении не дано. В этом – основная ценность умозаключения.Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существованияобъективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающиммоментом для умозаключения как мыслительного акта опять-таки являетсяследующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются вобъективном содержании предмета, – в этом основное отличие умозаключения отассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют иливводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новыеотношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективнаяпредметность может быть введена в наше мышление суждениями – несколькими илиодним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, ввосприятии.
В самом ходе умозаключения можно в психологическом плане различатьтри основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное, данное впосылках, представляется наглядно, и новое отношение открывается на этомнаглядном представлении. А над В или А больше В, представляется в виде образа,с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше А.Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности,оперируя только понятиями [7, C. 270]. В этом случае вывод тоже не есть формальная операция,как его трактовала формальная логика; он предполагает определенноесодержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строитсяумозаключение, – обратимости или необратимости, транзитивности и т.д., аобратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяетсязакономерностями его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях,когда соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше), переходот посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершаетсяпервоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи,которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит». Но именно в этихпоследних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение посуществу отлично от ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводусовершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь каквозможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключениязаставляет проделать обратный путь – от предположительного вывода к посылкам,т.е. прибегнуть к его обоснованию.
Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъектсоотнес содержание заключения с содержанием посылок и в его сознании отразилисьобъективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано всознании рядоположно, умозаключения – несмотря на наличие и посылок изаключения – еще нет.
Развитие умозаключающего мышления означает, что содержаниеобъективной действительности перестало быть для субъекта рядоположениемотдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения[3, C.114].
Наглядные схемы играют значительную роль в процессе умозаключения.В простых умозаключениях, как показало экспериментальное исследование, наоснове посылок обычно возникает более или менее схематическое представление офактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новоесодержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда,когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей – пространственныхили временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается надтакими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный и т.п.,которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Еслиумозаключение в логическом плане может совершаться не на основе нагляднойсхемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощитакой схемы.
Глава 2. Развитие мышления у ребенка
Изучениеразвития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практическийинтерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природымышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышленияребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развитияребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается сотражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которыесоставляют чувственную основу мышления.
О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда онначинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями иправильно действовать в соответствии с ними.
Детальноеизучение мышления требует выделения и специального анализа различных егопроцессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий,суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единствои взаимосвязь всех этих сторон и моментов.
Интеллектуальное развитие ребёнка осуществляется в ходе егопредметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное исловесно-логическое мышление — последовательные ступениинтеллектуального развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление,первые проявления которого у ребёнка можно наблюдать в конце первого — началевторого года жизни, ещё до овладения им активной речью. Уже первые предметныедействия ребёнка обладают рядом важных особенностей. При достижениипрактического результата выявляются некоторые признаки предмета и еговзаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает каксвойство любого предметного манипулирования. Ребёнок сталкивается с предметами,созданными руками человека, и т.о. вступает в предметно-практическое общение сдругими людьми. Первоначально взрослый является основным источником ипосредником знакомства ребёнка с предметами и способами их употребления.Общественно выработанные обобщённые способы употребления предметов и есть тепервые знания (обобщения), которые ребёнок усваивает с помощью взрослого изобщественного опыта [1].
Наглядно-образное мышление возникает у дошкольниковв возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя исохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, какраньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом,но во всех случаях необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлятьобъект. Т.е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеютпонятиями (в строгом смысле).
Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребёнка возникаютв школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение,направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвигивыражаются в познании всё более глубоких свойств предметов, в формированиинеобходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познавательнойдеятельности [6, C, 93]. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операцииещё связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиесяпонятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста являетсяпонятийно-конкретным.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, накоторый они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие,обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словому ребёнка, т.е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным),которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научноепонятие, усваиваемое детьми в цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучнымпонятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневногообщения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птицаэто животное которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица,утка — нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», напримеркрысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая).
Младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложнымиформами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основепрактического и наглядно-чувственного опыта у них развивается — сначала впростейших формах — словесно-логическоемышление, т.е. мышление в форме абстрактныхпонятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и нетолько в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлечённых понятий ирассуждений.
«Развитие процессов, приводящих в последствии к образованиюпонятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходномвозрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции,которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процессаобразования понятий» [3, с. 130].
Данныенаблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». Былобы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольноговозраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но было бы совершеннонеосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к темформам умозаключения, которыми пользуется научное знание.
Мальчикв возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: «Папа, небо больше, чем земля, да,да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослыхеще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небобольше, чем Солнце». А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: «Камнитяжелее, чем лед». – «Откуда ты это знаешь?» – «Потому что лед легче воды; онив воде идут ко дну». Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта исведения о предметах, полученные им от взрослых [7, C.285].
Вышеприведенныйфакт ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Егомысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь ирядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключениеидет от единичного факта к единичному факту.
Дляхарактеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей вдошкольном возрасте, психологВ.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и отдедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного илиединичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее.Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или поаналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиажеправильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции.Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, неопределяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что ипоскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей изслучайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказываетсяситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак неявляется все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника.Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, отознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появлениеболее высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всемуфронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередьтам, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностьюоказывается наиболее глубокой и прочной.
Элементарныепричинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуютмногочисленные наблюдения. Однако нельзя, конечно, приписыватьребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей.Мыслительная деятельность ребенка развивается сначала по преимуществу впроцессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно ирельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятиикартинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целомуряду рассуждений и умозаключений.
Покаобщее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, асводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначалаобычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или счастного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь ктому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простоеперечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них.В основе этих умозаключений ребенка посредством переноса лежат случайныеединичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайныепричинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются «умозаключения» отналичия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между нимипрочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрытьсущественные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают наоблеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связейс одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически болеезнакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинныеиндуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения.
Такимобразом, анализ мышления ребенка обнаруживает у него относительно очень рано –в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождение многообразноймыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать рядосновных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого;перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, онобобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого ужепробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослогочеловека существует, таким образом, очевидная преемственная связь [7, с. 287-289].
Только при превращении ребенка в подростка становитсяпринципиально возможным переход к мышлению в понятиях.
Л.С. Выготским выделяются три основные стадии развития понятий и,соответственно, понятийного мышления.
Первой стадией в образовании понятий является образованиенеоформленного и неупорядоченного множества, выделение некоторой совокупностипредметов, объединяемой без достаточного внутреннего родства и отношения междуобразующими ее частями. Значением слова на этой стадии развития являетсянеопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельныхпредметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятииребенка в один слитный образ. В формировании этого образа решающую роль играетсинкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайненеустойчив.
Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает многоразнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типоводного и того же по своей природе способа мышления. Данное мышление называетсяВыготским мышлением в комплексах. Это значит, что обобщения, создаваемые спомощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексыотдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не только наосновании субъективных связей, но на основе объективных связей, действительносуществующих между этими предметами.
Значения слов на этой стадии развития точнее всего могут бытьопределены как «фамильные имена» объединенных в комплексы или группы предметов.Самым существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежитне абстрактная и логическая, а вполне конкретная и фактическая связь междуотдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как и понятие,является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Носвязь, положенная в основу обобщения, может быть самого различного типа. Любаясвязь может привести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы онафактически была в наличии [3].
Мышление в комплексах включает в себя несколько промежуточныхэтапов: 1) объединение предметов в «коллекции» – взаимное дополнение предметовпо какому-либо одному признаку; 2) «псевдопонятие» — комплексное объединениеряда конкретных предметов, которые фенотипически, по своему внешнему виду, посовокупности внешних особенностей, совершенно совпадают с понятием, но по своейгенетической природе, по условиям своего возникновения и развития, попричинно-динамическим связям не является понятием.
Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит вкачестве значения слова те же предметы, что и взрослый, и это основа дляпонимания между ними, но мыслит с помощью иных интеллектуальных операций.
Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не толькообъединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно такжепредполагает выделение, абстрагирование отдельных элементов и умениерассматривать их вне конкретной и фактической связи, к которой они даны вопыте. Стадия развития понятий также разбивается на несколько подстадий: 1)стадию потенциальных понятий и 2) стадия истинных понятий. Только овладениепроцессом абстрагирования и развитие комплексного мышления способно привестиребенка к образованию истинных понятий. Решающая роль в образовании истинного понятияпринадлежит слову. «Из синкретических образов и связей, из комплексногомышления, из потенциальных понятий, на основе употребления слова в качествесредства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативнаяструктура, которую мы можем назвать понятием в истинном значении этого слова»[3, с. 171].
Именно в среднем и старшем школьных возрастах школьникамстановятся доступными более сложные познавательные задачи [2, C. 48]. В процессе ихрешения мыслительные операции обобщаются, формализуются, благодаря чемурасширяется диапазон их переноса и применения в новых ситуациях. Формируетсясистема взаимосвязанных, обобщённых и обратимых операций. Развиваетсяспособность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролироватьпроцесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от егоразвёрнутых форм к свёрнутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийномумышлению.
Интеллектуальное развитие ребёнка характеризуется закономернойсменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. Свозникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, асохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенноемышление, характерное для дошкольников, у школьниковприобретает новое содержание, находя, в частности, своё выражение в решении всёусложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-образное мышление также поднимается на болеевысокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии,изобразительного искусства, музыки./>/>
Заключение
Основные формы мышления могут быть установлены в зависимости откачества используемых субъектом понятий, поскольку именно понятие выступаетспецифическим содержанием мышления. Л.С. Выготский различает три основныестадии понятийного мышления, каждой из которых соответствует своя формапонятия: синкретическое мышление, мышление в комплексах (использующее вначалепонятия-коллекции, а после переходящее к псевдопонятиям) и собственнопонятийное мышление
В мышлении понятия не выступают разрозненно, они определеннымспособом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом являетсясуждение. В каждом суждении устанавливается некоторая связь или некотороевзаимоотношение между понятиями, и этим самым утверждается наличие связи иливзаимоотношений между объектами, охватываемыми соответствующими понятиями.
Вообще говоря, суждения образуются в мышлении двумя основнымиспособами: непосредственно и опосредованно. В первом случае с помощью суждениявыражается результат восприятия. Во втором случае суждение возникает врезультате особой мыслительной деятельности, называемой умозаключением. Впроцессе этой мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одногоили нескольких связанных между собой суждений к новому суждению, в которомсодержится новое знание об объекте изучения. Этот переход и являетсяумозаключением, которое представляет собой высшую форму мышления. Умозаключениеотличается (как форма мышления) от понятия и суждения тем, что оно представляетсобой логическую операцию над отдельными мыслями.
/>/>Список использованной литературы
1. Большойпсихологический словарь / Под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.:Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
2. БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Изд-во «Институтпрактической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392 с.
3. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
4. КрутецкийВ.А… Психология. – М.: Просвещение, 1974.- 304 с.
5. Мышление: процесс, деятельность,общение / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Наука, 1982. – 387 с.
6. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления(формирование элементов научного мышления у ребенка). – М.: Изд-во МГУ, 1972. –152 с.
7. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712.
8. ШаповаленкоИ.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.:Гардарики, 2004. – 349 с.
9. Психологияразвития – Спб.: Изд-во Питер, 2000. – 992 с.