Вступ
Створеннята використання нових педагогічних технологій навчання хімії передусімстосується впровадження в шкільну практику як нетрадиційних методик, так іоригінальних засобів навчання. Для цього необхідно оновлювати зміст навчальногоматеріалу, створювати і впроваджувати нові засоби навчання, які б сприялицілісному, осмисленому і глибокому розумінню навчального матеріалу. Ось чомуактуальною лишається проблема забезпечення учнів шкіл ефективними засобаминавчання. Також важливо, щоб учні в шкільні роки навчилися самостійно здобуватизнання і продуктивно застосовувати їх у різних навчальних та життєвихситуаціях. Одним із актуальних шляхів досягнення зазначеного вбачаємо створеннята впровадження зошитів з друкованою основою.
Обмальметодичних розробок для вчителів з використання робочих зошитів у навчальномупроцесі, тривале замовчування цінного багаторічного досвіду інших країн з цьогопитання призвели до того, що питання створення і використання зошитів здрукованою основою дотепер залишаються недостатньо дослідженими. Зазначенідруковані засоби навчання привертають увагу лише окремих методистів, якіусвідомлюють цю проблему, шукають нетрадиційні форми і методи організаціїнавчального процесу. Цим можна пояснити появу в Україні останнім часом досить значноїкількості таких посібників збіології.
Відсутністьнауково обгрунтованої технології розробки та використання зошитів з друкованоюосновою часто зумовлює лише епізодичне використання їх у навчанні. І все ждані, отримані у констатуючому експерименті, свідчать про здебільшого схвальнудумку вчителів стосовно перспектив впровадження у навчальний процес зошитів здрукованою основою. Все це переконливо доводить, що технологія створення тавикористання у навчанні хімії зошитів з друкованою основою є актуальноюпроблемою педагогічної теорії і практики.
Відсутністьсеред друкованих засобів навчання школярів зошитів з друкованою основою якобов’язкової складової навчально-методичного комплексу спричиняє суперечностіміж педагогічними можливостями зошитів з друкованою основою як одного ізефективних засобів навчання та обмеженими можливостями їх використання усучасному навчальному процесі.
Метароботи – проаналізувати необхідність та ефективність використання робочихзошитів, підручників та електронних ресурсів у вивчення біології в 8 класі.
Предметдослідження – використання в навчальному процесі засобів навчання таких як робочізошити, підручники та електронні ресурси на уроках біології у 8 класі.
Об`єктдослідження – робочі зошити, підручники та електронні ресурси на урокахбіології у 8 класі.
Основнимизавданнями роботи є наступні:
1) дати характеристику засобівнавчання в біології;
2) проаналізувати місце в навчальному процес робочих зошитів;
3) охарактеризувати шкільні підручники та електронні ресурси якзасоби навчання;
4) скласти плани-конспекти уроків.
Узв’язку з необхідністю подолання виявленої суперечності набуває значущостінапрям наукового пошуку, що стосується обгрунтування теоретичних засадстворення і функціонування робочих зошитів як засобу навчання учнівзагальноосвітніх шкіл.
1. Засоби навчання в біології
Засоби навчання – це різноманітні матеріали ізнаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший часдосягаються визначені цілі навчання.
До засобів навчання належать: підручники,навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання,станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масовоїкомунікації. Засобами навчання можуть також слугувати реальні об'єкти,виробництво, споруди.
Дидактичні засоби, як і методи, форми, є частиноюпедагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну,засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить віддидактичної концепції, мети, змісту, методів і умов навчального процесу.
Прості словесні і візуальні (наочні) засобинавчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники[15].
Підручник – це навчальна книга, яка детальновідображає зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформаціювін передає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.
Другою не менш важливою функцією підручника єфункція управління пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєннянавчального матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включенідо основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, щоповинно забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують підручникяк інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій навчального процесу,який відображає теорію і методику процесу навчання. Саме з цих позиційпідручник повинен відображати зміст і цілі навчання, визначати системупізнавальних дій з матеріалом, форми навчання і способи контролю.
Прості візуальні засоби (наочні засоби)допомагають повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу.Інколи вони слугують самостійним джерелом інформації.
Основною функцією засобів наочності є ілюстрація,допомога у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншогопредмета або явища.
Наочні засоби, що використовуються у процесінавчання, поділяються на два види:
1) зображення предметів і явищ,
2) самі предмети, макети, моделі, що діють.
До першого виду відносять схеми, діаграми,малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Цізасоби використовуються тоді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються науроках, не можна продемонструвати безпосередньо.
До другого виду належать реальні предмети: живіабо засушені рослини, живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції,прилади, інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі, макети, додіють.
Об'єктивна необхідність використання наочнихпосібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розумінняі запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпувстановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється – 15% інформації, призоровому – 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, – 65%.
Дослідження фізіологів показали, що 80%інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналівприйому й обробки інформації по лінії «вухо-мозок» дорівнює 50000 біт/с, а полінії «око-мозок» – 50000000 біт/с.
Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідністьобов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних)методів навчання [10].
Розроблено багато класифікацій сучасних засобівнавчання біології за різними ознаками:
• за складом об'єктів – матеріальні (приміщення,устаткування, меблі, комп'ютери, розклад занять) та ідеальні (образні уявлення,знакові моделі, уявні експерименти, моделі Всесвіту);
• за джерелами появи – штучні (прилади, картини,підручники) та природні (натуральні об'єкти, препарати, гербарії);
• за складністю – прості (колекції, моделі,карти) та складні (відеомагнітофони, комп'ютерні мережі);
• за способом використання – динамічні (кіно-,відеофільми) та статичні (діапозитиви, діафільми, кодопосібники);
• за особливостями будови – плоскі (таблиці,карти), об'ємні (муляжі, моделі) та віртуальні (мультимедійні програми);
• за характером дії – візуальні (натуральніоб'єкти, демонстраційні прилади), аудіальні (магнітофони, радіо) та аудіовізуальні(телебачення, відеофільми);
• за носієм інформації – паперові (підручники,картотеки), магнітооптичні (фільми) та електронні (електронні видання йресурси);
• за рівнями змісту освіти – на рівні уроку (дидактичнийматеріал), нарівні предмета (підручники), нарівні всього процесу навчання (навчальнікабінети);
• за технологічною прогресивністю – традиційні (наочніпосібники, музеї, бібліотеки), сучасні (засоби масової інформації, комп'ютернатехніка та мультимедійні засоби навчання) та перспективні (веб-сайти, локальній глобальні комп'ютерні мережі) тощо. Незважаючи на таку різноманітністькласифікацій засобів навчання, найбільш обґрунтованою на сьогодні залишається класифікаціяС.Г. Шаповаленка, за якою виокремлюються чотири групи засобів навчання:
1) натуральні об'єкти (оригінали);
2) засоби зображення й відображення об'єктів(оригіналів);
3) письмові описи предметів і явищ за допомогоюзнаків, слів, фраз;
4) технічні засоби для відтворення науковоїінформації, закладеної в інших засобах.
Саме ця класифікація дістала конкретизацію йрозвиток під час формування системи засобів навчання з багатьох навчальнихпредметів загальноосвітньої школи, в тому числі й біології, оскільки розробленаз урахуванням такого важливого фактора, як розвиток. Це дає змогувдосконалювати її в міру виникнення нових видів засобів навчання.
Беручи за основу загальну класифікацію С.Г. Шаповаленка,засоби навчання з біології можна поділити на такі групи:
І. Натуральні об'єкти:
предмети й явища об'єктивної дійсності длябезпосереднього вивчення (живі організми, гербарії, вологі препарати,мікропрепарати, скелети, колекції, опудала, мумії, тушки, зразки гірськихпорід, ґрунту, палива тощо);
натуральні предмети й технічні засоби длядемонстраційного та лабораторного відтворення явищ природи, кількісного таякісного їх вивчення (прилади, інструменти, реактиви, матеріали тощо);
матеріальні й технічні засоби для виготовленняпредметів навчального обладнання, для догляду за ними та ремонту (інструменти,технічні пристрої, матеріали тощо) [11].
II. Засоби зображення й відображення об'єктів:
• об'ємні посібники (муляжі, моделі, рельєфнітаблиці);
• площинні посібники (навчальні таблиці, плакати,настінні карти, картини, фотографії, дидактичний матеріал тощо);
• знаково-символічні засоби (піктограми,ідеограми);
• аудіовізуальні засоби (діапозитиви, епіоб'єкти,транспаранти, діа-, кіно – та відеофільми, радіо- й телепередачі, відеозаписитощо);
• віртуальні засоби (мультимедійні програми).III. Технічні засоби:
• передачі інформації (діа-, епі-, графо-, кіно-,мультимедіапроекто-ри, магнітофони, відеомагнітофони, програвачі, диктофони,аудіо-техніка, радіо, телевізори, сучасна комп'ютерна техніка йдемон-страційно-моделювальне програмне забезпечення);
контролю (старі модифікації пристроїв типу АМК-2,сучасна комп'ютерна техніка й контролювальне програмне забезпечення);
• навчання й самонавчання (комп'ютерні навчальніпрограми – лінійні, розгалужені, комбіновані);
• допоміжні (дошки – традиційні класні,презентаційні, електронні; панелі – рідинно-кристалічні, плазмові; модеми,сканери, принтери, відеокамери, фотоапарати, лазерні указки тощо);
• комбіновані, або універсальні (аудиторнітехнічні комплекси). IV. Навчально-методичні посібники:
• друковані навчальні видання для учнів (підручники,робочі зошити, книжки для читання, довідники, збірники задач і вправ тощо);
• друковані навчально-методичні видання длявчителя (навчальні програми, методична та науково-популярна література,довідники тощо);
• електронні навчальні видання й ресурси (електронніпідручники та посібники, енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо)[3].
Не менш важливою групою засобів навчання, щовпливають на ефективність навчально-виховного процесу з біології, єнавчально-методичні видання, серед яких виокремлюють:
• друковані навчальні видання для учнів (підручники,робочі зошити, книжки для читання, довідники, збірники задач і вправ тощо);
• друковані навчально-методичні видання длявчителя (навчальні програми, методична та науково-популярна література,довідники тощо);
• електронні навчальні видання й ресурси (електронніпідручники та посібники, енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо);Коротко схарактеризуємо деякі з них.
2. Робочі зошити та їх місце в навчальному процесі2.1 Зошити з друкованою основою як складова засобів навчання
Засобинавчання – це предмети, що використовуються в навчальному процесі та виконуютьпевні дидактичні функції, є носіями інформації і служать для сприймання,усвідомлення та оперування нею, сприяють формуванню в учнів системи знань,умінь і навичок її застосування у практичній діяльності. З урахуваннямрезультатів аналізу літературних джерел було сформульовано визначення робочихзошитів з хімії з друкованою основою як засобів організації її засвоєння таздійснення контролю навчальних досягнень, хімічна інформація в якихпредставлена у формі узагальнюючих опорних конспектів, алгоритмів дій,різнопланових та різнорівневих завдань [4].
Дослідженнязасвідчило, за своїм функціональним призначенням зошити з друкованою основою тапідручники є взаємодоповнюючими засобами навчання. Їхня відмінність полягає втому, що текст підручників, перш за все, спрямований на висвітлення навчальногоматеріалу, тоді як зошити з друкованою основою призначені для йогоусвідомлення, а тому містять систему орієнтирів для поетапного формуваннярозумових дій (за П.Я. Гальперіним та Н.Ф. Тализіною).
Теоріяпоетапного формування розумових дій вказує на необхідність створенняпопередньої орієнтовної основи дій. Учні по-різному сприймають і засвоюють знання.Одним достатньо пояснення вчителя, іншим необхідні додаткові відомості увигляді інструкцій, що робити і як. Тобто, для одних учнів достатньо загальнихвказівок, для інших новий матеріал повинен бути деталізований у виглядіалгоритму. Аналіз педагогічної літератури свідчить про те, що в системі засобівнавчання навчальна література представлена навчально-методичним комплексом, доякого відносяться і зошити з друкованою основою.
Відповіднодо завдань дослідження було здійснено порівняльний аналіз робочих зошитівназваних авторів, який показав, що зошити з друкованою основою єполіфункціональними засобами навчання, які доповнюють та конкретизують основнийнавчальний матеріал підручників. І все ж, поряд із позитивними якостями робочихзошитів названих авторів, було виявлено, що в них ще недостатньовикористовуються завдання проблемно-пошукового характеру, недооцінюється рольтестів як інструменту виміру результатів навчання, не використовуються належнимчином можливості алгоритмів та опорних схем для систематизації знань.
Вивченнялітературних джерел з проблеми дослідження, аналіз вітчизняного і зарубіжногодосвіду створення робочих зошитів дозволили з’ясувати, що процес навчання учнівпередбачає використання різноманітних засобів навчання, за допомогою яких учніпізнають основи біології, у тому числі і зошитів з друкованою основою. Робочізошити з друкованою основою зможуть стати сучасним і перспективним засобомнавчання, якщо будуть містити різнопланові та різнорівневі завдання длябезпосереднього виконання їх учнями з метою поліпшення засвоєння, повторення,узагальнення, систематизації та перевірки знань. Від підручників робочі зошитивідрізняються відсутністю великого текстового навчального матеріалу; наявністюзначної кількості різноманітних завдань, що стимулюють пізнавальну діяльністьучнів; системою орієнтирів, що дають змогу сконцентрувати увагу учнів насутності навчального матеріалу; за дидактичними функціями робочі зошитивідрізняються від інших засобів навчання переважанням функцій закріплення тасамоконтролю й самоосвіти. Наявні у педагогічній літературі трактування поняття«зошит з друкованою основою» дозволяють розглядати його як засіб навчання, вякому, враховуючи правила організації пізнавальної діяльності учнів різноговіку, міститься доступна наукова інформація, призначена для засвоєння,узагальнення, повторення, систематизації та перевірки знань із конкретногонавчального предмета. Робочі зошити поряд з підручниками, збірниками,роздатковими матеріалами й довідниками є невіддільною складовоюнавчально-методичного комплексу з біології для учнів шкіл.2.2 Теоретичне обґрунтування технології створення робочих зошитів здрукованою основою
Технологіястворення робочих зошитів з друкованою основою базується на положенні, щодидактичний матеріал у вигляді навчальних завдань для робочих зошитів здрукованою основою, порівнюючи із звичайними стандартними завданнямипідручника, має бути диференційованим [8].
Нанашу думку, робочі зошити мають включати опорні схеми, конспекти, якідопоможуть реалізувати такі важливі функції зошитів, як систематизацію таузагальнення знань. Сучасні підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів ґрунтуютьсяна нових підходах щодо подання інформації й перетворення її на знання, нарозроблену удосконалену систему тестів, адаптовану до умов сучасноїзагальноосвітньої школи (М.М. Олійник, Ю.А. Романенко, Н.В. Титаренко).Проблемний метод навчання вдосконалює розумові здібності учнів, надає навчаннюрозвивальний характер. Цього можна досягнути за умови акцентування уваги назавданнях пошукового та творчого характеру. На основі цих положень ми дійшливисновку щодо обов’язковості завдань проблемного характеру у зошитах здрукованою основою. До таких завдань нами віднесені вправи на порівняння,класифікацію явищ, на уміння виділяти головне, визначати суттєві ознаки, робитисамостійні висновки. Використання алгоритмів у навчанні біології сприяє більшглибокому осмисленню взаємозв’язків при вивченні хімічних явищ, властивостейречовин, способів розв’язування задач. Тому включення алгоритмів до робочихзошитів спрямоване на забезпечення належного засвоєння учнями необхідних уміньта навичок.
Технологіястворення зошитів з друкованою основою повинна базуватися на врахуванніхарактеру пошукової діяльності учнів, системі пізнавальних завдань, реалізаціїпринципу укрупнення дидактичних одиниць (лекційно-семінарська системанавчання).
Узагальненнядидактико-методичних досліджень з питань змісту та структуринавчально-методичних комплексів, аналіз шкільної практики дозволили обґрунтуватитакі принципи відбору і формування змісту зошитів з друкованою основою:відповідність змісту вимогам психології та педагогіки; узгодженість змістудидактичного матеріалу зошитів і шкільного підручника; підпорядкуванняодиничних завдань розв’язуванню комплексного завдання; зорієнтованість завданьна пошуковий та творчий характер навчальної діяльності; різнорівневий підхід дозмісту завдань для контролю навчальних досягнень учнів; спрямованість завданьна формування умінь практичного характеру.
Зурахуванням дидактичних функцій робочих зошитів були визначені їх структурні компоненти.До них належать: навчальні завдання з вивчення понять, законів хімії; вправи назакріплення набутих знань; тренувальні алгоритмізовані завдання; узагальнюючіопорні конспекти; інструкції до лабораторних дослідів; тести; підсумковісамостійні роботи, таблиці; дидактичні ігри. Аналізуючи зміст завдань,зіставляючи його з попередньо набутими знаннями та практичним досвідом, учніобмірковують мету завдань, прогнозують результати, які необхідно здобути, і наякі потрібно орієнтуватися, виконуючи конкретне завдання. Система пізнавальнихзавдань у робочих зошитах з хімії необхідна для того, щоб навчити учнів шкіл тапрофесійно-технічних училищ аналізувати склад і будову речовин, диференціюватиза ознаками хімічні сполуки, формулювати висновки. На підставі цього для реалізаціїзмістової сторони навчання були виділені базові поняття з хімії і на цій основірозроблено зміст завдань з урахуванням їх розвиваючого характеру. Увага булазосереджена на відборі загальних понять, що стануть змістовою основою завданьробочих зошитів, тобто, зумовлять інтегруючий характер завдань.
Такимчином, завдання на закріплення, узагальнення і систематизацію знань та уміньстановлять основу текстового компонента робочих зошитів з друкованою основою. Уході дослідження ми дійшли висновку, що форма їх подачі має бутиурізноманітнена табличним способом формулювання умов завдань. Ми виходили зтого, що завдання робочих зошитів мають відповідати різним рівням сформованостіумінь і навичок учнів й мати алгоритмізовану інструкцію з виконання необхіднихдій, а за допомогою таблиць цього легко досягти [20].
Узагальненнярезультатів аналізу теорії і практики створення та використання вербальнихзасобів навчання дало підстави для теоретичного обґрунтування технологіїстворення робочих зошитів. Слід зауважити, що термін «технологія» стосовнопедагогічних процесів є запозиченим й відносно новим. Але, незважаючи на це,досить швидко його стали використовувати у різних словосполученнях: «педагогічнатехнологія, «освітня технологія», «технологія виховання» тощо. На основівивчення літературних джерел було зроблено висновок, що технології, котрістосуються навчально-виховного процесу, є способами реалізації змісту навчаннята виховання, передбаченого навчальними програмами.
Оскількиробочі зошити входять до складу навчально-методичного комплексу, то технологіюїх створення ми розглядаємо, виходячи із загальноприйнятого тлумачення поняття «технології»як наукового опису способу виробництва. Отже, технологію створення зошитів здрукованою основою ми розглядаємо як процес добору, систематизації,узагальнення дидактичних матеріалів і формування на їх основі особливого типунавчальних посібників для вивчення біології учнями. Складовими технологіїстворення зошитів з друкованою основою є: визначення місця і ролі робочихзошитів у навчальному процесі з біології; створення опорних схем-конспектів якформи узагальнення і систематизації знань; розробка проблемних завдань, щосприяють розвитку творчих здібностей школярів шкіл та учнівпрофесійно-технічних училищ; конструювання алгоритмів виконання окремихзавдань; передбачення форм контролю та їх змістового забезпечення; відбірілюстративного матеріалу, науково-популярної інформації, кросвордів, виконаннядидактичних ігор як засобу стимулювання пізнавального інтересу учнів до біології.
Створеніу такий спосіб робочі зошити з друкованою основою у формуючому експериментістали ефективним і сучасним засобом навчання. Технологія їх використанняпідпорядкована успішному розв’язанню навчально-виховних завдань сучасної школи.Тобто, технологія використання робочих зошитів стосується, насамперед,урізноманітнення форм та методів самостійної роботи учнів. За своїмпризначенням зошити з друкованою основою повинні виконувати такі функції:інформаційну, систематизуючу, закріплення та самоконтролю, самоосвіти,інтегруючу, координуючу та розвивально-виховну.
Важливимаспектом створення робочих зошитів, на нашу думку, є чіткість і послідовністьзмістового наповнення їх навчально-інформаційного блоку. До змістовогонаповнення робочих зошитів відносимо: апарат організації оволодіння новимизнаннями, апарат організації засвоєння знань, апарат організації контролюзнань.
Робочі зошити з біології – це набори завдань дляорганізації самостійної роботи школярів, складені згідно з чинною шкільноюпрограмою. Вони охоплюють відповідний шкільний курс біології або його окремийрозділ. Зміст робочих зошитів доповнює викладений у підручнику навчальнийматеріал, конкретизує основні ідеї, гіпотези, теорії, положення йзакономірності курсу методами стислих лекцій, опорних конспектів, запитаньрепродуктивного й творчого характеру.
Використання робочих зошитів унавчально-виховному процесі з біології дає змогу активізувати та індивідуалізуватипроцес пізнавальної діяльності учнів, організувати їхню самостійну роботу таздійснювати систему повторень навчального матеріалу з теми, розділу чи всьогокурсу.
Нині для викладання шкільної біологіїпропонуються різноманітні навчально-методичні комплекти – програми, підручники,методичні посібники. Добираючи їх, учитель має орієнтуватися насамперед наперелік навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти інауки України.
3. Шкільні підручники та електронні ресурси3.1 Шкільний підручник із біології
Шкільний підручник із біології – це навчальнакнига, що містить систематичний виклад певного обсягу знань, які відображуютьсучасний рівень досягнень біологічної науки та виробництва, й призначена дляобов'язкового засвоєння учнями.
Підручник – один із засобів для самостійноїроботи учнів, основне джерело знань. Він виконує багато функцій: інформаційну,систематизувальну, інтегрувальну, мотиваційну, самоконтролю тощо. Тому підручникмає відповідати таким вимогам, як науковість, доступність, відповідністьчасовим нормам, оптимальність співвідношення всіх його структурних компонентів.На жаль, у сучасних підручниках із біології зазначені функції реалізуютьсядалеко не повною мірою. Крім того, нові підручники вводяться в школу безекспериментальної перевірки й серйозної експертної оцінки [23].
Сучасний стан розвитку освіти характеризуєтьсяпідвищенням ролі біологічних знань у навчанні та вихованні майбутньогопокоління держави. З огляду на це, особливого значення набуває проблемапосилення процесуальних аспектів навчання (навчання учнів способів здобуття,критичного осмислення і перенесення необхідної інформації у практичнудіяльність, формування навичок самоосвіти). У розв’язанні зазначеної проблемипровідна роль належить шкільному підручнику та готовності вчителя доорганізації роботи учнів з ним.
Аналіз історичного розвитку освіти показав, щорозуміння вченими значущості формування навичок користування навчальною книгоюбули відомі ще за часів Платона, Аристотеля. Не обійшли увагою проблемукнижного навчання відомі мислителі, починаючи з епохи Київської Русі (ВолодимирМономах, Ярослав Мудрий), видатні педагоги, психологи минулого (П. Могила,Г. Сковорода, Б. Грінченко, І. Огієнко, К. Ушинський, Я. Чепіга, Г. Ващенко,С. Русова, Г. Костюк, В. Сухомлинський). Значна увага проблеміоптимального поєднання різноманітних підходів до конструювання шкільногопідручника приділялась І.Д. Звєрєвим.
Аналіз літературних джерел показав, що за останнідесятиріччя організація роботи учнів з підручником не була предметом дослідженьукраїнських учених у галузі педагогіки та методики навчання біології. Окреміпитання використання методичного потенціалу підручника розглянуті в працях Т.АЗавади, В.Д. Ковальчука, Г.С. Петріщевої.
Підготовка педагога до організації творчоїспівпраці вчителя та учня у процесі навчально-пізнавальної діяльності звикористанням методичного потенціалу інформаційних джерел, основних положеньтеорії вдосконалення професійної компетентності вчителя, надання практичнихрекомендацій щодо організації самоосвіти вчителів вивчалася Н.М. Буринською,В.Ф. Паламарчук, Л.Б. Паламарчук, О.Я. Савченко, А.В. Степанюкта іншими.
Аналіз концепцій створення шкільного підручникавітчизняних педагогів засвідчив, що його функції як основного засобу навчаннядосить повно розкриваються дидактами та методистами. Наголошується що,систематичне застосування підручника впливає на якість навчання учнів, сприяєактивізації пізнавальної діяльності, визначенню навчальної траєкторії школяра(навчання, виховання, розвиток). У працях психологів наголошується наважливості відповідності підручників віковим індивідуальним можливостям учнів,на врахуванні: прийомів організації фронтальної, індивідуальної, групової роботи,формуванні мотивів, які спонукають школярів до навчання [28].
У дослідженнях Т.І. Шамової Г.М. Шемякіної, Г.І.Щукіної, присвячених організації активної навчально-пізнавальної діяльностіучнів, підвищенню їх інтересу, підручнику відводиться роль важливого засобунавчання.
Водночас проведений аналіз психолого-педагогічноїлітератури дозволив встановити коло нерозкритих питань щодо визначення проблемивикористання методичного потенціалу підручника під час організації пізнавальноїдіяльності учнів у процесі вивчення біології. Зазначена проблема ще не знайшланалежного відображення в дослідженнях з теорії та методики навчання біології,оскільки: а) відсутнє методологічне обґрунтування; б) не виявленозакономірності формування методичної підготовки вчителя біології до організаціїроботи учнів із джерелами інформації під час вивчення біології; в) невстановлено взаємозв’язок і взаємозалежність методичної обробки шкільногопідручника та вміння вчителя застосовувати його потенціал під час організаціїпізнавальної діяльності учнів на уроках біології; г) недостатньо врахованопроцесуальний аспект навчання в методичному апараті підручника біології.
Як наслідок, у шкільній практиці має місценизький рівень сформованості умінь учнів працювати з підручником.3.2 Електронні видання та ресурси (ЕВР)
Під електронними виданнями та ресурсами (ЕВР)розуміють інформаційні продукти, для відтворення яких потрібен комп'ютер. Електроннимивиданнями (ЕВ) зазвичай називають інформаційні продукти, які розміщуються наматеріальних носіях: дискетах, оптичних компакт-дисках (CD-ROM, DVD). Електронніінформаційні ресурси (ЕІР) – це інформація, що міститься в комп’ютернихмережах.
Виокремлюють чотири групи ЕВР.
Видання/ресурси для підтримки й розвиткунавчального процесу (навчальні ЕВР) – електронні навчальні посібники, якімістять систематизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни. Вонинацілені на вивчення предмета «з нуля» до меж предметної галузі, визначенихнавчальною програмою, й охоплюють усі види навчальної діяльності: здобуттяінформації, практичні заняття в традиційних і нових формах, атестацію.Навчальні ЕВР спрямовані на підтримку роботи й розширення можливостей учителята на самостійну роботу учнів.
Інформаційно-довідкові джерела забезпечуютьзагальну інформаційну підтримку. Це енциклопедії, довідники, словники,хрестоматії, атласи тощо. Вони не пов'язані з певним навчальним предметом чипрограмою й використовуються як вихідний матеріал під час розв'язання творчихнавчальних і позапрограмних завдань.
Видання/ресурси загальнокультурногохарактеру спрямовані на розширення культурного середовища. Це віртуальніекскурсії музеями світу, подорожі містами, країнами і континентами, видання,присвячені шедеврам архітектури, живопису, музики тощо.
Окрему групу становлять ЕВРпсихолого-педагогічної виховної підтримки. Це видання, присвячені фізичнійкультурі, здоровому способу життя, боротьбі з наркоманією та алкоголізмом тощо.
Комп'ютерні телекомунікації, використання яких єперспективним у системі шкільної біологічної освіти, дають змогу здійснитипринципово новий підхід до навчання й виховання учнів, що базується на вільномуобміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту, широкомудолучені до культури різних народів, людського досвіду й оснований на реальнихдослідницьких методах (наукова або творча лабораторія), за допомогою яких упроцесі спільної діяльності пізнаються об'єкти, процеси та явища природи,стимулюється збагачення знання рідної мови й оволодіння іноземними тощо [15].
Їх застосування підвищуватиме ефективністьсамостійної діяльності учнів, пов'язаної з різними видами творчих робіт, наоснові широкого використання дослідницьких методів, вільного доступу до банківі баз даних, обміну інформацією між учнями, вчителями й науковцями як всерединікраїни, так і за кордоном.
Комп'ютерні телекомунікації дають змогу формуватив учнів необхідний рівень знань і вмінь аналізувати, порівнювати,узагальнювати, знаходити й опрацьовувати інформацію, пов'язувати її зпитаннями, що вивчаються, тобто формувати інформаційну культуру школярів.
Глобальною комп'ютерною телекомунікаційноюмережею є Інтернет (Internet), представлений сукупністю безлічі комп'ютернихмереж, що об'єднані стандартними угодами про способи обміну інформацією(протоколами) та єдиною системою адресації.
У сфері освіти телекомунікації дістали розвиток уметоді проектів та дистанційному навчанні.
Основною формою організації урочної абопозаурочної діяльності з біології в мережі Інтернет може статителекомунікаційний проект.
Навчальний телекомунікаційний проект – це спільнанавчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів-партнерів,організована на основі комп'ютерної телекомунікації, яка має загальну мету,узгоджені способи діяльності й спрямована на досягнення її загальногорезультату.
Телекомунікаційні проекти з біології можуть бутиінфомаційними, ігровими, творчими, дослідницькими тощо. Форми роботи надпроектами також можуть бути різними: індивідуальні (всередині загальногопроекту); парні, коли над одним проектом працюють партнери в парі); групові,коли в проекті беруть участь групи партнерів з одного класу, з різних шкілрегіону, з різних країн тощо. Проекти можуть проводитися в рамках електронноїпошти або телеконференції.
Телеконференції – це обмін думками задопомогою електронних листів з тих чи інших питань, що проводиться іззастосуванням однієї або кількох телекомунікацій (телебачення, відеотелефон,комп'ютерні телекомунікації тощо).
Є два види електронних конференцій, щопроводяться в Інтернеті:
• «реальні» конференції, коли користувачіспілкуються один з одним безпосередньо;
• відстрочені в часі дискусії.
Електронні конференції – це різновиделектронної дошки оголошень, на якій кожен, хто зацікавився певною темоюобговорення, може читати повідомлення, відправлені іншим користувачем, абовідповідати на них. Кожна конференція зазвичай має кілька «сюжетних ліній»,об'єднаних однією темою [25].
Конференції бувають «відкритими» – доступними длябудь-якого користувача мережі, або «закритими» – доступ здійснюється тільки підконтролем керівника конференції (модератора) й лише для запрошених учасників.
Електронні конференції використовуються для того,щоб ставити запитання, відповідати на запитання інших, брати участь удискусіях, розсилати інформаційні повідомлення про себе, свої розробки, ідеї,відкриття тощо.
До типових методичних помилок, що знижуютьефективність застосування технічних засобів, належать:
- неправильне визначення дидактичної функції екранних, звукових таекранно-звукових технічних засобів;
- неправильне визначення місця цих засобів у структурі уроку;
- безплановість, випадковість їх використання;
- перевантаження уроку демонструваннями (прослуховуваннями),перетворення його на зорово-звукову чи літературно-музичну композицію.
На такому уроці, по суті, відсутня керівнадіяльність учителя, порушуються елементарні дидактичні вимоги, переважаєпасивне сприйми і їй навчальної інформації учнями, нераціонально витрачаєтьсямінімальний час [11].
Слід пам'ятати, що дидактичні й виховніможливості аудіовізуальних засобів обмежені. Жоден із них, взятий окремо, неможе забезпечити ефективності навчального процесу. Для досягнення оптимальнихрезультатів необхідне їх поєднання згідно зі змістом, темою, метою й завданнямиуроку, особливостями пізнавальної діяльності учнів. Практикуються такіпоєднання:
• статичні екранні й звукові посібники;
• динамічні й статичні екранні посібники;
• динамічні екранні й звукові посібники;
• динамічні й статичні екранні та звуковіпосібники.
Добір цих ТЗН і послідовність їх поєднання зіншими засобами навчання (натуральними об'єктами, друкованими посібниками)визначаються також змістом навчального матеріалу та особливостями методикивикористання. Наприклад, якщо предметом вивчення є процес, характернаособливість якого – динаміка, рух, розвиток, то основна роль належатимединамічному посібникові – навчальному кінофільму. За його допомогою учніпобачать процес у розвитку й змінах, стануть певною мірою «співучасниками»,«дослідниками» цього процесу.
Зупинка проекції кінофільму або демонстраціївідеозапису, фіксування кадру дають змогу поєднувати однозначні за змістом, алерізні за дидактичними можливостями й виразністю екранні засоби навчання.Найчастіше практикується поєднання екранних та звукових посібників. Наприклад,під час вивчення різноманітності птахів (тема «Клас Птахи», 7 клас) поряд іздемонстрацією кіно – чи діафільму можна використовувати магнітофонні записиголосів птахів [12].
Сучасний комп'ютер у поєднанні з мультимедійноюпроекцією може замінити всі традиційні технічні засоби навчання, однак це незавжди виправдане з психолого-педагогічного та методичного поглядів
4. Плани-конспекти уроків
Будова і функції органів дихання (8 клас)
Освітні ціпі: дати поняття про значеннядихання як процесу, необхідного для життя, встановити взаємозв'язок будови іфункцій органів дихання.
Основні поняття і терміни: дихання, носовапорожнина, гортань, трахея, бронхи, бронхіальне дерево, альвеоли, легені,легенева плевра, плевральна рідина, внутрішнє дихання.
Обладнання: таблиця «Органи дихання»,муляжі гортані і торса людини, вологий препарат «Органи дихання ссавця»,діафільм «Будова і робота органів дихання».
Структура уроку, основний зміст і методироботи.
І. Вивчення нового матеріалу.
1. Загальна характеристика процесів дихання.(Розповідь учителя із складанням схеми.)
/>
/>
2. Органи дихання, їх топографія. (Бесіда звикористанням таблиці «Органи дихання», муляжі торса людини, вологогопрепарату.
3. Самостійна робота з підручником за завданням:розгляньте мал. 60 на с. 129, назвіть послідовно органи, по яких повітряпотрапляє в легені.
3. Будова іфункції носової порожнини, механізм зігрівання, зволоження і очищення повітрявід пилу і мікроорганізмів. (Бесіда з використанням таблиці та мал. 61 на с. 130підручника.) Дати відповідь на запитання: «Чому необхідно дихати через ніс?»
4. Будова і функції гортані. (Розповідь учителя звикористанням таблиці, демонстрацією моделі гортані.)
5. Трахея і бронхи, особливості їх будови.(Бесіда з демонстрацією таблиці, муляжу торса людини, вологого препарату.) Дативідповідь на запитання: «Чому трахея має півкільця, а бронхи – кільця ізхрящової тканини?»
6. Будова і функції легень. (Розповідь зелементами бесіди.) Виконання завдань: 1) на мал. 62 на с. 131 підручниказнайдіть бронхи, бронхіальне дерево, альвеоли, капілярну сітку; 2) розкажітьпро їх функції.
II. Закріплення знань учнів про органи дихання,їх будову і значення.
1. Демонстрування діафільму «Будова і роботаорганів дихання».
2. Складання учнями таблиці «Органи дихання і їхфункції» та заповнення в робочому зошиті.Частини Органи Будова Функції Повітроносні шляхи
1. Носова порожнина
2. Носоглотка
3. Гортань
4. Трахея
5. Бронхи Легені Легені (альвеоли)
III. Домашнє завдання. Вивчити § 33.
Поміркуйте:
1). У чому полягає біологічне значення появи уссавців альвеол і збільшення їх кількості у людини.
2). У період внутрішньоутробного розвитку влюдини формуються легені у вигляді мішечків з гладенькими стінками. Бронхи ілегеневі пухирці розвиваються пізніше. Про що це свідчить?
Газообмін у легенях і тканинах. Значеннягазообміну та клітинного дихання для організму
Освітні цілі: показати значеннягазообміну в легенях і тканинах, роль дифузії в цих процесах; на прикладідифузії газів показати взаємодію біологічних і фізичних явищ в організмі;зробити висновок про необхідність громадської боротьби за чисте повітря тадодержання правил особистої гігієни дихання.
Основні поняття і терміни: газообмін,вдихуване (видихуване, альвеолярне повітря), дифузія, парціальний тиск,газообмін, оксигемоглобін, артеріальна (венозна) кров.
Обладнання: дихальні клапани, моделібудови легень, гортані.
Структура уроку, основний зміст і методироботи.
I. Актуалізація опірних заннь.
Перевірка знань про голосовий апарат. (Розповідіучнів з використанням таблиць і моделей гортані.)
II. Вивчення нового матеріалу.
1. Склад вдихуваного і видихуваного повітря(самостійна робота за статтею «Газообмін у легенях і тканинах» § 35 тамал. 64, 66 на с. 135, 137 підручника).
2. Демонстрація дослідів: «Виявлення води увидихуваному повітрі», «Виявлення вуглекислого газу у видихуваному повітрі».
3. Обмін газів у легенях. (Розповідь учителя зелементами бесіди.)
4. Самостійна робота з мал. 65 на с. 136підручника. Розгляньте малюнок, зробіть висновки про будову і функції альвеол.
5. Транспортування кисню із легень у тканини.(Бесіда з використанням таблиці «Схема кровообігу людини».)
6. Обмін газів у тканинах. Залежність дифузіїгазів від біологічних факторів – швидкості руху крові, обумовленою нервовою ігуморальною регуляцією. (Розповідь учителя з елементами бесіди.)
7. Формування висновків про єдність фізичнихзакономірностей у живій і неживій природі і залежність проявів фізичнихпроцесів від біологічних факторів.
III. Закріплення знань учнів.
1. Покажіть графічно зміну кількості вуглекислогогазу в приміщеннях з такими об'ємами повітря: 200 м3, 500 м3,1000м3.
2. Визначте за графіком кількість вуглекислогогазу, який міститься у провітрюваному класному приміщенні, об'єм якого 400м3.
3. Як змінюється кількість вуглекислого газу накінець уроку, якщо в кімнаті 40 чоловік і кожен з них у середньому протягомоднієї хвилини виділяє у процесі дихання 250 мл СО2?
IV. Домашнє завдання. Вивчити § 35.
Механізм вдиху і видиху. Регуляціядихання. Фізіологічні показники органів дихання
Освітні ціпі: пояснити механізмдихання, сформувати поняття нервової і гуморальної регуляції дихання, їхвзаємозв'язок, розкрити роль дихального центру в ритмічному чергуванні вдиху івидиху, значення дихальних рефлексів, суть і способи вимірювання життєвоїємності легень.
Основні поняття і терміни: дихальні рухи,вдих, видих, життєва ємність легень, нервова регуляція, гуморальна регуляція,дихальний цикл, дихальні рефлекси, дихальний центр, плевральна порожнина,плевра, легенева плевра.
Обладнання: модель, що пояснюємеханізм вдиху і видиху, спірометр, кінофільм «Регуляція дихальних рухів»,таблиця «Органи дихання».
Структура уроку, основний зміст і методироботи.
I. Актуалізація опірних заннь.
Перевірказнань з теми «Газообмін у легенях і тканинах. Значення газообміну та клітинногодихання для організму».
1. Порівняйте склад атмосферного та видихуваногоповітря. Зробіть відповідний висновок. Що таке альвеолярне повітря?
2. Як відбувається насичення крові киснем івидалення з неї вуглекислого газу (у легенях) і навпаки у тканинах? Чизвільняється наша кров від вуглекислого газу в легенях повністю?
3. Що таке клітинне дихання та яка його роль дляорганізму?
4. Чи є у нашій крові вільний азот?
5. Якої шкоди завдає організму чадний газ і щотреба робити, щоб запобігти отруєнню ним?
II. Вивчення нового матеріалу.
1. Роль дихального центру в ритмічному чергуваннівдиху і видиху. (Розповідь учителя з елементами бесіди.)
2. Механізм дихальних рухів. (Бесіда звикористанням моделі, що демонструє вдих і видих, підведення учнів до висновкупро взаємодію біологічних і фізичних явищ в організмі на прикладі руху повітряв легені та із легень залежно від роботи нервових центрів і м'язів, що змінюютьоб'єм грудної порожнини; бесіда, що закріплює знання учнів про механізм диханняз використанням мал. 67 на с. 139 підручника.) 3. Дихальні рефлекси.(Бесіда зі складанням схем рефлекторних дуг чхання та кашлю на дошці та взошитах.)
4. Гуморальний вплив вуглекислого газу надихальний центр, відновлення постійного складу внутрішнього середовища прим'язовій роботі. (Бесіда на основі мобілізації знань учнів про роботу м'язів,що супроводжується розщепленням і окисленням органічних речовин із звільненняменергії.)
5. Життєва ємність легень. (Розповідь учителя,демонстрація вимірювання життєвої ємності легень за допомогою спірометра.)
6. Інші показники органів дихання: дихальнийоб'єм, хвилинний об'єм дихання. (Розповідь учителя з ілюстрацією прикладів.)
III. Закріплення знань учнів про нервову ігуморальну регуляцію дихання.
1. Демонстрація кінофільму «Регуляція дихальнихрухів».
2. Бесіда:
а). Як працює дихальний центр довгастого мозку?
б). Що відбувається, якщо до м'язів поступаютьімпульси від центру вдиху?
в). Що відбудеться при гальмуванні цього центру?
3. Задача. У спокійному стані людинавдихає і видихає близько 500 см3 повітря. Визначте, скількикисню при цьому споживає людина, якщо відомо, що в атмосферному повітрікількість кисню становить 21%, а в повітрі, яке людина видихає, – 16%. Якукількість повітря вбирає людина за годину, якщо частота дихальних рухів захвилину дорівнює 14?
IV. Домашнє завдання.
Вивчити § 36, 37. Виконати завдання:виміряйте окружність грудної клітки у стані вдиху і стані видиху. Чому впершому випадку вона більша, ніж у другому?
Висновки
Робочізошити з друкованою основою – це засоби навчання, які містять різнопланові тарізнорівневі завдання для їх безпосереднього виконання учнями з метоюполіпшення засвоєння, повторення, узагальнення, систематизації та перевіркизнань. Разом з іншими засобами навчання вони є складовою навчально-методичногокомплексу з біології для загальноосвітніх шкіл і професійно-технічних училищ.Незважаючи на те, що останнім часом активізувалась діяльність окремих вчених іметодистів зі створення робочих зошитів з друкованою основою з біології,питання технології їх створення та використання досліджені недостатньо.
Длярозробки технології створення робочих зошитів було визначено місце і роль їх унавчальному процесі з біології; створені опорні схеми-конспекти як формиузагальнення і систематизації знань; розроблені проблемні завдання, що сприялирозвитку творчих здібностей; конструювалися алгоритми виконання окремихзавдань; передбачалися форми контролю та їх змістове забезпечення; відбиралисяілюстративні матеріали, науково-популярна інформація, кросворди, дидактичніігри як засіб стимулювання пізнавального інтересу учнів до біології. Ворганізації навчання за зошитами з друкованою основою мають місце невикористанірезерви навчання та розумового розвитку, а також формування таких ціннихякостей особистості як організованість, самостійність, працьовитість. Виконаннязавдань зошитів з друкованою основою здійснюється з більшим чи меншимнавчально-виховним ефектом за рахунок зростання активності розумової діяльностіучнів. Максимальна активізація розумової діяльності учнів є першим інайголовнішим показником ефективної роботи із зошитами з друкованою основою.
Робочізошити з друкованою основою як необхідна складова навчально-методичногокомплексу з біології виконують такі функції: інформаційну, систематизуючу,закріплення знань, інтегруючу, координуючу, розвивально-виховну. Структурнимикомпонентами робочих зошитів є апарат організації набуття нових знань, апараторганізації засвоєння знань, апарат організації перевірки навчальних досягненьучнів. Їх цілісність і взаємодоповнення утворюють єдиний навчально-інформаційнийблок. Методичний апарат зошитів з друкованою основою охоплює такі блоки:мотиваційний, змістовий, практичний, творчий, корекції і контролю знань.
Сучасний стан розвитку шкільної біологічноїосвіти характеризується появою поряд із традиційними засобами навчання новихтехнічних, інформаційних, друкованих та аудіовізуальних засобів, які даютьзмогу забезпечити інтерактив-ність у взаємодії учня з навчальним матеріалом,індивідуальну траєкторію його засвоєння, підвищити ефективність самостійноїдіяльності учнів, формувати інформаційну культуру школярів, інтенсифікуватизворотний зв'язок «учень-учитель».
Дидактичні й виховні можливості будь-якогоконкретного засобу навчання обмежені, тому для того, щоб навчально-виховнийпроцес із біології був ефективним, слід використовувати комплекс засобівнавчання.
Технологіякомплексного використання засобів навчання може бути різною залежно від формиорганізації навчального процесу, завдань конкретного етапу навчання, віковихособливостей учнів, а також теоретичного й практичного спрямування змістунавчального матеріалу.
/>Список використаних джерел
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательногопроцесса: Методические основы. – М., 1982. – 192 с.
2. Верзілін М.М., Корсунська В.М. Загальнаметодика викладання біологи. – К.: Вища шк. Головне вид-во, 1980.
3. Вихренко А. Зошит для самостійних робіт із загальної біології для7 класу. – К.: Трамвай, 1995.
4. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.– Красноярск, 1984. – 184 с.
5. Загальна методика навчання біології: Навчальний посібник. / Заред. І.В. Мороза. – К.: Либідь, 2006. – 592 с.
6. Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с.
7. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподаваниябиологии: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.
8. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общаяметодика преподавания биологии в средней школе. – М.: Просвещение, 1985.
9. Зошити з біології. Для лабораторних іпрактичних робіт з біології для учнів 6–11 класів. – К.: Генеза, 2000.
10. Использование средств обучения на уроках биологии /А.М. Роченштейн,Н.Л. Пугал, И.Н. Ковалева, В.Г. Ленина. – М.: Просвещение, 1989.– 191 с.
11. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Методикаобучения биологии. – М.: Просвещение, 19§ 5.
12. Конюшко В.С. Как подготовить урокбиологии. – Минск: Нар. освита, 1988.
13. Корнева И.Д., Шубкина Л.С. Хрестоматияпо методике преподавания биологии. – М.: Просвещение, 1977.
14. Короткова Л.С. Дидактическийматериал к зачетам по биологии. – М.: Просвещение, 1976.
15. Кузнецова В.И. Уроки биологии. – М.:Просвещение, 1991.
16. Максимова В.Н. Проблемный подход кобучению в школе. – Л.: Просвещение, 1973.
17. Максимова В.Н., Груздева Н.В. Межпредметныесвязи. – М.: Просвещение, 1987.
18. Максимова В.Н., Конева Т.Е., Голънева Д.П. Современныйурок биологии. – М.: Просвещение, 1985.
19. Митник О. Народження нестандартного уроку // Початкова школа.– 1997. – №12. – С. 11 – 13.
20. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. – К.,1985. – 63 с.
21. Муртазин Г.М. Активные формы иметоды обучения биологии. – М.: Просвещение, 1989.
22. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обученияобщей биологии: Пособие для учителя. – М: Просвещение, 1985. – 287 с.
23. Назарова Т. С, Полат Е.С. Средства обучения:Технология создания и использования. – М: Изд-во УРАО, 1998. – 204 с.
24. Никишов А.И., Макева З.А., Орловская Е.В. Внекласнаяработа по биологии. – М.: Просвещение, 1980.
25. Осетрова И.В., Смирнов А.И., Осин А.В. Книга иэлектронные средства в образовании. – М.: Изд. сервис; Логос, 2002. – 144 с.
26. Плужников Н., Рязанцев С. Среди запахов и звуков. – М.:Молодая гвардия, 1991.
27. Поповська Е.М., Яцина Я.П. Методикалабораторних і демонстраційних дослідів з ботаніки. – К.: Рад. шк., 1965.
28. Програма для середньої загальноосвітньої школи. Біологія. 6–11класи. – К. Лерун, 1998.
29. Пугал Н.А. Технические средства обучения. //Биология в школе. – 2003. – №7. – С. 44 – 46.
30. Пугал Н.А., Трайтак Д.И. Кабинет биологии. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 192 с.
31. Пугал НА; Розенштейн А.М. Кабинетбиологии. – М.: Просвещение, 1983.
32. Самостоятельные работы учащихся по биологии/ Под ред. Е.П. Бруновт, А.Е. Богоявленской, Е.Т. Бровкина и др.– М.: Просвещение, 1984.
33. Сидорович М. Групова навчальна діяльність учнів на урокахбіології. // Біологія і хімія в школі. – 2004. – №5. – С. 8 – 10.
34. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтегративні технологіїнавчання. – Х.: Основа, 2003. – 80 с.
35. Трайшак Д.І. Кабінет біології. – К.:Рад. шк., 1980.
36. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во «Академія»,2000. – 544 с.
37. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І. Мальованого.– К.: Освіта, 1992. – 160 с.
38. Шабатура М.Н., Матяш Н.Ю., Мотузний В.О. Зоологія.7 кл. – К.: Генеза, 2007.
39. Шухова Е.В., Лаврух Л.П., Тшяоха Л.П. Формиі методи перевірки знань учнів з біології. – К.: Рад. шк., 1980.
40. Яковлева Э.В. Уроки біології:Методичний посібник для вчителів біології. – Запоріжжя: Просвіта, 1999.