Использованиеигровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детей старшего дошкольноговозраста с ДЦП
Содержание
Введение
I. Анализ научной литературы попроблеме использования игровых приемов в целях коррекции двигательных нарушенийу детей старшего дошкольного возраста с ДЦП
1.1 Медико-педагогическаяхарактеристика детей дошкольного возраста с ДЦП
1.2 Особенности игровой и другихвидов деятельности дошкольников с ДЦП
1.3 Особенности физического развитиядетей с ДЦП
1.4 Возможности коррекции двигательныхнарушений при ДЦП
1.5 Игра как средство коррекциидвигательных нарушений дошкольников с ДЦП
1.6 Использование методовкондуктивной педагогики в коррекции двигательных нарушений у детей с ДЦП
2. Экспериментальное исследованиепроблемы использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушенийстарших дошкольников с ДЦП
2.1 Организация методов проведенияисследования
2.2 Выявление двигательных нарушенийу детей с различными формами ДЦП
2.3 Содержание коррекционнойпрограммы формирующего эксперимента
2.4 Анализ эффективностикоррекционной работы
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
В настоящее времяколичество детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппаратазначительно возросло. По некоторым данным, 6 детей на 1000 детского населениястрадают детским церебральным параличом (ДЦП).
Дети с ДЦП нуждаются воказании специально организованной психолого-педагогической и медико-социальнойпомощи. Чрезвычайно важна роль своевременной и качественной диагностики,профилактики и коррекции поведенческих, нервно-психических, двигательных ипатохарактерологических расстройств для успешной социальной интеграции детей сДЦП. В свою очередь, процесс социальной адаптации невозможен без достаточногоуровня развития двигательных способностей ребенка.
Проблемам изучения,обучения, воспитания, лечения и комплексной реабилитации больных ДЦП разноговозраста посвящены многочисленные работы клиницистов, педагогов, психологов(Л.О. Бадалян, Л.И. Виноградова, М.В. Ипполитова., Э.С. Калижнюк, И.И. Кириченко,К.А. Семенова, Т.И.Серганова, О.В. Степанченко, Л.М. Шипицына и др.). Анализэтих работ показал, что все авторы указывают на важную роль развитиядвигательных навыков в системе комплексной реабилитации этих детей особенно вдошкольном и младшем школьном возрасте (3, 13, 22).
Профориентация ивозможность трудовой деятельности при ДЦП зависят от степени функциональныхвозможностей двигательного аппарата при условии сохранности интеллектуальнойсферы. Имеющиеся в литературе материалы свидетельствуют о том, что в процессероста, лечения, формирования двигательных навыков и развития зрительно-моторнойкоординации, кинестетического гнозиса происходит созревание конечных звеньевдвигательного анализатора. Проведение адекватных реабилитационных мероприятийна ранних этапах возрастного развития обуславливает снижение влияния патологическихтонических рефлексов. Большое значение в комплексной реабилитации больныхдетским церебральным параличом имеет раннее развитие трудовых навыков, чтоневозможно без достаточного уровня наглядных форм мышления и двигательныхвозможностей.
Цель данной работыизучение эффективности использования игровых приемов в коррекции двигательныхнарушений у старших дошкольников при различных формах ДЦП.
Объект исследования — развитие двигательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.
Предметом исследованияявляется коррекция двигательных нарушений на занятиях ЛФК.
Гипотеза. Недостаткидвигательной сферы у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП могут бытьскорректированы в ходе целенаправленной коррекционной работы с использованиемигровых методов, учитывающей их психофизические особенности, дифференцированнойв зависимости от клинических форм заболевания.
Задачи исследования:
1. теоретический анализклинической, педагогической, психологической литературы по проблемеисследования.
2. разработка и апробациясистемы коррекционных мероприятий с использованием игровых приемов,направленных на ослабление недостатков двигательной сферы детей с различнымиформами ДЦП;
Методологические основыисследования: положения специальной педагогики, специальной психологии оединстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С.Выготский), сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский),общих и специфических закономерностях аномального развития (Л.С. Выготский,В.И. Лубовский).
Методы исследования:констатирующий эксперимент, позволяющий выявить особенности и уровень развитиядвигательных навыков; формирующий эксперимент, представляющий собойкоррекционно-развивающую работу с детьми с ДЦП, направленную на развитие ихдвигательных навыков; наблюдение; анализ медицинской и психолого-педагогическойдокументации; методы количественной обработки результатов исследования.
Экспериментальная базаисследования. Задачи исследования решались на базе МДОУ №24 г. Краснодара. Вэксперименте участвовали 15 дошкольников со спастической и гемипаретическойформами ДЦП с различной степенью тяжести заболевания и сторонностью поражения.
I. Анализ специальнойнаучной литературы по проблеме использования игровых приемов в коррекциидвигательных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.
1.1 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей дошкольного возраста с ДЦП
Детский церебральныйпаралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередкоприводит к инвалидности ребенка. ДЦП развивается в результате недоразвития илиповреждения мозга в раннем онтогенезе.
Основным клиническимсимптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкойразвития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологиеймышечного тонуса, парезами. К двигательным расстройствам в большей частислучаев присоединяются нарушения зрения и слуха (20-25%), речи и др. Унекоторых детей могут наблюдаться сопутствующие синдромы: судорожный,мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложнаяклиническая картина и вынужденная обездвиженность создает дефицитарный характерпсихического развития ребенка с ДЦП, что весьма отрицательно сказывается на егопознавательной деятельности в целом. Наиболее распространенной формой нарушенияпсихического развития при данном заболевании является задержка психическогоразвития (50% всей популяции детей с ДЦП) и примерно 20-25% имеют умственнуюотсталость различной степени выраженности.
Следует отметить, что ДЦПне является прогрессирующим заболеванием. С возрастом при правильном лечении,реабилитации и коррекционно-педагогической работе состояние ребенка, какправило, улучшается.
Степень тяжести двигательныхнарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятсягрубейшие нарушения, на другом – минимальные. Психические и речевыерасстройства, также как и двигательные имеют разную степень выраженности, иможет наблюдаться целая гамма различных сочетаний.
Двигательные нарушения у детей сцеребральным параличом имеют различную степень выраженности.
Тяжелая. Дети не овладевают навыкамиходьбы и манипулятивной деятельностью. Они не могут себя обслуживать.
Средняя. Дети овладевают ходьбой, нопередвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадскихпалочек и т.п.) Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-занарушений манипулятивной функции.
Легкая. Дети ходят самостоятельно.Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивнаядеятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологическиепозы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные.Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.
При легкой и среднейстепени поражения (а таких детей более 70% среди всех, страдающих ДЦП) детимогут посещать коррекционно-образовательные детские учреждения. Наиболеетяжелые больные воспитываются и обучаются в специальных учрежденияхинтернатского типа для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Медицинской наукойнакоплены огромные данные о причинах возникновения детского церебральногопаралича. Многочисленные исследования свидетельствуют о нарушении развитияплода под влиянием различных вредных факторов. В настоящее время доказано, чтоболее 400 факторов могут оказать повреждающее действие на центральную нервнуюсистему развивающегося плода. Принято выделять: пренатальные, перинатальные и постнатальныенеблагоприятные факторы, имеющие отношения к происхождению ДЦП.
Пренатальные факторы.
конституция матери,
соматические, сердечно-сосудистые,эндокринные, инфекционные заболевания будущей матери (вирусные инфекции,краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус),
вредные привычки (курение,алкоголизм, наркомания);
физические травмы, ушибы плода;
осложнения предыдущей беременности;
физические факторы (перегревание илипереохлаждение, действие вибрации, облучение);
некоторые лекарственные препараты;
несовместимость крови матери и плодапо резус-фактору или группам крови;
экологическое неблагополучие(загрязненные отходами производства вода, воздух; содержание в продуктахпитания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различныхсинтетических добавок, повышенный уровень радиации).
Все выше перечисленные факторынарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствампитания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитиенервной системы плода в этих условиях нарушается.
К факторам, нарушающимразвитие плода также относят следующие: вес менее 1500 гр., микроцефалия,ненормальная позиция плода, малый вес плаценты, беременность сроком менее 37недель, аномалия конечностей, генетические факторы.
Перинатальные факторы.
К этим факторам относятродовую травму, асфиксию в родах. Сочетание внутриутробной патологии с родовойтравмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причинвозникновения ДЦП. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как ивсякая механическая травма, с другой – она вызывает нарушение мозговогокровообращения и в тяжелых случаях кровоизлияние в мозг. Причинами родовыхтравм могут быть механические повреждения при рождении (применение щипцов,вакуумоэкстрактора (15%), неправильное предлежание плода (7%), узкий тазматери, особенно при беременности крупным плодом, скоротечные роды (11%), длительныепотуги, искусственные роды – кесарево сечение (8%), патология плаценты илипуповины, обвитие пуповины, слабость родовой деятельности (27%),преждевременное отхождение вод (18%).
Действие родовой травмыобычно сочетается с асфиксией – патологическим состоянием организма, характеризующимсянедостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушениемдыхания и сердечной деятельности.
Частота случаев ДЦП средидетей, родившихся в асфиксии, колеблется по данным разных исследователей от 3до 20%. Четкая связь прослеживается между родовой асфиксией и ДЦП у детей,рожденных преждевременно.
Постнатальные факторы.
На постнатальной стадиивыделяются следующие причины отклонений:
— травмы черепа и костей,субдуральные гематомы;
— инфекции: менингит,энцефалит, абсцесс мозга,
— интоксикации:лекарственными веществами, антибиотиками, свинцом, мышьяком и др.,
— кислороднаянедостаточность: при удушении, утоплении,
— осложнения послепрививок,
— при новообразованиях идругих приобретенных отклонениях в мозге: опухоли, кисты, гидроцефалия.
Примерно в 2% случаевосновную роль в развитии ДЦП играет генетический фактор.
На практике частовстречаются сочетания различных вредоносных факторов. В мировой литературепредложено более двадцати классификаций ДЦП. Они основаны на этиологическихпризнаках, характере клинических проявлений, патогенетических особенностях. Вотечественной клинической практике используется классификация К.А. Семеновой, вкоторую включены собственные данные автора и элементы классификации Д.С.Футераи М.В. Цукер (31).
Согласно этойклассификации выделяют пять основных форм детского церебрального паралича:
— двойная гемиплегия,
— спастическая диплегия,
— гемипаретическая форма,
— гиперкинетическаяформа,
— атонически-астатическаяформа.
Спастическая диплегия — наиболее распространенная форма ДЦП, характеризуется тетрапарезом, при этомруки поражены в меньшей степени, чем ноги. Дети, страдающие спастическойдиплегией, под влиянием специального обучения могут овладевать навыкамисамообслуживания, письма и рядом трудовых навыков.
При спастической диплегиивозможно преодоление психических и речевых расстройств при условиисистематической, направленной коррекционной работы.
Следующая форма ДЦП — двойнаягемиплегия — возникает при наиболее тяжелых поражениях незрелого мозга. Этотоже тетрапарез. Однако обе пары конечностей поражаются в одинаковой степениБольные — практически обездвиженные, безречевые и имеют глубокую степеньинтеллектуального недоразвития. Их состояние усугубляется наличиемсопутствующих синдромов, что приводит к невозможности их воспитания и обучения.При условии отсутствия глубокого интеллектуального недоразвития у этих больныхдвойная гемиплегия может трансформироваться в спастическую диплегию.
Гиперкинетическая формаДЦП характеризуется наличием насильственных движений. Гиперкинезы встречаются всочетании и с параличами, и с парезами или без них. Широко распространеныречевые нарушения (90%), чаще — в форме гиперкинетической дизартрии. Интеллектребенка при этом часто остается удовлетворительным. Обучению ребенка мешают тяжелыеречевые нарушения и тяжелые расстройства произвольных движений.
Однако дети с этой формойДЦП проявляют стремление к общению и обучению. Эта форма вполне благоприятна вотношении обучения и социальной адаптации.
Атонически-астатическаяформа ДЦП отличается низким тонусом мышц, в отличие от других форм с высокимтонусом. Для этой формы характерно наличие парезов, атаксии и тремора. У 60% — 75% детей наблюдаются речевые расстройства в форме мозжечковой дизартрии.Довольно часто при этой форме наблюдается недоразвитие психики.
Гемипаретическая форма.При этой форме двигательные расстройства выражены в меньшей степени, чем придругих формах ДЦП. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедлениероста костей, а отсюда — укорочение длины паретичной конечности. При этомтяжелее поражаются руки — правая или левая.
Эта категория больныхДЦП, как правило, лучше, чем при других формах, общается, социально ориентируетсяи приучается к труду, но нуждается в коррекции нарушений таких корковыхфункций, как счет, письмо, пространственное восприятие.
Одной из особенностей,характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук.При некоторых формах заболевания в течение многих лет сохраняются тоническиерефлексы периода новорожденности, которые препятствуют развитию двигательнойсферы (Семенова К.А., Махмудова Н.М., 1979).
Нарушение центральногоотдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройстваммоторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушениемтонуса мышц, наличием насильственных движений — гиперкинезов, но и неправильнойустановкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых функцийобуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде неточностидвижений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют тенденцию кусилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольныхдвижений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памятисхемы этих движений.
Для детскогоцеребрального паралича характерно нарушение и высших кинестетических функций,(т.е. — нарушение мышечно-суставного чувства), определяющих в значительнойстепени не только тонус мышц, но и развитие произвольных движений (К.А.Семенова 1999).
У больных при сохранностиправильного восприятия отдельных движений нет возможности синтезировать этидвижения в единое целое.
Дети, больные двойнойгемиплегией не узнают формы пассивного движения пальца по геометрическимфигурам или кинестетическое восприятие у них извращено, т.е., если с пассивнымпроведением пальцем по треугольнику одновременно показать ребенку круг того жеразмера, то он ощутит движение пальца «по кругу». У детей, страдающихгиперкинетичекой формой ДЦП, кинестетическое чувство иногда исчезает до полнойпотери после непроизвольных движений.
Приатонически-астатической форме патологии кинестетического восприятия частобольной не может ощущать прямую линию — как прямую. Она воспринимается, какчасть окружности.
При гемипарезахкинестетическое восприятие неполное, иногда возникает ложное восприятие формыпассивного движения.
Специалисты по проблемамдетского церебрального паралича (Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова,К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова) считают, что патология кинестетическоговосприятия является одной из причин нарушения хода развития ряда гностичекихфункций.
Кроме того, установлено,что при ДЦП имеют место расстройства пальцевого праксиса, пальцевого гнозиса,нарушение стереогноза.
Известно, чтоформирование представлений о своем теле находится в тесной связи с развитиемдвигательных функций, с развитием тактильных, зрительных и кинестетическихощущений и соответствия движений, в процессе которых осознаетсявзаиморасположение частей тела — схемы тела.
Многие дети, страдающиеДЦП, как бы «забывают» пользоваться своими пораженными конечностями, ониигнорируют свою пораженную руку даже в случае умеренного поражения. Подавлениедеятельности кинестетического анализатора затрудняет, а в некоторых случаях,по-видимому, и исключает выработку тех условнорефлекторных связей, на основекоторых строится чувство собственно тела, чувство позы и, наконец, тонкая моторика.Отсюда и элементы апраксии, в основном — в движении пальцев рук.
Итак, все вышеизложенноеподтверждает сложный и стойкий характер нарушения двигательной функции у детей,страдающих различными формами детского церебрального паралича, и указывает нато, что эти нарушения специфичны для той или иной формы.
Однако познавательнаядеятельность детей с ДЦП нарушается и в связи с особенностями их психическогоразвития. Многие авторы (М.Б. Эйдинова, К.А. Семенова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко) относят нарушения психического развития у детейс ДЦП к аномальному психическому развитию и утверждают, что эти нарушения взначительной степени зависят от локализации и времени поражения головного мозга(31, 42).
Согласно теориям,связанным с именами Л.С. Выготского, С.Л, Рубинштейна, А.И. Леонтьева, И.М. Сеченова,П.К. Анохина, А.Г. Лурия, А.В. Запорожца и других авторов, на основе движения,определенных видов практической деятельности формируются процессы восприятия,которые имеют активный характер и являются познавательными. Постепенно с их развитиемпоявляются психологические предпосылки для освоения более сложных видовпрактической деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию болеевысокой ступени восприятия.
Отечественная психологиярассматривает восприятие как своеобразное «ориентировочно-исследовательскоедействие» (Венгер А.А., Запорожец В.А.).
У ребенка с ДЦП в силудвигательной недостаточности формирование всех видов восприятия может бытьнарушено на самых ранних этапах его развития.
Причиной являются такиефакторы, как нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие статокинетическихрефлексов, способствующее ограничению полей зрения у таких детей. Известно, чторазвитие полей зрения тесно связано с формированием произвольного внимания ивсех видов восприятия, в том числе и пространственного.
У детей с ДЦП принедостаточности предметных действий недостаточно развито предметное восприятие,а предметные действия невозможны без развития и совершенствования общеймоторики. В результате предметной деятельности происходит развитие осязания.
Кроме того, двигательнаянедостаточность препятствует не только нормальному зрительному икинестетическому восприятию и их развитию, но и мешает формированиюинтерсенсорных условных связей, особенно зрительно-моторных.
Известно, что движение, атакже практическая деятельность имеет огромное значение в развитии ряда высшихкорковых функций, особенно пространственных. Этим объясняются часто наблюдаемыепространственные нарушения у детей с церебральными параличами.
Многие дети сцеребральными параличами испытывают затруднения в восприятии формы, всоотнесении в пространстве объемных и плоских величин (А.Л. Добронравова,1967).
Часто ребенок сцеребральным параличом не ориентируется в частях собственного тела; развитиесхемы тела тесно связано с формированием пространственного восприятия. Убольных нарушения пространственного восприятия могут проявляться в сочетании. Уних трудно формируются понятия «лево», «право», проявляются элементы пальцевойагнозии, трудности в усвоении письма, чтения, счета. Наряду со зрительным икинестетическим восприятием в развитии пространственного представления имеетзначение деятельность слухового анализатора.
У ребенка с церебральнымпараличом в силу недостаточности слухового восприятия, недоразвития общеймоторики может иметь место недостаточность пространственно-различительнойдеятельности слухового анализатора, что тоже затрудняет развитиепространственного представления.
Все сказанное вышеуказывает на специфические условия интеллектуального развития детей, страдающихцеребральным параличом. Больной ребенок часто не способен различить, обозначитьи дифференцировать свои пальцы, не замечая при этом своей несостоятельности.Пальцевая агнозия иногда сочетается с невозможностью обозначения элементовлица. Эти больные не могут нарисовать человека, особенно его лицо и руки.
Большие трудности онииспытывают при овладении письмом, особенностью этого письма может быть егозеркальность.
Кроме того, у тех, жебольных может отмечаться синдром конструктивной апраксии. В речи могут выявлятьсянарушения по типу моторной алалии, легкие анамнестические нарушения инедоразвитие семантической стороны речи.
Известно, что болеевыраженными и стойкими перечисленные выше нарушения бывают при определенныхформах ДЦП, а именно: правостороннем гемипарезе, спастической диплегии приминимальном поражении рук (синдром Литтля). По мере проведениялечебно-педагогических мероприятий эти процессы могут быть обратимыми.
Итак, патологиядвигательной функциональной системы у детей, страдающих церебральными параличами,является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическоеразвитие. Патология зрительного и слухового восприятия в результате поражениярецепторных систем также может привести к недоразвитию познавательнойдеятельности, речи и интеллекта в целом. Кроме того, частые явления при этомзаболевании — недостатки в развитии речи, что нарушает коммуникативность,обобщающие и регулирующие функции речи.
Условия воспитаниябольного ребенка играют важнейшую роль в патогенезе психических нарушений, аименно — недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногданевозможность игры и систематического обучения. Реакция на своеинвалидизирующее хроническое заболевание, неправильное поведение родителей,чрезмерно опекающих или, наоборот чересчур требовательных к своему больномуребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолетьтрудности, в других — реакцию протеста, негативизм, упрямство.
Однако средиисследователей утвердилось мнение о положительной динамике в развитии ребенка сДЦП при условии своевременного целенаправленного коррекционного воздействия. Угруппы детей, прогностически благоприятных, нарушения психического развитияносят обратимый характер при активном и комплексном воздействии на основныекомпоненты дефекта развития.
1.2 Особенности игровой идругих видов деятельности дошкольников с ДЦП.
В дошкольном возрастеразвиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности вэтот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют такжетрудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦПразвитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном сдвигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнениеактивных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в томчисле и двигательных.
У детей с ДЦП предметнаядеятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием.Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общеймоторики. Так, нормально развивающийся ребенок начинает активно манипулироватьпредметами, когда уже хорошо держит голову, сидит. По мере совершенствованиядействий с предметами у него развивается активное осязание, появляетсявозможность узнавания предметов на ощупь. Все это имеет важное значение дляразвития познавательной деятельности ребенка. У детей с ДЦП предметные действиязатруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит кзадержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточномузапасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметнойдеятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторнойкоординации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиямирук, что препятствует формированию предметной деятельности. Эти и некоторыедругие особенности формирования предметной деятельности негативно сказываютсяна развитии игры.
Это касается не толькосюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, строительных, музыкальных идругих видов игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игрявляется чрезвычайно важным условием для нормального развития личности,формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков,развития других видов деятельности. Как показали исследования, по уровнюсформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не являетсяоднородной. По данным Г.Н. Малофеевой, среди больных с церебральными параличамиесть группа детей (дети с лобно-подкорковыми нарушениями) с аномалиями вразвитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или вповышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности,или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Даже вслучаях более легкой, чем у многих, неврологической симптоматики, приотносительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи, особенноярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория детейхарактеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности. Многиедети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другиесложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметнаядеятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободнопользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннемвозрасте. Однако, по данным автора, к 8-11 годам многие из этих детей не умелииграть даже в простейшие игры они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучалиею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25-30 мин с любымпредметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью.
Динамику развития игровойдеятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследованиисостояние и динамика развития игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра)оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла сюжета игры,создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемамиреализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинениедействий по ходу игры. Результаты исследования показали следующее.
Игровая деятельностьдошкольников с ДЦП 4-5 лет (1-й год обучения) на момент их поступления вдошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замыселигры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средстввыразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровыхдействий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеютместо одиночные игры и игры «рядом».
Целенаправленное обучениеигровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характеригры, приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо кподгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностныхпредпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Детиначинают отображать последовательность сюжетных действий, формируется иобогащается отобразительная игра, процессуальные действия, возникаетиспользование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающейработы увеличивается продолжительность игры до 10-20 мин.
Таким образом, врезультате обучения детей с ДЦП 4-5 лет игровой деятельности на первом годуобучения отмечается динамика в развитии игры, проявляющаяся в развитиимотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действияприобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.
Игровая деятельностьдетей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения) характеризуется становлениемсюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно обогащается,увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы,используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игреучаствуют 4-5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение вигре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровойдеятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогическогосопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.
Игровая деятельностьдошкольников с ДЦП 6-7 лет (3-й год обучения) характеризуется незначительнымиизменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появляетсяформирование самостоятельных творческих коллективов, сворачиваетсянаправляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньшеон был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает запроцессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более полноотражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становитсятворческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять изнескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой.Продолжительность игры достигает 35 мин и более.
Таким образом, изучениесостояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что вразвитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что ипри нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка бездвигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживаетсябольший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастномдиапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игрывнутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность впомощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижениеактивности и самостоятельности в игре.
Уже в дошкольном возрастеможно начать формирование трудовых навыков и умений у детей с ДЦП. Организациятрудовой деятельности дошкольников специфична. Она направлена не столько наполучение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. Вдошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннегоразвития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающеммире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственныесвязи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваютсявсе познавательные психические процессы. Трудовая деятельность рассматриваетсякак источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностнуюсферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость,аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития.Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессеразвиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать,вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместнопланировать деятельность.
Обычно выделяют следующиевиды трудовой деятельности дошкольников: самообслуживание, хозяйственно-бытовойтруд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейсяу детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоениенавыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП являетсячастью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни. Трудности развития этихнавыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечаетсяапраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такиедети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегиванияпуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилатькровать, затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д.Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессеманипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараютсявсе сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом,отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичнаяапраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыковсамообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.
Негативно на развитиеразличных видов деятельности влияет стиль воспитания ребенка по типугиперопеки. В этих случаях у ребенка не формируется потребность в деятельности,в речевом общении, не развивается способность к волевому усилию, мотивационнаясфера, складывается неадекватная самооценка. Данный стиль воспитанияискусственно приводит к депривации в сфере деятельности.
Таким образом, основнымусловием развития предметной, игровой, трудовой, учебной и других видовдеятельности у ребенка с ДЦП является проводимая с ним адекватная, грамотная,систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основныхструктурных компонентов каждого из видов деятельности.
Негативное влияниедвигательного дефекта на психическое развитие ребенка с ДЦП приводит к тому,что он развивается в условиях дизонтогенеза по дефицитарному типу. Однако чемраньше будет проведена диагностика двигательной патологии и психическогоразвития ребенка, чем раньше будет начата комплексная психолого-педагогическаякоррекционно-развивающая работа, тем меньше будет вероятность возникновениятяжелых вторичных отклонений в психическом развитии и тем благоприятнее будетпрогноз по социальной реабилитации и адаптации.
1.3 Особенностифизического развития детей с ДЦП
В работе Е.М. Мастюковой,о нейроонтогенетическом подходе к структуре двигательного дефекта, отмечается,что целесообразно выделить два типа нарушения при этом заболевании. Первый типсвязан с задержкой формирования тех или иных функций, например, отставаниефункций сидения, стояния, ходьбы, произвольного захватывания.
Второй тип отражаетналичие примитивных форм двигательной активности, не характерных для данноговозраста ребенка и поэтому патологических, например, сохранность хватательногорефлекса после 6-7 месяцев жизни, шагательный рефлекс после 4-6 недель жизни.
В старшем дошкольномвозрасте дети предпочитают сидеть с полусогнутыми ногами, согнув спину,несколько наклонившись вперед, с опущенными разогнутыми руками.
При гиперкинетическойформе влияние распространяется на разгибание мышц голеней, разгибанием мышц шеии спины. Дети передвигаются вперед на прямых ногах, опираясь на передние отделынесколько повернутых вовнутрь стоп. Равновесие при ходьбе поддерживаетсябоковыми качаниями туловища и некоординированными взмахами рук.
Данный вопрос освещен вметодическом пособии под редакцией Шматко. Она указывает на то, что основнымпроявлением двигательных нарушений бывает неустойчивая ходьба, неумениесамостоятельно спускаться и подниматься по лестнице без помощи взрослого детизатрудняются одеться, раздеться, зашнуровать ботинки, завязать бантик,застегнуть пуговицу и молнию.
У данной категории детей(с ДЦП) может быть поражена правая или левая рука, они не могут совершатьдействия больной рукой. Отмечается нарушение координации движения: ходят нашироко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге иливолнении могут упасть. Навыки самообслуживания у них чаще всего недостаточносформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, не готовык овладению навыками рисования, письма. Иногда у детей отмечается повышенноеслюноотделение. Эти дети быстро устают, особенно во время активных действий, ипоэтому нуждаются в частых паузах.
У детей при удержаниикарандаша, руки наблюдается вялость пальцев или, наоборот, чрезмерноенапряжение малая подвижность.
Дефекты моторики рукобнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На урокахтруда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином:не могут его раскатать, разделить на части. Несформированность функцийдифференциация захвата и удержания предмета, насильственные движения иневозможность соразмерить мышечные усилия с двигательной задачей мешаютвыполнению трудовых операций.
Особенности двигательныхнарушений у детей с церебральным параличом проявляется при подвижных играх.Выполнение упражнений на занятиях физической культуры затруднено за счет того,что дети не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранитьустойчивость в статической позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой,осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движения рук,туловища и ног.
У дошкольников с ДЦПотмечаются трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват иудержание предметов различной формы. Нередко при выполнении упражнений у детейпоявляется нарушение дыхания: оно становится поверхностным, аритмичным.
1.4 Возможности коррекциидвигательных нарушений при ДЦП
После обследованияребенка МПК даются рекомендации по ортопедическому режиму. Дальнейшая работаосуществляется совместно с методистами ЛФК, учителями, воспитателями,логопедами. Такая комплексная работа помогает достичь наиболее положительногорезультата. Основными направлениями работы по коррекции двигательных нарушенийявляются формирование навыков самообследования, развитие практической деятельностии подготовка руки к письму. При этом важно помнить, что овладение двигательныминавыками происходит поэтапно и требует большого времени.
Воспитание двигательныхнавыков у детей с ДЦП целесообразно проводить в ходе интересных и понятных дляних игр.
Важной задачей являетсяобучение ребенка самостоятельному приему пищи, различные действия во времяодевания, развитию движений руки.
Как указывает К.А.Семенова, в своей работе, задачей ЛФК при лечении больного ДЦП являетсявоспитание необходимого двигательного стереотипа. Целью таких упражненийявляется коррекция вертикальной позы, обучение ходьбе в новых условиях.
Для воспитания чувстваравновесия и координации движений больного намеренно пытаются вывести изположения равновесия с помощью различных мячей. Мяч кидают на разную высоту и вразных направлениях так, чтобы он ловил его справа, слева, на уровне груди илиотставил ногу в сторону. Ходьбе обучают постепенно. Сначала, когда больнойходит с опорой на ходилку, следят за положением туловища. Больной не долженнаклоняться вперед, в сторону, подтаскивать ноги.
При ДЦП необходимодлительное, планомерное и последовательное лечение: в клиниках, санаториях,курортах, интернатах, специализированных ДОУ. Решению этой задачи способствуютразличные формы организации занятий физическими упражнениями.
С помощью разнообразныхсредств физического воспитания у детей формируется та основа естественных видовдвигательных действий, которая затем помогает свободно управлять двигательнымиактами, входящими в игровые и трудовые операции. Общеразвивающие икоррегирующие упражнения и игры систематизированы по характеру основноговоздействия на организм: дыхательные упражнения, упражнения по коррекциипозо-тонических реакций. Позотонические реакции проявляются в закономерномизменении тонуса мышц, туловища и конечностей в зависимости от общей позы.
О возможностяхвосстановительного лечения ДЦП изложено Т.Г. Шамариным и Т.И. Беловой. Влитературе приводятся данные по исправлению двигательных нарушений у детей сДЦП (Шамарин, Белова, Шматко, Беляева).
Авторы рекомендуютвоспитание способности самостоятельно сидеть проводить с 5-6 месяцев жизниребенка (то есть, придерживаясь последовательного развития функцией вовременном измерении).
Приведем некоторый наборупражнений:
Ребенок лежит на мяче.Голова и туловище выдвигаются вперед за счет перекатывания мяча. Руками активноили активно-пассивно разогнутыми в локтевых суставах ребенок должен ладонямиопереться о пол.
Положение«сидя». Туловище фиксировано в разгибательной позиции, головавыпрямлена. Левой рукой ребенок держится за перекладину, правой – активно илиактивно-пассивно дотягивается до нагрузки, находящейся спереди, сбоку илисверху от ребенка, берет и подносит к лицу.
Положение«сидя». Голова и туловище выпрямлены. Левой рукой ребенок держится заканат, правой активно или активно-пассивно дотягивается до игрушки, находящейсяспереди, сбоку, вверху от ребенка, берет ее и подносит к лицу.
Авторами приводится ещеряд упражнений.
Для обучения письмубольшое значение имеет сгибание кисти и пальцев. Укладка в положении сидя,плечо свободно свисает вдоль туловища, предплечье согнуто под углом 90°, кистьфиксирована в сгибательной позиции, пальцы сжаты в кулак. После 2-3 минутукладки производят одновременное сгибание кисти и пальцев до первых признаковповышения мышечного тонуса.
1.5 Игра как средствокоррекции двигательных нарушений дошкольников с ДЦП
Подвижная игра — специфический вид двигательной деятельности. Она является сознательнойдеятельностью, направленной на достижение поставленной цели. Подвижные игрызанимают ведущее место, как в физическом воспитании здорового ребенка, так и впроцессе физической реабилитации больных и инвалидов, позволяя на высокомэмоциональном уровне эффективно решать лечебные и воспитательные задачи.
Подвижная игра каксредство коррекции обладает целым рядом качеств, среди которых важнейшее местозанимает высокая эмоциональность играющих. Эмоции в игре имеют сложныйхарактер. Это и удовольствие от мышечной работы в игре, от чувства бодрости иэнергии, от возможности дружеского общения в коллективной игре, от достиженияпоставленной в игре цели. Во время подвижной игры осуществляется комплексноевоздействие на моторику и нервно-психическую сферу ребенка с детскимцеребральным параличом.
Подвижная игра относитсяк тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений.Для подвижной игры характерны творческие активные двигательные действия,мотивированные ее сюжетом (темой, идеей). Эти действия частично ограничиваютсяправилами (общепринятыми, установленными руководителем или играющими). Они направляютсяна преодоление различных трудностей по пути к достижению поставленной цели(выиграть, овладеть определенными приемами) [Коротков, 1971; Страковская, 1978;Фонарев, 1969; Фонарев, Фонарева, 1981].
Преимущество подвижныхигр перед строго дозированными упражнениями в том, что игра всегда связана синициативой, фантазией, творчеством, протекает эмоционально, стимулируетдвигательную активность. В игре используются естественные движения большейчастью в развлекательной ненавязчивой форме [Гребешева и др., 1990].
Подвижные игры, какправило, не требуют от участников специальной подготовленности. Одни и те жеподвижные игры могут проводиться в разнообразных условиях, с большим илименьшим числом участников, по различным правилам.
Важнейший результат игры — это радость и эмоциональный подъем. Именно благодаря этому замечательномусвойству подвижные игры, особенно с элементами соревнования, больше, чем другиеформы физического воспитания, адекватны потребностям организма в движении.
Для целенаправленной тренировкинекоторых мышечных групп наряду с подвижными играми могут использоватьсяупражнения игрового характера, которые не имеют законченного сюжета, развитиясобытий (например, эстафеты) [Семенова, 1988; Страковская, 1987; Фонарев,Фонарева, 1981].
В подвижных играх сэлементами соревнования, как и в спорте, формируются выдержка, самообладание,правильное реагирование на неудачу.
Правильно организованныеподвижные игры оказывают благоприятное влияние на развитие и укреплениекостно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильнойосанки. Благодаря этому большое значение приобретают подвижные игры,вовлекающие в разнообразную, преимущественно динамическую работу, различныекрупные и мелкие мышечные группы, игры, увеличивающие подвижность в суставах.
Подвижные игрыактивизируют деятельность сердца и легких, повышают их работоспособность,содействуют улучшению кровообращения и обмена веществ в организме.
Игры с активными,энергичными, многократно повторяющимися двигательными действиями, но не связанныес длительным односторонним силовым напряжением (особенно статическим),способствуют совершенствованию важнейших систем и функций организма. Именнопоэтому в играх не должно быть чрезмерных мышечных напряжений и продолжительныхзадержек дыхания (натуживание). Важно, чтобы игры оказывали благоприятноевлияние на нервную систему занимающихся. Это достигается путем оптимальныхнагрузок на память и внимание играющих, а также такой организацией игр, котораявызывает у занимающихся положительные эмоции [Семенова, 1976; Страковская,1978; Фонарев, Фонарева, 1981].
В литературе имеютсямногочисленные данные о положительном влиянии подвижных игр на организмздорового человека [см. например, Левченко, 1991]. Однако их воздействие насостояние больных детей, методика игр с такой категорией больных ДЦП, изученынедостаточно.
Некоторые авторы [Апарин,Платонова, 1983; Исанова, 1993; Лебединский, Спиваковская, 1973; Пилюгина,1983; Полеся, Петренко, 1980; Страковская, 1994] отмечали успешноеиспользование подвижных игр при отдельных заболеваниях, например,опорно-двигательного аппарата (травмы, нарушения осанки, сколиозы), приинфекционном полиартрите и ряда других заболеваний.
В зарубежной литературеимеются монографии [Austin, 1978; Steadward R.D., C. Walsh, 1986], разделыкоторых посвящены использованию подвижных игр при заболеваниях у детей, а такжеотдельные статьи [Decocg, 1974; Paul, 1987; The play of children..., 1981] поэтому вопросу. В этих работах отмечается положительное лечебное действие игр надетей с нарушениями центральной нервной системы и опорно-двигательногоаппарата. На хорошую динамику состояния детей при церебральных параличах врезультате использования подвижных игр указывают J. Beckwith и J.L. Frost[1985].
В последнее время в общемкомплексе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с детскимцеребральным параличом все большее внимание уделяют игровой деятельности, какэлементу коррекции и социальной адаптации.
При проведении подвижныхигр с дошкольниками с ДЦП главная задача состоит в содействии вертикализациитела ребенка, его подвижности, совершенствование мелкой моторики рук. Важноеусловие решения этой задачи — расслабление спастически сокращенных мышц иукрепление ослабленных, растянутых мышц. Подвижные игры особенно важны ипривлекательны для больных детей тем, что специально направленными упражнениямиоказывают на их организм трофическое влияние, способствующее восстановлениюиннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур идеформаций, а при необходимости содействуют формированию компенсации,способствуют улучшению психомоторных показателей развития, улучшению работысердечно-сосудистой, дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекциинарушенной осанки.
Последующее усложнениеигры (направленное на более совершенную технику движения, подвижностьнервно-мышечного аппарата, высокую степень координации и мышечного напряжения)ведет к тому, что ребенок в силу большого эмоционального напряжения делает максимальноеволевое движение, а отсюда — значительно большая возможность упрочения производимогодвижения и перехода его в полуавтоматизированное. Подобным же влиянием обладаюти игры-эстафеты.
Сложная взаимосвязь междустремлением к выполнению условий той или иной игры, с которым связано чувствособственного успеха, самоутверждения в коллективе и напряженностьюположительных эмоциональных реакций приводят к тому, что во времяиндивидуальных занятий физическими упражнениями и другими формами коррекции,ребенок с церебральным параличом работает с большей активностью надстановлением движений.
Нередко под влияниемэмоционального фактора — стремления к успешному участию в игре — ребенокзначительно более правильно производит то движение, выполнить которое или скорректироватьдвижение, производившееся недостаточно правильно или же не в полном объеме, неудается ему во время индивидуальных занятий или в процессе других видов деятельности.
Изучив литературу поданной проблеме, приходим к выводу, что систематическое использование игровыхметодов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добиться хорошихрезультатов в улучшении двигательных навыков.
1.6 Использование методовкондуктивной педагогики в коррекции двигательных нарушений у детей с ДЦП
В отличие, отсложившегося медицинского подхода система предусматривает использованиепотенциала индивидуального развития, стимулирующего преодоление ребенком своихограниченных возможностей. Данный подход не исключает медицинские мерыпрофилактико-диагностического контроля за ребенком, а также в исключительныхслучаях (после 4-5 летнего возраста) хирургического вмешательства с целью преодоленияотклонений в развитии опорно-двигательного аппарата. Система социально — педагогической реабилитации сложилась и получила признание как кондуктивная педагогикав Венгерской Республике.
Кондуктивная педагогикабыла разработана в 1945-1967 гг. венгерским врачом и педагогом проф. АндрашемПетё. В последствии она получила развитие в трудах его ученицы и коллеги профессораМарии Хари.
Кондуктивная педагогикаизучает теорию и практику развития, воспитания и обучения, а также вопросыабилитации и реабилитации детей, имеющих церебральный паралич. Кондуктивнаяпедагогика рассматривает ребенка как личность в целом, используя в работе с нимсистемный подход, стремиться ввести и применить реабилитационные мероприятия вовсе виды деятельности в процессе всего дня.
Сущность системы А. Петёсостоит в стремлении создать для ребенка условия, стимулирующие егожизнедеятельность, и позволяющие наиболее полно и эффективно использовать егоиндивидуальные возможности в процессе целенаправленного комплексного развития.В ходе чего, коррекция двигательных нарушений у ребенка происходит с помощьюпедагогического воздействия на него, а каждодневные реабилитационныемероприятия развивают адаптационные способности, прививают навыки удовлетворятьсвои потребности с минимальной помощью окружающих. Для достижения этого наначальном этапе у ребенка необходимо сформировать подсознательное построениедвигательного стереотипа. Затем организованный двигательный акт переходит всферу сознания и в конечном итоге автоматизируется, таким образом, человек издисфункциональной личности становится личностью ортофункциональной. Этодостигается стимуляцией и развитием способностей личности к обучению. Впроцессе достижения этой цели А. Петё основывается на высокую пластичностьмозга ребенка, которая особенно характерна детскому возрасту.
Ход всегореабилитационного процесса осуществляется в специализированных группах численностьюот 10 до 25 детей, имеющих схожую форму церебрального паралича. Управлениепроцессом осуществляется педагогом — кондуктором (от лат. conductor — сопровождающий, проводник). Педагог — кондуктор — это специалист, владеющийзнаниями в области медицины, психологии, педагогики, дефектологии, логопедии илечебной физкультуры. Основная задача кондуктора при работе с детьми — достижение наиболее эффективных результатов у каждого ребенка находящегося вгруппе в процессе обучения: преодолеть или минимизировать двигательную, речевуюи психическую недостаточность, развивая задержанные и корригируя нарушенныефункции. Большую роль в достижении этой цели играет комплексная программа дня.Она включает в себя блоки, состоящие из комплексов упражнений и педагогических занятий,проводимых в игровой форме.
Комплексы упражнений, атакже и задания входящие в них подбираются в зависимости от характера патологииребенка, двигательных и интеллектуальных возможностей. Все упражнения входящиев комплекс основаны на физиологических движениях.
В комплекс упражнений сразличными предметами и спортивными снарядами входят упражнения с мячом, налестнице, на гимнастической скамейке, с гимнастической палкой, а также данныйкомплекс дополняется ходьбой с усложненными заданиями и упражнения у шведскойстенки.
Для каждого ребенкасоставляется индивидуальная комплексная программа реабилитации. Системныйподход в кондуктивной педагогике не подразумевает разделение ее элементов, иприменения их не зависимо друг от друга. Нацеленная в первую очередь наличность программа позволяет ребенку проявить свою инициативу, показать себясамостоятельной личностью, в ходе чего ребенка никто не подгоняет, не проявляетк нему нетерпения.
Для становленияортофункциональной личности применяются программы, связанные с конкретныминуждами детей. Возможность их практического применения и непрерывностьдеятельности характеризуют кондуктивную педагогику, как динамическую систему,постоянно совершенствующую ребенка.
Эффективность участияребенка в реабилитационном процессе в значительной степени зависит от егомотивации. Как правило, дети с ДЦП пассивны в своих действиях. Для стимуляциидвигательной активности и достижения спонтанности в действиях ребенка снарушениями опорно-двигательного аппарата всегда необходимо знать цель ипричину действия для начала его осуществления. Немаловажное значение вформировании мотивации в процессе реабилитационной работы является стремление ребенкак успеху и достижение прогнозируемого результата. Поэтому любой, даже совсем незначительный успех получает положительную оценку специалистов.
Одним из основополагающихкомпонентов кондуктивной педагогики является выбор активной жизненной позиции уребенка. Сложившееся в реабилитационной среде особое представление о заниженнойактивности детей с ДЦП уменьшают активное участие самого ребенка в процессереабилитации. Вследствие такого подхода в реабилитации детей с ДЦП существуют вбольшинстве своем методы, построенные на простом присутствии ребенка на такназываемом сеансе лечения или реабилитации.
Воспитание активного,думающего человека, способного креативно мыслить и самостоятельно решать многиежизненные задачи, в том числе и двигательные, цель кондуктивной педагогики, аисправление нарушений возникших вследствие ДЦП средство для достижения этойцели.
Таким образом, знакомствос венгерским опытом позволяет понять сущность и особенности системысоциально-педагогической реабилитации детей с ДЦП, а также ее отличие отпревалирующего в нашей стране медицинского подхода.
Изучив литературу по даннойпроблеме, приходим к выводам:
1. Коррекция двигательныхнарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающеемедикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебнуюфизкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечноготонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторныхпроцессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носитиндивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта,особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка.Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшениетрофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловыепроцедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедическогорежима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекцииположения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитиедвигательных навыков и умений, обеспечивающих социально-бытовую адаптациюдетей.
2. Коррекция двигательныхнарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятияфизической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарныхматематических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию,труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моментыдолжны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностейдвигательного развития детей с ДЦП, при этом систематическое использованиеигровых методов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добитьсяхороших результатов в улучшении двигательных навыков.
3. Подбор дидактическихигр и игровых занятий для дошкольников с церебральными параличами долженосновываться на знании специфических структурных нарушений познавательнойдеятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Большое значениеимеет включение в комплекс коррекционных мероприятий таких видов деятельности,которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация,конструирование, труд и др. Эти виды деятельности направлены, прежде всего, наразвитие способности различать цвет, форму, величину, а также на развитиемышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти видыдеятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.
2. Экспериментальноеисследование проблемы использования игровых приемов в коррекции двигательныхнарушений старших дошкольников с ДЦП
2.1 Организация методовпроведения исследования
Основные методы:
— Изучение документации
Нами были изученыследующие необходимые для дальнейшей работы документы:
а) личные дела
б) медицинские карты
в) журнал наблюдений схарактеристикой на каждого ребенка.
— Наблюдение – один изметодических приемов обследования. Для описания характерных особенностейдвигательных нарушений у дошкольников с ДЦП возникла необходимость пронаблюдатьза детьми в процессе их игровой деятельности, что позволило судить обинтеллектуальных и физических возможностях детей.
— Эксперимент
Для проведенияэксперимента, основной целью которого являлось прослеживание динамики развитиядвигательных навыков дошкольников с ДЦП, была составлена система методовкоррекции и методик, позволяющих использовать их в обучающем эксперименте.
Вспомогательные методы:
— Беседа с дефектологом,воспитателем.
Целью бесед с дефектологоми воспитателем было получение информации о характере, поведении ипсихоэмоциональном состоянии детей.
— Посещение занятий ЛФК.
Экспериментальная частьисследования проводилась на базе МДОУ № 24 г. Краснодара. В исследовании принимали участие 15 детей старшего дошкольного возраста со спастической игемипаратической формами ДЦП с различной степенью тяжести и сторонностьюпоражения.
Методика обследования физическогосостояния детей с ДЦП
В составэкспериментальной группы вошло восемь детей старшей группы а в составконтрольной группы – 7 детей другой старшей группы для детей с ДЦП МДОУ длядетей инвалидов в возрасте 7-8 лет 4-й год обучения.
На основе полученныхданных при изучении медицинской документации нами составлены таблицы.
Таблица 1 Характеристикасостава экспериментальной группыФИО р-ка Диагноз Невропатолог Психиатр 1. Алла П. ДЦП. Нижний парапарез, плоскостопие. Интеллект в норме. 2. Артем У. Нижний парапарез. Заикание. Мышление продуктивное, причинно-следственные связи устанавливает. 3. Валера С. ДЦП правосторонний гемипарез, контрактура голеностопного сустава. Расходящееся содружественное косоглазие. Энурез. Мышление конкретное продуктивное. 4. Денис Б. Спастическая диплегия. Мнестико-интелектуальное снижение. 5. Коля И. Спастическая диплегия. Смешанные специфические расстройства психического развития. 6. Лена Д. Спастическая диплегия. ЗПР, ОНР III 7. Рома Г. ДЦП. Левосторонний гемипарез, укорочение левой нижней конечности. Легкая умственная отсталость. 8. Света Л. ДЦП. Левосторонний гемипарез Энурез. ЗПР. Синдром расторможенного поведения.
Как видно из таблицы 1, вэкспериментальную группу вошли дети с различными формами ДЦП (парапарез нижний(2), гемипарез (3), спастическая диплегия (3) и различной степенью тяжести(легкая и средняя).
Кроме перечисленных вышенарушений у обследуемых детей отмечались расстройства нервной системы (дневнойи ночной энурез у двух человек), расстройство темпо-ритмической стороны речи(заикание) у одного, дизартрия у двух человек. В двух случаях отмечаласьминимальная мозговая дисфункция. В состав группы вошли учащиеся с ЗПР, легкойумственной отсталостью.
Таблица 2 Характеристикасостава контрольной группыФИО р-ка Диагноз Невропатолог Психиатр 1. Алина Е. ДЦП. Спастическая диплегия. ОНР, дизартрия Смешанные специфические расстройства психического развития. 2. Ваня Б. ДЦП. Гиперкинетическая форма Мышление продуктивное. 3. Инна П. ДЦП левосторонний гемипарез, дизартрия, сходящееся косоглазие. ЗПР, ОНР III ур. 4. Катя З. Спастическая диплегия. Дизартрия. Олигофрения, легкая степень, ОНР III ур. 5. Леша А. Правосторонний гемипарез Интеллект в норме 6. Миша Я. Спастическая диплегия. Дизартрия. ОНР III ур. 7. Олег К. Левосторонний гемипарез. Интеллект в норме
Как видно из таблицы 2, вконтрольную группу вошли дети с различными формами ДЦП (гиперкинетическая форма(1), гемипарез (3), спастическая диплегия (3) и различной степенью тяжести(легкая и средняя).
Кроме перечисленных вышенарушений у обследуемых детей отмечались расстройства нервной системы — дизартрия у трех человек. Отмечалась минимальная мозговая дисфункция. В составгруппы вошли учащиеся с ЗПР, легкой умственной отсталостью.
Для проведения диагностическогоэксперимента мы воспользовались упражнениями из книги И.С. Лопухиной«Логопедия – ритм, речь, движение», вошли следующие задания:
1) на координациюдвижения:
«По тропинке» –по доске шириной 20 см нужно пройти, перешагивая через различные предметы(камушки, игрушки, палочки и т.д.).
«Мишка набревне» – по доске 20 см необходимо пройти на четвереньках туда и обратно.
«Акробат» – наполу шнур (2 скакалки) вытянутые по прямой линии. Ребенок идет по шнуру(скакалке), приставляя пятку к носку. Руки — в стороны.
«Прыжки» –нужно взять ребенка за руки, помочь ему подпрыгнуть, мягко приземлиться. Затемнесколько ослабляйте поддержку.
«Ручеек» –ребенок должен перепрыгнуть на двух ногах через ленту или шнур, лежащий наполу.
2) упражнения для рукпредлагались занимательные упражнений:
«Петрушка» –слегка наклонившись. Прямые повисшие руки раскачиваются в стороны, затемперекрещиваются.
«Маятник» –слегка наклонившись. Руки – вниз, перед собой; раскачиваются параллельно вправо– влево.
«Балерина» –стоя. Широкий взмах руками, разведенными в стороны. Подняться на носки. Взмахкистями рук.
«Дерево наветру» — руки подняты. Раскачиваются параллельно вправо – влево.
3) Игры с воображаемымипредметами:
«Шофер» –вращая руками воображаемый руль, передвигаться по условным дорожкам,поворачивая то вправо, то влево. Хорошо, если «шофер» сумеетправильно реагировать на зеленый, красный, желтый свет (Цветные кружки).
«Дворник»
— А. Руки – одна наверху,другая внизу – обхватывают рукоятку воображаемой метлы. Широкими взмахами подметаемтротуар.
— Б. Руки«обхватывают черенок лопаты». «Сгребаем снег».
«Дровосеки» –А. Встать друг против друга. Левая нога выдвинута вперед. Правой рукой двигатьвоображаемую пилу к себе и от себя.
Б. Рубим дрова.Расставить ноги на ширину плеч. Руки со сцепленными пальцами – над головой.Наклоняясь, широким взмахом опускать руки вниз.
4) Обследование движенийрук.
При обследовании даннойкатегории движений предлагались простые упражнения:
— Руки в стороны. Рукиподняты до уровня плеч и составляют с ними одну линию.
— Руки вперед. Рукиподняты до уровня плеч и параллельны одна другой.
— Руки наверх. Рукиподняты вертикально и приблизительно параллельны одна другой.
— Встать, слегканаклонившись. Руки в стороны. Затем уронить руки «как веревочки».
5) Обследование мелкоймоторики.
Для обследования мелкоймоторики были использованы упражнения из И.С. Лопухиной «Логопедия – речь– ритм — движение».
В соответствии сметодикой были предложены следующие упражнения:
«Гармошка» –сначала пальцы раздвигаются, затем сдвигаются, имитация игры на гармошке.
«Гребешок» –проведение данного упражнения в приложении.
«Кошка выпускаеткоготки» – проведение данного упражнения в приложении.
«Волшебныймешочек» – развивается зрительное внимание, память и свою способностьузнавать предметы на ощупь. Набор мелких игрушек нужно поместить в мешочек,игрушки из такого же набора по одной показываются ребенку. Он должен на ощупьвыбрать из мешочка такую же.
Деревянные матрешки.
Мозаика, конструктор.
2.2 Выявлениедвигательных нарушений у детей с различными формами ДЦП
В констатирующемэксперименте использовались общепринятые методики описанные выше:
«По тропинке»
«Мишка набревне»
«Акробат»
«Ручеек»
«Петрушка»
«Маятник»
«Шофер» идругие упражнения.
Приведем для примераплан-конспект занятия ЛФК.
Тема: Развитиедвигательных навыков на занятиях ЛФК детей с ДЦП.
Цели: 1. Расслаблениенижних конечностей.
2. Выработка правильногодыхания, укрепление мышечной системы, развитие вестибулярного аппарата,координации движений, правильной ходьбы.
Ход занятия.
Сообщение темы,определение видов упражнений.
Групповые задания:
общеукрепляющиеупражнения
общеразвивающиеупражнения с мячом:
Подбросить мяч однойрукой, поймать двумя руками.
Руки внизу с мячом, нараз поднимаемся на носки, руки поднять вверх через стороны, мяч передать изодной руки в другую опуститься на всю ступню.
«Маятник» вруках мяч.
Сесть на пол, вытянувноги, в одной руке мяч, приподнять одну ногу от пола переложить мяч из однойруки в другую под ногой, опустить ногу.
Лечь на живот, руки смячом вытянуть вперед, приподнять мяч, опустить.
I Спастическая форма
«Пружина, переходчерез мост», бассейн (с мячом), ходьба «по тропинке»,«Акробат», «Ручеек», «Змейка», вис на шведскойстенке.
II Гемипаретическая форма
— для кисти рук,«круг здоровья», «четки»;
— «Фитбол»,ношение предметов на голове, беговая дорожка.
Выполнение упражненийдетьми оценивалось по трехбалльной шкале.
1 балл – ребенкутребуется постоянная помощь учителя. Движения не точные, не координированные.Тяжело переключается с одного движения на другое. Активность ребенка низкая.
2 балла – ребенкутребуется помощь учителя в исключительных случаях. Движения более точные, болеекоординированы. Движения ребенка активнее, чем в группе один.
3 балла – ребенку нетребуется помощь учителя. Движения точные, координированы. Переключаемостьдвижений высокая. Ребенок активен. Таких детей не оказалось.
В зависимости отполученных результатов дети были разделены на две группы. В первую группу вошлидети, получившие два балла – это средний уровень двигательных навыков, вовторую были отнесены дети, получившие один балл – это низкий уровеньсформированности двигательных навыков. Данные, полученные при обследовании, внесеныв таблицу.
Таблица 3 Уровеньсформированности двигательных навыков у детей экспериментальной группы (общаямоторика)Воспитанники Количество баллов полученных во время констатирующего эксперимента 1. Алла П. 2 2. Артем У. 2 3. Валера С. 1 4. Денис Б. 1 5. Коля И. 2 6. Лена Д. 2 7. Рома Г. 1 8. Света Л. 2
Из таблицы видно, что убольшинства детей (62,5%) средний уровень сформированности двигательных навыковобщей моторики.
У 37,5 % низкий уровеньсформированности двигательных навыков. Высокий уровень не был поставлен ниодному испытываемому. Во время эксперимента вызвало затруднение задание напрохождение по зигзагообразно выложенной ленте, перешагивание через предметы,ходьба на четвереньках, прыжки на двух ногах. Это связано в первую очередь сособенностями дефекта. Таким детям трудно координировать свои движения иудерживать равновесие.
Таблица 4 Уровеньсформированности двигательных навыков у детей контрольной группы (общаямоторика)Воспитанники Количество баллов полученных во время констатирующего эксперимента 1. Алина Е. 2 2. Ваня Б. 1 3. Инна П. 2 4. Катя З. 2 5. Леша А. 1 6. Миша Я. 2 7. Олег К. 1
Из таблицы видно, что убольшинства детей (57,1%) средний уровень сформированности двигательных навыковобщей моторики.
У 42,9 % низкий уровеньсформированности двигательных навыков. Высокий уровень не был поставлен ниодному испытываемому. Затруднения были те же, что и в экспериментальной группе.
Кроме изучения общеймоторики нами велись наблюдения за сформированностью двигательных навыковмелкой моторики. Полученные во время исследования данные также внесены в таблицы5 и 6.
Таблица 5 Уровеньсформированности двигательных навыков детей экспериментальной группы (мелкаямоторика)Воспитанники Количество баллов полученных во время констатирующего эксперимента 1. Алла П. 2 2. Артем У. 1 3. Валера С. 1 4. Денис Б. 2 5. Коля И. 2 6. Лена Д. 1 7. Рома Г. 1 8. Света Л. 2
Данные таблицыпоказывают, что у исследуемой категории детей нарушения мелкой моторикивыражены так же, как и общей моторики.
Оценка сформированноститонких движений проводилась по тем же параметрам, что и общих. Двигательныенарушения пальцев рук были выражены у 50 % детей, и они отнесены ко второй группедетей с низким уровнем развития двигательных навыков, 50 % отнесены к первой группесо средним уровнем развития двигательных навыков. Детей с высоким уровнем развития,так же как и в первом случае, выявлено не было.
В момент обследования удетей экспериментальной группы было отмечено затруднение отведения пальцев рук(упражнение «Гармошка»), движения пальцев скованы, не точные.
Таблица 6 Уровеньсформированности двигательных навыков у детей контрольной группы (мелкаямоторика)Воспитанники Количество баллов полученных во время констатирующего эксперимента 1. Алина Е. 2 2. Ваня Б. 1 3. Инна П. 2 4. Катя З. 1 5. Леша А. 1 6. Миша Я. 2 7. Олег К. 1
Данные таблицыпоказывают, что двигательные нарушения пальцев рук были выражены у 57,1 %детей, и они отнесены ко второй группе детей с низким уровнем развитиядвигательных навыков, 42,9 % отнесены к первой группе со средним уровнемразвития двигательных навыков. Детей с высоким уровнем развития, так же как и впервом случае, выявлено не было.
Затруднения были восновном те же, что и у детей экспериментальной группы.
Таким образом,диагностика показала, что уровень развития общей и мелкой моторики, как вэкспериментальной, так и в контрольной группах примерно одинаков – нижесреднего. Примерно одинаков также характер двигательных нарушений изатруднения, которые испытывают дети обеих групп при выполнении упражнений.
2.3 Содержаниекоррекционной программы формирующего эксперимента
Обучающий экспериментпроводился на базе экспериментальной группы.
Развитие двигательныхнавыков старших дошкольников основывалось на игровой деятельности. Это позволилоболее полно реализовать задачи воспитательного и образовательного характера.
Все воспитанникинуждаются в повышенном индивидуальном внимании. Индивидуальный подход к детям сданным дефектом (ДЦП) осуществлялся в зависимости от тяжести дефекта и формзаболевания.
Целью обучающегоэксперимента была коррекция двигательных навыков мелкой и общей моторики удетей экспериментальной группы.
Для достиженияпоставленной цели нами были подобраны задания, игры, упражнения, направленныена развитие двигательных навыков.
Данные игры использовалисьна занятиях различными видами деятельности в ДОУ, а также во время прогулок ирекомендовались родителям.
Основная работапроводилась на занятиях ЛФК и в качестве физминуток на занятиях пообщеразвивающим программам. При подборе упражнений, заданий учитывался возрастдетей, форма заболевания степень тяжести заболевания.
На занятиях сиспользованием физминуток в занимательной форме отмечалось повышениеположительного эмоционального настроения, интерес, активность детей привыполнении предложенных игр.
На всем протяжениизанятий проводили воспитательную работу. При проведении занятий использовалиосновные принципы обучения: последовательность, постепенность, переход отпростого к сложному, индивидуальный подход.
Родителям былирекомендованы занятия иппотерапией, так как такая возможность в Краснодаре естьи методика дает хорошие результаты. Также было рекомендовано завести домашнихживотных, лучше собаку.
При проведении подвижныхигр с детьми экспериментальной группы главная задача состояла в содействиивертикализации тела ребенка, его подвижности, совершенствовании мелкой моторикирук. Важное условие решения этой задачи — расслабление спастически сокращенныхмышц и укрепление ослабленных, растянутых мышц. Подвижные игры особенно важны ипривлекательны для детей тем, что специально направленными упражнениямиоказывают на их организм трофическое влияние, способствующее восстановлениюиннервационных механизмов и предупреждению образования вторичных контрактур идеформаций, а при необходимости содействуют формированию компенсации,способствуют улучшению психомоторных показателей развития, улучшению работысердечно-сосудистой, дыхательной систем, вестибулярного аппарата, коррекции нарушеннойосанки.
Последовательноеусложнение игры (направленное на более совершенную технику движения,подвижность нервно-мышечного аппарата, высокую степень координации и мышечногонапряжения) вело к тому, что дети в силу большого эмоционального напряженияделали максимальное волевое движение, а отсюда — значительно большаявозможность упрочения производимого движения и перехода его вполуавтоматизированное. Подобным же влиянием обладают и игры-эстафеты.
Сложная взаимосвязь междустремлением к выполнению условий той или иной игры, с которым связано чувствособственного успеха, самоутверждения в коллективе и напряженностьюположительных эмоциональных реакций приводило к тому, что во времяиндивидуальных занятий физическими упражнениями и другими формами реабилитации,дети с ДЦП работали с максимальной активностью над становлением движений.
Подобранные нами игрыбыли направлены на коррекцию и восстановление двигательных нарушений(дискоординация движений в крупных и мелких мышечных группах, равновесие,пространственная ориентация, ограничение объема активных движений в суставах,слабость мышечного аппарата), улучшение функционального состояния дыхательной исердечно-сосудистой систем, развитие основных физических качеств: меткости,ловкости, быстроты реакции и других.
Занятия проводились трираза в неделю. Игры подбирались с учетом степени выраженности двигательныхнарушений у детей и их психологических особенностей. Перед проведением занятия детейзнакомили с содержанием и правилами игр.
При организации занятий ввосстановительных целях подвижные игры были классифицированы по двумпоказателям: 1) по степени психофизической нагрузки (незначительная, умеренная,тонизирующая и тренирующая); 2) по физическим качествам, преимущественнопроявляемым в игре.
В основе выбора той или инойигры лежала главная цель, которой подчинены все ее элементы (например,отработка отведения рук, супинации предплечий и кисти, экстензия кистей,разведение пальцев).
При выборе той или инойигры при проведении занятий с детьми, учитывалась также форма заболеванияцеребральным параличом. Для лиц со спастической диплегией и гемипаретическойформой заболевания использовались преимущественно игры типа «Запрещенноедвижение», «Швейная машинка», «Набрасывание колец» ит.д.
Существенным, а иногда иопределяющим моментом эффективности проведения игр являлось музыкальноесопровождение. Музыка, хорошо соответствующая темпу движения, являетсясильнейшим условием стимуляции движения. Для лиц с церебральным параличоммузыка необходима, так как одним из эффектов ее влияния является релаксация — устранение напряженности мышечного тонуса.
Нагрузку в играх регулировалиразличными методами:
1) сокращениедлительности игры;
2) введение перерывов дляотдыха;
3) уменьшение величиныигровой площадки;
4) упрощение правил игры;
5) сочетание в одномзанятии игр различной психофизической нагрузки, например: незначительная итренирующая психофизическая нагрузка.
Для примера приводим примернуюсхему проведения подвижных игр на примере 2-х отдельных занятий.
Коррекционные задачипервого занятия:
1) Обучение навыкам игрыв баскетбол;
2) Тренировкаразносторонней координации движений, ловкости, быстроты реакции;
3) Воспитание внимания
План занятия
I. Объяснение задачзанятия, правил и целей игр.
2. Подвижные игрыподготовительные к баскетболу — «Борьба за мяч», «Не давай мячаводящему». Играющие делятся на две команды время игры 5-7 минут.
3. Подвижная игра«Умей слушать». Особое внимание уделяется лицам со спастическойдиплегией и гемипаретической формой заболевания время игры то же.
4. Дыхательныеупражнения.
Коррекционные задачивторого занятия:
1) Развитиепространственной ориентации, меткости, равновесия;
2) Укрепление мышцтуловища и конечностей, а также мышечно-связочного аппарата стоп;
3) Формирование уменияудерживать мяч в руках;
4) Совершенствованиехватательных движений руки, развитие мелкой моторики рук.
План занятия
1. Объяснение задачзанятия, правил и целей игр
2. Подвижная игра«Школа мяча» в виде гимнастических упражнений с мячом.
3. Подвижная игра«Сбить городок». Играют в две команды или каждый за себя.
4. Игра «Набрасываниеколец».
При организации занятий сподвижными играми большое внимание уделялось соблюдению следующих правил:
1) Необходимо учитыватьтемп, в котором ведется подвижная игра. Его следует с особой тщательностьюрегулировать инструктору ЛФК или воспитателю. Многие движения, которые ребенокне может совершить самостоятельно или совершает их неправильно при быстромтемпе исполнения он выполняет эти движения при медленном темпе — точнее исовершеннее. Поэтому подбор скорости движений (темп игры) для разных игрявляется существенно важным условием эффективности игры.
2) Целесообразно сочетатьв одном занятии игры разной направленности (по физическим качествам и видамдвижений), а главное — степень сложности содержания игры и выполняемыхэлементов и движений.
3) Чистое время занятиядолжно быть от 20 до 25 минут; игры целесообразно заполнять паузами для отдыхаи дыхательными упражнениями и на расслабление.
4) Выбор игр, методика ихприменения диктуются степенью ограничения подвижности ребенка с ДЦП, состояниемего интеллекта.
5) Следует принимать вовнимание заинтересованность, желание детей играть в ту или иную игру.
6) Игра должна иметьмузыкальное сопровождение.
7) В игре не должно бытьчрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания(натуживание).
8) Игры должны вызыватьтолько положительные эмоции у занимающихся и оказывать благоприятное влияния нанервную систему ребенка путем оптимальных нагрузок на память и внимание.
9) Правила — обязательныдля участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков,уточняют характер поведения, определяют способы ведения игры, приемы и условияподсчета ее результатов. При проведении игр с ведущий сам определяет икорректирует правила той или иной игры, иногда несколько упрощая правила игры.
10) При выраженнойусталости играющий может свободно выйти из игры.
11) Целесообразно вводитьнаряду с подвижными играми эстафеты, где присутствует элемент соревнования.
Характеристикаигр-эстафет
Эстафета начинается сразделения команд и объяснения задания и этапов эстафеты
I этап. Провести ногамимяч между кеглями «змейкой», которые расставлены на расстоянии 1 метр друг от друга. Обратно бегом оббежав флажок.
II этап. Пронеститеннисный мяч на маленькой ракетке, между кеглями «змейкой». Обратнобегом оббежав флажок.
III этап. На расстоянии 10 метров от стартовой линии стоят пять кегль. Первые игроки из двух команд должны добежать до кегль,положить их на пол и вернуться в хвост своей команды. Вторые игроки должныдобежать и поставить кегли на пол. И так все участники команд. Выигрываеткоманда первая завершившая эстафету.
IV этап. Собирание мячей,которые расставлены по кругу на расстоянии 2 метра друг от друга в центр этого круга. Первый игрок должен собрать мячи в центр круга. Второйигрок должен расставить мячи из центра на прежнее место. И так все участникиодной команды. Подсчитывается время, за которое вся команда пройдет этот этап.Затем другая команда проходит этот этап. Выигрывает команда, у которойнаименьшее время.
V этап. «Пройди — неошибись». Пройти по прямой линии 5 метров, ставя пятку к носку и таким жеобразом пройти назад.
VI этап. " Забросьмяч в корзину". На расстоянии 4 метров от стартовой линии ставится корзина. Каждому участнику дается три попытки для броска малого мяча в корзину.Подсчитывается количество очков каждой команды.
VII этап.«Набрасывание колец».
2.4 Анализ эффективностикоррекционной работы
Для определенияэффективности использования игровых приемов в коррекции двигательных нарушений,по окончании обучающего эксперимента была проведена контрольная диагностика. Вконтрольном эксперименте были использованы та же методика, что и вконстатирующем.
Таблица 7 Динамикаизменения уровня сформированности двигательных навыков детей экспериментальнойгруппы (общая моторика), в баллахВоспитанники Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент 1. Алла П. 2 3 2. Артем У. 2 3 3. Валера С. 1 2 4. Денис Б. 1 2 5. Коля И. 2 3 6. Лена Д. 2 2 7. Рома Г. 1 2 8. Света Л. 2 2
В таблице 8 приведены уровневыепоказатели развития общей моторики у детей экспериментальной группы до и послеобучающего эксперимента.
Таблица № 8 Уровневыепоказатели развития общей моторики у детей экспериментальной группы до и послеобучающего эксперимента.Уровни Число испытуемых (%) до обучения после обучения
низкий
средний
высокий
3 (37,5%)
5 (62,5%)
-
0 (0%)
5 (62,5%)
3 (37,5%)
Данные показывают, что 37,5% воспитанников достигли высокого уровня развития общей моторики, количестводетей со средним уровнем развития осталось без изменения, низкий уровеньразвития общей моторики в контрольном эксперименте не показал никто.
Таким образом,зарегистрированные показатели свидетельствуют о положительном результатезанятий формирующего этапа. Предложенная нами методика позволила детям улучшитьпоказатели двигательных навыков, в качественном и количественном отношении.
Таблица 9 Динамикаизменения уровня сформированности двигательных навыков детей экспериментальнойгруппы (мелкая моторика), в баллах.Воспитанники Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент 1. Алла П. 2 3 2. Артем У. 1 2 3. Валера С. 1 2 4. Денис Б. 2 2 5. Коля И. 2 3 6. Лена Д. 1 2 7. Рома Г. 1 1 8. Света Л. 2 2
Зарегистрированныеизменения показателей сформированности двигательных навыков мелкой моторикисвидетельствуют об улучшении двигательной сферы детей. На это указываютследующие данные: до эксперимента низкий уровень отмечается у четырех детей,после эксперимента у одного испытуемого. Перешли с низкого уровня на средний – тричеловека, со среднего уровня на высокий – два ребенка, два испытуемых осталисьна среднем уровне, один — на низком.
Таблица № 10 Уровневыепоказатели развития мелкой моторики у детей экспериментальной группы до и послеобучающего эксперимента.Уровни Число испытуемых (%) до обучения после обучения
низкий
средний
высокий
4 (50%)
4 (50%)
-
1 (12,5%)
5 (62,5%)
2 (25,0%)
Сравнивая полученные результаты,приходим к выводу, что проведенные занятия положительно влияют на двигательнуюактивность детей экспериментальной группы, а достичь более значительногорезультата не позволило малое время эксперимента и тяжесть дефекта отдельныхдетей.
С целью выявленияэффективности предложенной методики, нами было проведено сравнение двигательныхумений контрольной группы детей с экспериментальной группой.
Контрольная группасостояла из семи человек, возраст детей соответствовал возрасту детейэкспериментальной группы. В состав группы вошли дети с различными формами ДЦП иразличной степенью тяжести.
Данные, полученные вовремя контрольного эксперимента с детьми контрольной группы, вынесли вследующую таблицу.
Таблица 11 Уровеньсформированности двигательных навыков младших школьников с ДЦП (контрольнаягруппа)Воспитанники Количество баллов полученных во время эксперимента (общая моторика) Количество баллов полученных во время эксперимента (мелкая моторика) Конст. Контр. Конст. Контр. 1. Алина Е. 2 2 2 2 2. Ваня Б. 1 1 1 1 3. Инна П. 2 2 2 2 4. Катя З. 2 2 1 2 5. Леша А. 1 2 1 2 6. Миша Я. 2 2 2 2 7. Олег К. 1 1 1 1
Как видно из таблицы, удетей данной группы по итогам контрольного эксперимента преобладает среднийуровень развития двигательных навыков общей моторики (пять человек) и низкийуровень развития движений тонкой моторики (пять человек). У этих детей низкаяпереключаемость с одного движения на другое, движения не координированы, трудноудерживать равновесие, требовалась помощь учителя. Изменения в уровне развитиядвигательных навыков за время между экспериментами — незначительные
Сравнительнаяхарактеристика уровня развития двигательных навыков у детей с ДЦПэкспериментальной и контрольной группы (в баллах), показана в таблицах 12 и 13.
Таблица 12 Сравнительныйанализ уровневых показателей развития общей моторики у детей экспериментальнойи контрольной групп по итогам контрольного эксперимента.Уровни Число испытуемых группы (%) экспериментальная контрольная
низкий
средний
высокий
0 (0%)
5 (62,5%)
3 (37,5%)
2 (28,6%)
5 (71,4%)
0 (0%)
Таблица 13 Сравнительныйанализ уровневых показателей развития мелкой моторики у детей экспериментальнойи контрольной групп по итогам контрольного эксперимента.Уровни Число испытуемых группы (%) экспериментальная контрольная
низкий
средний
высокий
1 (12,5%)
5 (62,5%)
2 (25,0%)
2 (28,6%)
5 (71,4%)
0 (0%)
Зарегистрированныепоказатели свидетельствуют о эффективности предложенных игровых приемов. Уучащихся экспериментальной группы после проведенных занятий заметно улучшилисьдвигательные навыки. Движения стали более точными, более плавными. Увеличилсяобъем движений в парализованных конечностях, увеличился объем движений впальцах рук.
Заключение
Физическое воспитаниедетей с ДЦП отличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели изадачи, что физическое воспитание здоровых детей. Однако специфическиеособенности развития моторики детей с двигательными нарушениями требуютразработки особых методов и приемов их физического воспитания.
Теоретическое изучениеисследуемой проблемы позволило нам сделать следующие выводы:
1. Коррекция двигательныхнарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающеемедикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебнуюфизкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечноготонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторныхпроцессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носитиндивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта,особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка.Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшениетрофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловыепроцедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедическогорежима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекцииположения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательныхнавыков и умений, обеспечивающих социально-бытовую адаптацию детей.
2. Коррекция двигательныхнарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятияфизической культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарныхматематических представлений, лепке, аппликации, рисованию, конструированию,труду, игре, ознакомлению с окружающим, развитию речи, а также все режимные моментыдолжны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностейдвигательного развития детей с ДЦП, при этом систематическое использованиеигровых методов при проведении ЛФК и других видов занятий позволяет добитьсяхороших результатов в улучшении двигательных навыков.
3. Подбор дидактическихигр и игровых занятий для дошкольников с церебральными параличами долженосновываться на знании специфических структурных нарушений познавательной идвигательной деятельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Большоезначение имеет включение в комплекс коррекционных мероприятий таких видовдеятельности, которые в своих истоках связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация,конструирование, труд и др. Эти виды деятельности направлены, прежде всего, наразвитие способности различать цвет, форму, величину, а также на развитиемышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Вместе с тем эти видыдеятельности существенно обогащают все психические функции и личность в целом.
Результатыконстатирующего эксперимента подтвердили выводы теоретического исследования осложном характере двигательных и психических нарушений исследуемой группыдетей, а так же дали нам конкретную информацию об уровне развития у них общей имелкой моторики, психических функций.
Основываясь на выводахтеоретического исследования и результатах констатирующего эксперимента мыподобрали игры, соответствующие уровню испытуемых и отвечающие целевымустановкам коррекции двигательных нарушений, и организовали апробированиеметодики на базе экспериментальной группы.
Наше исследование даетоснование наметить некоторые пути совершенствования занятий ЛФК; использованныенами упражнения в игровой форме, апробированные в исследовании упражнения наразвитие мелкой моторики, игры с воображаемыми предметами применялись не толькона занятиях ЛФК, но и на занятиях другими видами деятельности, на прогулках.
Анализ проведенной работыпоказал:
— что специальноорганизованные подвижные игры на занятиях ЛФК способствуют развитиюдвигательных навыков, положительно влияют на личность в целом;
— помимо коррекциидвижений игры развивают память, внимание, интерес к занятиям;
— в процессе групповыхигр и эстафет у детей развивается чувство товарищества, взаимопомощи.
Таким образом, гипотеза,выдвинутая нами в начале исследования о том, что недостатки двигательной сферыу этих детей могут быть скорректированы в ходе целенаправленной коррекционнойработы с использованием игровых методов, учитывающей их психофизическиеособенности, дифференцированной в зависимости от клинических форм заболевания,подтвердилась.
В заключении хотелось бытакже отметить, что при обучении движениям детей с церебральным параличом,решающую роль играет индивидуальный подход, учет особенностей двигательныхнарушений. Кроме специфики двигательных нарушений важен учет психологическихособенностей ребенка. Одни дети активны и самостоятельны, другие напротив,вялы, малоподвижны.
В качестве рекомендацийпо использованию игровых приемов в коррекции двигательных нарушений у детейстаршего дошкольного возраста с ДЦП необходимо отметить:
1) Необходимо учитыватьтемп, в котором ведется подвижная игра. Его следует с особой тщательностьюрегулировать инструктору ЛФК или воспитателю. Многие движения, которые ребенокне может совершить самостоятельно или совершает их неправильно при быстромтемпе исполнения он выполняет эти движения при медленном темпе — точнее исовершеннее. Поэтому подбор скорости движений (темп игры) для разных игрявляется существенно важным условием эффективности игры.
2) Целесообразно сочетатьв одном занятии игры разной направленности (по физическим качествам и видам движений),а главное — степень сложности содержания игры и выполняемых элементов идвижений.
3) Чистое время занятиядолжно быть от 20 до 25 минут; игры целесообразно заполнять паузами для отдыхаи дыхательными упражнениями и на расслабление.
4) Выбор игр, методика ихприменения диктуются степенью ограничения подвижности ребенка с ДЦП, состояниемего интеллекта.
5) Следует принимать вовнимание заинтересованность, желание детей играть в ту или иную игру.
6) Игра должна иметьмузыкальное сопровождение.
7) В игре не должно бытьчрезмерных мышечных напряжений и продолжительных задержек дыхания(натуживание).
8) Игры должны вызыватьтолько положительные эмоции у занимающихся и оказывать благоприятное влияния нанервную систему ребенка путем оптимальных нагрузок на память и внимание.
9) Правила — обязательныдля участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков,уточняют характер поведения, определяют способы ведения игры, приемы и условияподсчета ее результатов. При проведении игр с ведущий сам определяет икорректирует правила той или иной игры, иногда несколько упрощая правила игры.
10) При выраженнойусталости играющий может свободно выйти из игры.
11) Целесообразно вводитьнаряду с подвижными играми эстафеты, где присутствует элемент соревнования.
Список литературы
1. Астрахан Д.Х.,Полякова С.Г. Клинико-психологический анализ готовности к школьному обучениюдетей, страдающих церебральными параличами / Вопросы диагностики и коррекцииразвития детей с ограниченными возможностями: сб. науч. тр. – Иркутск: ИГПУ,1997
2. Астрахан Д.Х.раздел 7.1. Трудности развития детей: виды, характеристика,. Коррекционныеподходы: учебное пос. – Иркутск 2001
3. Бадалян Л.О.Детская невралгия – М.: Медицина, 1984.
4. Барашнев Ю.И.Болезни нервной системы новорожденных детей. М., 1971, 199с.
5. Бортфельд С.А.Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе.«Медицина», 1971, 247с.
6. Бортфельд С.А.,Рогачева Е.И. ЛФК и массаж при ДЦП, — М.; Медицина, 1986.
7. Ганзина Н.В.Подвижные и спортивные игры как средство рекреации и социальной адаптацииинвалидов с ДЦП / Ганзина Н.В, Губарева Т.И. // Спорт, духовные ценности,культура. — М., 1997. — Вып. 8. — С. 175-186.
8. Глазырина Л.Д.,Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.:Владос, 1999. – 175 с.
9. Гончарова М.Н.,Гринина А.В., Мирзоева И.И. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениямиопорно-двигательного аппарата. Л. «Медицина», 1974, 207с.
10. Гуровец Г.В.Реабилитация психомоторных нарушений на занятиях ЛФК // Дефектология № 1, 1999.
11. Дети сотклонениями в развитии мет. пос. для педагогов, воспитателей / сост. ШматкоН.Д. – М.: Аквариум, 1997.
12. Жуховицкий М.С.,Айзиков Г.С., Трудотерапия в лечении детских церебральных параличей.- В кн.:Проблемы восстановления при паралитических заболеваниях у детей. М., 1964, с.292-294.
13. Ипполитова М.В.,Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральными параличами всемье. М., 1993.
14. Кенеман А.В.,Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольноговозраста. – М.: Просвещение, 1985. – 271 с.
15. Клячкин Л.М.,Виноградова М.Н. Физиотерапия. М., 1995.
16. Левченко И.Ю.,Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата. М., 2001.
17. Лопухина И.С.Логопедия – речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей – С.Пб.;Дельта, 1997.
18. Макович З.Х.Природа двигательных нарушений при детских церебральных параличах и некоторыеособенности восстановительной терапии.- Материалы 10-й сессии Ин-таполиомиелита и энцифалита. М. 1964, с. 278-280.
19. Макович З.Х.,Дементьева Р.К. Основные принципы лечебной физкультуры при детском церебральномпараличе.- В кн.: Детские церебральные параличи (Тр. конф., посвящ. дальнейшемуулучшению помощи детям, страдающим церебр. параличами). М.,1971, с. 140-145.
20. Макович З.Х.,Жуховицкий М.С., Дементьева Р.К. Двигательные расстройства при церебральныхпараличах у детей и методика лечебной гимнастики. М., «Советская Россия»,1969, 42с.
21. Мастюкова Е.М.Физическое воспитание детей с церебральным параличом – М.: Медицина, 1991.
22. Мастюкова Е.М.,Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития: учебноепособие вып. 1 – Иркутск 1992.
23. Меженина Е.П. Церебральныеспастические параличи и их лечение. Киев, «Здоровъя», 1966, 224с.
24. Найдин В.А.Лечебная физическая культура в клинике нервных болезней: Справочник подредакцией Епифанова – М.: Медицина, 1987.
25. Основыспециальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М. 2003.
26. Особенностипсихофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата./ Под ред. Т.А. Власовой. М. 1985.
27. Осокина Т.И.Физическая культура в детском саду. – М.: Просвещение, 1986. – 304 с.
28. Руководство пофизиотерапии и физиопрофилактике детских заболеваний / Под ред. А.Н. Обросова,Т.В. Карачевцевой. М., 1987.
29. Самсонова Л.Н.Особенности комплексной коррекции нарушенной функции рук у детей с ДЦП //Дефектология № 4, 1984
30. Семенова К.А. ДЦП– М.:; Медицина, 1968.
31. Семенова К.А.,Мастюкова Е.М., Смуглин Клиника и реабилитационная терапия ДЦП – М.; Медицина,1972
32. Семенова К.А.,Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных ДЦП –Ташкент, Медицина, 1979.
33. Справочник пофизиотерапии / Под ред. В.Г. Ясногородского. М., 1992.
34. Степаненкова Э.Я.Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. – М., 2001.
35. Техника иметодики физиотерапевтических процедур / Под ред. В.М. Боголюбова. М., 1983.
36. Тингей-МихаэлисК. Дети с недостатками развития: книга в помощь родителям: пер. с англ. / подред. Д.В. Конова – М.; Педагогика, 1988.
37. Улащик В.С.,Лукомский И.В. Основы общей физиотерапии. Мн., 1997.
38. Фролов В.Г.Физические занятия с детьми дошкольного возраста. М. 1983.
39. Холодов Ж.К. идр. Теория и методика физического воспитания. – М., 2000.
40. Ходос Х.Г.Нервные болезни – М.; Медицина, 2001.
41. Шамарин Т.Г.,Белова Г.И. Возможности восстановительного лечения ДЦП, Элиста, АПП. Джонгар,1999.
42. Эйдинова М.Б.,Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.М., Изд. АПН РСФСР, 1959, 216с.
Приложение
Приложение 1
Игры и упражнения дляразвития мелкой моторики рук
Систематическиеупражнения по тренировке движений пальцев рук оказывают стимулирующее влияниена развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И.Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рукжелательно проводить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этойцелью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.
Для формирования тонкихдвижений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками, сопровождаемыечтением народных стихов
«Сидитбелка...»
Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке-сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.
Взрослый и ребенок припомощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большогопальца.
«Дружба»
Дружат в нашей группедевочки и мальчики
(пальцы рук соединяются в«замок»).
Мы с тобой подружиммаленькие пальчики
(ритмичное касаниеодноименных пальцев обеих рук).
Раз, два, три, четыре,пять
(поочередное касаниеодноименных пальцев, начиная с мизинцев),
Начинай считать опять.
Раз, два, три, четыре,пять.
Мы закончили считать
(руки вниз, встряхнутькистями).
«Дом и ворота»
На поляне дом стоит(«дом»),
Ну а к дому путь закрыт(«ворота»).
Мы ворота открываем
(ладони разворачиваютсяпараллельно друг другу),
В этот домик приглашаем(«дом»).
Наряду с подобными играмимогут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:
«Кольцо»
— кончик большого пальцаправой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянногопальцев и мизинца;
— то же упражнениевыполнять пальцами левой руки;
— те же движенияпроизводить одновременно пальцами правой и левой руки;
«Пальцыздороваются»
Соединить пальцы обеихрук «домиком». Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу,здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.
«Оса»
— выпрямить указательныйпалец правой руки и вращать им;
— то же левой рукой;
— то же двумя руками;
«Человечек»
— указательный и среднийпальцы «бегают» по столу;
— те же движенияпроизводить пальцами левой руки;
— те же движенияодновременно производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегутнаперегонки»).
«Коза»
— вытянуть указательныйпалец и мизинец правой руки;
— то же упражнениевыполнить пальцами левой руки;
— то же упражнениевыполнять одновременно пальцами обеих рук;
«Очки»
образовать два кружка избольшого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;
«Зайчик»
— вытянуть вверхуказательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца имизинца соединить с кончиком большого пальца;
— то же упражнениевыполнить пальцами левой руки;
— то же упражнениевыполнять одновременно пальцами обеих рук;
«Деревья»
поднять обе руки ладонямик себе, широко расставить пальцы;
«Птички летят»
пальцами обеих рук,поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз;
«Сгибание-разгибаниепальцев»
— поочередно сгибатьпальцы правой руки, начиная с большого пальца;
— выполнить то жеупражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;
— выполнить двапредыдущих упражнения пальцами левой руки;
— согнуть пальцы правойруки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;
— выполнить то жеупражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца;
— выполнить двапредыдущих упражнения пальцами левой руки;
«Бочонок сводой»
согнуть пальцы левой рукив кулак, оставив сверху отверстие;
«Миска»
пальцы обеих рук слегкасогнуть и приложить друг к другу;
«Крыша»
соединить под угломкончики пальцев правой и левой рук;
«Магазин»
руки в том же положении,что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить вгоризонтальном положении перед крышей;
«Цветок»
руки в вертикальномположении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их,округлив пальцы;
«Корнирастения»
— прижать руки тыльнойстороной друг к другу, опустить пальцы вниз;
— одновременноповорачивать кисти рук вверх ладонями — тыльной стороной, сопровождая движениястихотворным текстом: «Бабушка печет блины, очень вкусные они»;
— кисти рук одновременносжимать в кулак — разжимать, при каждом движении кулаки и ладони класть настол;
— положить кисти рук настол: одна рука сжата в кулак, другая раскрыта. Одновременно поменятьположения.
«Кулак-ребро-ладонь»
на плоскости стола триположения руки последовательно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правойрукой, затем левой, далее обеими руками.
Описанные выше игры иупражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработкеизолированных движений, развитию точности движений пальцев.
Развитию ручной моторикиспособствуют также:
Занятия с пластилином,глиной, соленым тестом, мелким строительным материалом, конструктором;
— Нанизывание бус,бисероплетение;
— Выкладывание из спичекрисунков, букв, складывание колодцев;
— Одновременно левой иправой рукой складывать в коробку пуговицы;
— Рисование по трафаретубукв, геометрических фигур, штриховка;
— Рисование по точкам,пунктирным линиям;
Пальчиковыеупражнения и игры
Заводныемашинки
/>
Дети сцепляют пальцы рукв замок (не сцеплены только большие пальцы) и превращаются в заводные машины.Ведущий «заводит» машины тремя поворотами ключа. Вдох — и машины трогаются сместа со звуком «ж-ж-ж!»
/>
Большие пальцы начинаюткрутиться вокруг друг друга, все быстрее и быстрее, пока не закончится завод(пока хватает дыхания). Проигрывает тот, чей завод закончится раньше всех,выигрывает тот, чей позже. Явная польза этой игры в том, что она тренируетдлительный плавный выдох.
Пропеллер
Вложите шестигранный карандаш между выпрямленнымиуказательным, средним и безымянным пальцами.
/>
По сигналу закрутитекарандаш, передавая его с пальца на палец. Старайтесь не придерживать егобольшим пальцем
Маленький секрет: всегдастарайтесь подхватывать карандаш ближе к его середине, тогда он не будетвываливаться из пальцев.
Чей пропеллер крутитсябыстрее?
«Ладонные игры»
/>Игры не являются пальцевыми в строгомсмысле этого понимания. Они «ладонные». Они являются живым примером того, что ив обстановке веселого абсурда сами помогают себе, развивая внимание, чувстворитма, существуя в постоянном телесном и словесном контакте друг с другом — имежду собой, включая счет (в первом случае) и звуко-буквенный анализ во второмслучае).
/>
Летелидракончики
Играют двое. Стоя лицом клицу, дети вытягивают вперед руки так, чтобы одна из ладоней каждого оказаласьмежду двумя ладонями партнера. По очереди дети произносят по словустихотворения, в такт каждому слову хлопая по ладони партнера:
Летели дракончики, елипончики.
Сколько пончиков съелидракончики?
на кого выпала очередьотвечать, вместе с хлопком называет любое число, например три. Партнер начинаетотсчет: Один!» (хлопок) — «Два!» (ответный хлопок) — «Три!» При произнесениипоследнего числа тот, чья рука на данный момент очутилась «под ударом», долженкак можно быстрее убрать ее, чтобы хлопок не достиг цели.
Летела корова
Играющие образуют круг и,развернув правую руку ладонью вниз, а левую — ладонью вверх, соединяют своиладони с ладонями соседей. По очереди произносят по слову стиха, в такт словухлопая по ладони правого соседа:
Летела корова, сказаласлово.
Какое слово сказалакорова?
/>
/>
/>
/>
/>
Кому выпадает очередьотвечать, называет любое слово, например «трава». Его сосед вместе с хлопкомговорит первую букву этого слова — «т», следующий — вторую, и так до концаслова, до последнего «а». Задача последнего игрока — не зазеваться и успетьубрать руку из-под завершающего хлопка.
В копну
Дети ставят на стол стопукулаков, каждый по очереди ставит свой кулак на оттопыренный большой палецпредыдущего игрока. Тот, чей кулак оказался вторым сверху, спрашивает: «Чьякопна на моей копне?» Обладатель верхнего кулака отвечает: «Моя!», и тотчасслышит: «Ветром сдует, огнем сожжет!» — и задавший первый вопрос резко дует наверхний кулак. Тот, чья рука была верхней, быстро убирает ее. Игра продолжаетсятак, пока на столе не останется один кулак. Тут играющие указывают на негоуказательными пальцами и спрашивают: «Чья копна в поле одна?» —«Моя!» —«Убирай,поезжай домой!» — и дети ловят большой палец последнего игрока. Кто зазевается,не успеет вовремя убрать кулак в очередь задаст свой вопрос — проигрывает.
/>
Воробей в гнезде
Первый играющий крепкосжимает руку в кулак (прячет воробья). Второй — указательным, либо большимпальцем пытается раскрыть кулак — «выпустить воробья из гнезда. Можно щекотатьладонь, делать обманные движения, но нельзя применять силу всей руки: воробейдолжен быть выпущен только при помощи действий одного пальца.
Колодец
Играют двое. Первый беретдве спички и укладывает их на столе параллельно друг другу на расстоянии, чутьменьшей длины спички. Второй берет еще две спички и осторожно укладывает их кпервым перпендикулярно им так, чтобы получился квадрат.
Первый вновь укладываетсвои спички поверх спичек второго. Колодец постепенно растет.
Проигрывает тот, кто,кладя спички, неловким движением разрушит колодец.
Шалаш
Спичечный коробокставится между двумя играющими на ребро. Первый играющий осторожно ставитспичку под углом со своей стороны коробка, затем второй ставит со своей.
/>/>
Играющие продолжаютставить спички, выстраивая шалаши. Разрушивший строение или уронивший хотя быодну спичку проигрывает.
Гребешок
Пальцы сцеплены в замок.Концы пальцев правой руки надеты на верхнюю часть тыльной стороны ладони левой рукитак, что пальцы левой руки встают, как петушиный хвост.
/>
Потом на тыльную сторонуправой руки нажимают пальцы левой руки и в петушиный гребешок превращаютсяпальца правой руки.
Кошкавыпускает коготки
/>/>
Раз! — поджать подушечкипальцев к верхней части ладони, прошипев, как рассерженная кошка.
Два! — быстро выпрямить ирастопырить пальцы, промяукать, как довольная киска: «Мяу»!
Пальчиковые игры спластилином и глиной.
Дети любят играть спластилином и глиной. Это необычный материал, из него можно создать все, чтозахочется. Из глины и пластилина можно:
-скатать самый маленькийшарик;
-скатать самый большойшарик;
-скатать короткую«колбаску»;
-скатать длинную«колбаску»;
-скатать высокий столбик;
-скатать низкий столбик;
-разделить столбик на две(три, четыре) равные части;
-раскатать лепешку,«попрыгать» по ней пальцами (кулачками)-на что это стало похоже?
-скатать длинные«веревочки», а из них сплести косички;
-накатать много маленькихшариков (ниточек) из пластилина и, прикрепляя их на картон, создать картинутолько из одних шариков (ниточек).
Игры с бумагой, карандашом,крупой, бусами, орехами
Цель: Научить ребенкаперекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами однойруки или между двух ладоней – шестигранный карандаш.
Все это оказываетпрекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие.
Предложить ребенкурегулярно заниматься с крупой: сортировать, угадывать с закрытыми глазами,катать между большим и указательным пальцами, придавливать поочередно всемипальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения.
При выполнении этихупражнений ребенок проговаривает стихотворения:
«Карандаш».
Карандаш в руках катаю,
Между пальчиков верчу.
Непременно каждый пальчик
Быть послушным научу.
«Орехи».
Научился два ореха
Между пальцами держать.
Это в школе мне поможет
Буквы ровные писать.
«Бусинки-горошинки».
Покатаю я в руках
Бусинки, горошинки.
Станьте ловкими скорей,
Пальчики, ладошки.