Оглавление
Введение
Глава1. Теоретические основы интегративного процесса в начальной школе.
1. Межпредметная интеграция как педагогическая проблема.
2. Возможности активизации развития познавательного процесса в начальнойшколе.
Выводы попервой главе.
Глава2. Педагогические условия интеграции. Межпредметная интеграция в
начальной школе.
1. Методика опытно-экспериментальной работы.
2. Содержание межпредметной интеграции при изучении дисциплин русскогоязыка, чтение.
3. Методическое оснащение интегративного образовательного процесса вначальной школе.
Выводы повторой главе.
Заключение.
Списоклитературы.
Приложение.Введение
Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогическогообразования наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершен-
ствованияподготовки высоко образованной, интеллектуально развитой лич-
ности.Начавшиеся социально-экономические изменения, определенные признаки кризисапедагогики наряду с собственными закономерностями раз-
витияставят отечественное образование перед необходимостью перемен, направлениекоторых стараются предугадать представители как науки, так и практики.
Сегодня наиболее очевиден тот факт,что новое качество образования невозможно получить, решая педагогическиепроблемы устаревшими методами. Сама жизнь показывает, что возможностиавторитарной школы с жёсткой дисциплиной, с имитацией гуманистических отношенийучителя и ученика, с хорошо обработанной методикой страха, давлением и запретовисчерпаны. Требуются другие стратегии школы, стратегии, созвучные нашемувремени, новые педагогические технологии.
Введение интеграции предметов в системыобразования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школойи обществом в целом. Результаты интегрированного обучения проявляется вразвитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не толькоинтенсификации, система-
тизации,оптимазации уебно-позновательной деятельности, но и овладению
грамотойкультуры (языковой, этической, исторической, филосовской). А тип культурыопределяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна инеобходима в современной школе.
Цель нашего исследованиязаключается в определении, теоретическом обосновании и практическомподтверждении организациоонно-педагоги-
ческихусловий формирования межпредметнойинтеграции в образователь-
ном процессе в начальной школе.
Всоответствии с поставленной целью на основе изучения существующей теории ипрактики, анализа передового педагогического опыта мы сформулировали гипотезуисследования – если использовать межпредметные интегрированные уроки, то уучащихся сформируется активная – познавательная деятельность, и они будутспособствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связеймежду явлениями в природе, обществе и мире в целом.
Задачи: 1. Изучить имеющиесятеоретические вопросы, являющиеся ос-
новой нашей работы, изучить опытучителей, занимающихся этим
вопросом.
2.Выявить уровни мотивов познавательных интересовучебной деятельности школьников.
3.Разработать практические рекомендации по созданиюусловий для межпредметной интеграции в образовательном процессе в начальнойшколе.
Объект исследования– образовательный процесс вначальной школе.
Предмет исследования– процесс формированияусловий интегриро-
ванияучебных дисциплин и активизации учебно- познавательной деятельности младшихшкольников на основе интеграции.
Методы исследования:анализ, синтез, обобщение, анализ педагогической, психологической, методическойлитературы, анкетирование, беседа; анализ данных анкетного опроса; проведениеопытно-эксперимнталь-
нойработы, качественная обработка полученных результатов.
Апробация: выступила по даннойтеме на методическом объединении учителей, педсовете школы, городском методсовете. Структура работы: дипломная работа состоит издвух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
1. Межпредметнаяинтеграция как педагогическая проблема.
На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенновлияет прогресс научного познания. Интеграция тесно,
связана с дифференциацией. Эти процессыотражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщениязнаний учащихся. «Интеграция — естьпроцесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессамидифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощениямежпредметных связей на качественно новой ступени обучения». (1, с.48)
Исходя из вышесказанного, можно отметить, чтокорни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики исвязаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связейродилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержанииучебного материала.
Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, чтонаходится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи». (15, с.14)
К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,развивая и обобщая её.
Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания
образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.
И.Г. Песталоцци на большомдидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебныхпредметов. Он исходил изтребования: «Приведи в своёмсознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, вкоторой они
действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую
опасность отрыва одного предмета от другого. (13, с.25)
В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическоеобоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал КонстантинДмитриевич Ушинский (1824-1870). Онсчитал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками,должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд намир и его жизнь».
К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработкутеории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я.Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитанияшкольников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучениирассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советскихдидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова,В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А. Самарина,Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н.Приступы и др.
Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметныхсвязей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» дляпостепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.). (1, с.49)
Что же касается непосредственно процесса интеграции, то
об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского «От ребёнка — кмиру, от мира — к ребёнку». (10, с.6) Вот некоторые
выдержки из неё: «Острое противоречив между естественным, целостнымвосприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметыв школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы(более всего вГермании) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторыкоторых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единогостержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовалисьтакже трудовые процессы или же культура в целом.
На рубеже XIX и XXстолетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи,провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул иновый принцип построения учебных программ: «От ребенка — к миру и от мира — к ребёнку».(10, с.6)
На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная.Соответственно расширялось и содержание образования.
В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков напути интегрирования образования. В
начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении былоосуществлено «Кружком Московских городских
учительниц» (I9IO-I9I5гг.) под руководством педагога — новатораН.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную
программу, в основе которой находилась идея возможно более
полного объединения предметов в интегративный курс. При этом
первенствующее место в начальной школе должны были занять две
области знаний: природоведение — знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение — знакомство слюдьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались «глубокие и широкие»взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей сгеографией и природоведением.
В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность ихобъединения с другими предметами через материал, который брался изсоответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения вначальной школе одного «предмета» — мироведения, интегрирующего всебе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
Большое внимание к интеграции учебного материала, установлениюмежпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководством министра народногопросвещения графа П.И. Игнатьева.
В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение»,главным содержанием которого явились бынаблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкаяпрограмма этой дисциплины, включающая всебя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная,духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержняустанавливались концентрические круги: школа — улица — село (или город) сокрестностями — уезд (с родной волостью) — губерния.
Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-
ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного
Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые
задавали направленность содержанию образования: обществоведение — трудоведение- естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своихсамостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах,(это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись всреднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучениекомплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».
Впрочем, так повезло не всем предметам — история, география илитература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.
Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные)педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась ктрадиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавалисьпризывы к
межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальныезаклинания". (10, с.6)
"Вполне достаточным считалось, если учительлитературы,
проходя произведение Льва Толстого «Войну и мир», сообщает
учащимся, что вообще-то Отечественнуювойну 1812 года Толстой не придумал. А историк в свою очередь посоветуетпочитать эту занятную вещицу".
Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсеобществоведения темы «Материя» совместно на комплексном
уроке учителями истории, физики и химии.
Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществляласьпри связи теоретического материала с производительным трудом и стехнологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельскомхозяйстве.
Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в
отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основныхподхода:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин винтегративные курсы (родиноведение, мир сведение);
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающейпарадигме (интеграция по методу);
- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способахкоммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Создаются и новые предметы как изначально синтетического
характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы(«Знак», «Число»,«Символ»).
Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного иотечественного образовательного процесса.
И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организацииобучения и образования.
Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление
появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных еёотраслях. А в настоящее время подинтеграцией в
современной школе понимается одно из направлений активных поисков новыхпедагогических решений, способствующихулучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективови отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия научащихся (4, с.151)
Интеграция как педагогическое явлениеимеет давние традиции. Прежде всегонекоторые школьные предметы имеют интегративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметногоуровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) — ужеинтегрированный урок (со времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курслитературы всегда являетсяинтеграцией науки о литературе, читательской практики и опытовсочинительства, т.е. явлений разногопорядка, связанных между собой на основе целеполагания.
Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьныхпредметов, когда от стадий реализациимежпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, ихнезависимое, как бы параллельноесуществование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.
В чём же заключается суть интеграции в обучении?
Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие можетпринимать два значения:
во-первых, это создание ушкольников целостного представления обокружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);
во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметныхзнаний (здесь интеграция — средство обучения).
Интеграция предметов в современной школе — одно из направленийактивных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел вней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельныхучителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция какявление появилась, прежде всего в «большой» науке, в фундаментальныхи прикладных её отраслях. Она возниклана фоне своей противоположности — дифференциации наук и их отраслей, растущегообъема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках ивнутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональныхинтересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.
Таким образом, интеграциямежду учебными предметами не отрицает предметной системы. Она являетсявозможным путем ее совершенствования, преодоление недостатков и направлена науглубление взаимосвязей и взаимозависимостеймежду предметами.
Задача педагогической науки — помочь учителю осуществлятьинтегрирование, направленное навосстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов вединое целое при однотипности целей и функций обучения. (16, с.51)
Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или инымпредметам, затрудняются применять«частные» знания, умения при изучении других предметов напрактике. Им не хватаетсамостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные илииные ситуации.Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий поразличным учебным предметам начальной школы.
В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся втом, чтоинтеграция — не смена деятельности и простое перенесение знаний из одногопредмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов,отражающих тенденции интеграции современного научного знания.
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям ина разных уровнях. Отметим эти уровни:
- внутрипредметный;
- межпредметный.
Сразу же обозначим и особенности отбора содержания приинтеграции: интеграция материала изтрадиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школысодержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:
а) рождение абсолютно новыхпредметов (курсов);
б) рождение новыхспец. курсов, обновляющих содержание внутри одного илинескольких предметов;
в) рождение циклов (блоков)уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимогосуществования;
г) разовые интегративныеуроки разного уровня и характера.
"Одним из самых существенных результатовинтеграции является единство в формировании у растущего поколения ценностейизучаемых в разных предметах, единство в конечных целях образования".(4, с.150)
К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура,взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.
В настоящее время используются различные способы интеграции. Это,прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. Иследует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могутбыть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергатьодин из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётомвозрастных особенностей учащихся всех уровней образования.
Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении,а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем
традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированногомолодого человека, обладающего целостныммировоззрением, способностьюсамостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционноподходить к решению различных проблем. (10, с.6)
Создание у школьника целостного представления об окружающем мирерассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику теже знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы,научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, вкотором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже вначальной школе.
Интеграция также — средство получения новых представлений на стыкетрадиционных предметных знаний.
В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке ужеимеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними.
Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновлениесуществующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должназаменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединитьполучаемые знания в единую систему.
Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е.«немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новыепредставления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг ужеимеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненныхзнаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать»всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционномуровне.
"В конечном счёте, интеграция должнаспособствовать воссоединению целостности мировосприятия — единства мира ичеловека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы ичеловека. Здесь имеет место общегуманистическаяоснова процесса — постановка в центр современногочеловека, с его местом и ролью в природной и социальной среде". (4, с.154)
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют какблагоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяюттактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличиебольших потенциальных возможностей в развитии интеллекта
ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.
Первый же негативный фактор — ограниченное число учебных предметов- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражатьдействительную картину мира, взаимосвязь её частей.
И второй негативный фактор — трудность изложения интегрированногокурса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.
Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеетсвои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того,
что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых,ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальныхклассов легче перейти к интегрированному обучению.
"Создание интегрированных курсов названо одной иззадач
обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение
этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов: (52, с.78)
I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах вначальной школе?
Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение — подобный курс, объединивший,по меньшей мере семь областей знаний. Чтение включает помимо художественныхлитературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика тоже самапо себе интегрированный предмет. Содержит арифметический, алгебраический игеометрический материал.
Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя несогласиться с тем, что в начальной школе все учебные
курсы в той или иной мере интегрированные.
2. Каковы пути реализации идеиинтегрированного обучения?
Речь пока не идёт о конкретном решении, алишь о направлении поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом иобъясняются легко даже: на уровне здравого смысла. Это
касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство ихудожественный труд. Общим предметом здесьдолжно быть
народное творчество, искусство. Проект программы такого курса
уже разработан.
На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны
действовать совместно с физиологами и психологами.
3. О чём нельзя забывать при разработке новыхкурсов для
начальной школы?
Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством
других. Вопрос об интеграции — не только о создании программ,
но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно сталатормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра учебного плана.
"Учебный план — важнейший показатель достоинствили недостатков учебного процесса. Онопределяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля ит.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными недостатками.Главный из них — многопредметность, т.е. в школе существуют предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым причинам возникают трудности ворганизации учебного процесса. Результатом чего оборачивается недостаточноекачество обучения.
Выходом из такой ситуации представляетсяликвидация многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаютсякрупные учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблемунагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование дастэкономию времени и рациональное его распределение". (13, с.46)
"При интеграции возрастает темп изложенияучебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их
познавательную деятельность. «Снимается проблема отношения
учащихся к „мелкому“, »второстепенному" предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствуетформированию научной картины мира.
Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьмаперспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым — всейсистемы образования".
Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов? Она предполагает выполнение трёхусловий:
- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточноблизкими;
- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые илиблизкие методы исследования;
- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях,общих теоретических концепциях.
Соблюдение всех трёх условий допускаетвозможность интеграции предметов.
Проблема интеграции обучения ивоспитания в начальной
школе важна и современна как для теории, так и для практики.
Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,
предъявляемыми к школе. Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные связимежду предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди учёных в пониманиисущности этих связей. Учителя, не имея чёткой системы методических рекомендацийпоэтому вопросу, вынуждены решать проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют впериодической печати. Кроме учителей-«практиков», этой проблемой занимаются методисты, педагоги -«теоретики».Так, можноназвать ряд работ, посвящённыхрассмотрению явления интеграции.
В пятом номере журнала «Начальная школа» Т.Г. Браже написала статью «Интеграцияпредметов в современной школе», в которой рассматривает появлениеинтеграции как педагогического
явления. Она пишет: «Интеграция возникла на фоне своейпротивоположности — дифференциации наук и её отраслей. Углубление процесса дифференциации наукявляется одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, — стремлению кцелостности, интеграции знаний из разных областей».Т.Г. (4, с.150) Браже всвоей статье указывает на то, что «основойдля нынешнего процессаинтеграции был длительный период установления межпредметных связей, давшийшколе новый взгляд на связь предметов единения в содержании образования».(4, с.151)
Кроме того, в своей работе автор раскрывает уровни и направленияинтеграции в современной школе: «Практика показывает разнообразиевариантов воплощения этих подходов. Отметим некоторые из них, наиболее существенные.
Прежде всего — это рождение новых интегрированных предметов,рассматривающих связь человека и природы, человека и общества, истории и краеведения и другие связи.
Второе направление — интеграция «старых», классических
предметов. Сюда относятся эксперименты интегрирования школьных курсов истории илитературы, интегрирование курсоврусского языка и русской литературы, русской и мировой литературы, русского ииностранного языке, литературы и искусства и т.д. Этот процесс в школе можетвылиться в рождение единых для
двух-трёх спецкурсов (т.е. длительногоцикла объединённых уроков), бинарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий (кружков,вечеров, диспутов), не
отменяющих существование «старых» курсов порознь.
Третье направление — интеграция внутриуже существующего предмета, блокированиематериала из разных разделов в единый курс. Это направление ведёт к переструктурированию имеющего курса".(4, с.153)
Проблема создания интегрированных курсоврассматривается З.П. Шебалиной в статье«На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки?»Свою статью она посвящает вопросам: «1. Можно и нужно ли вообще ставитьвопрос об интегрированных курсах — в начальной школе? 2. Каковы пути реализацииидеи интегрированного обучения? 3. Очем нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?».(52, с.78)
Ю.И. Лик, А.А. Пинский,В.В. Усанов разобрали проблему
составления учебного плана, внесенияизменений за счёт объединения «мелких» предметов, на которыеотводит