Сучасні технології розвивального навчання в початкових класах

Вступ.
Прагнення постійно оптимізовувати навчально-ви­ховний процес зумовилопояву нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рів­ніві різної цільової спрямованості. Подальший їх роз­виток пов'язаний зорієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.
Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання івиховання є їх технологізація — не­ухильне дотримання змісту іпослідовності етапів впро­вадження нововведень.
Найзначущішим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачитьсяяк сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мис­тецтвоволодіння процесом. До основних ознак техноло­гії належить стандартизація,уніфікація процесу, мож­ливість його ефективного та економічного відтворення відповіднодо заданих умов. Технологічний процес зав­жди передбачає чітку послідовністьоперацій з викорис­танням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) за певнихумов, пристосованих до української мови.
У Державному освітньому стандарті з українськоїмови зазначається, що зміна соціальних функцій української мови, надання їйстатусу державної послужили важливою підставою для переорієнтації мети їїнавчання в загальноосвітній школі в цілому і початковій ланці зокрема. Змістпредмета „українська мова” повинен визначатися комунікативно-діяльніснимпідходом, який передбачає активну участь школярів у навчальному процесі з мови,де особливого значення набувають саме мовленнєві дії –слухання, говоріння, читання йписьмо.
Можливість суттєвих змін у школі теоретики і прак­тики вітчизняної освітипов'язують з ідеями розвиваль­ного навчання. На основі наукових праць створеноме­тодичні посібники, спеціальні програми. Одним із ос­новних принципівреформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.Актуальність дослідженнярозвивального навчання.
Освітня система єсоціальним інститутом, створеним для цілеспрямованого формування особистості.Індивід стає особистістю, освоюючи мотиви і смисли діяльності, норми йцінності, що регулюють взаємодію з іншими людьми, здобуваючи знання різногопорядку, навчаючись інструментальним навичкам і способам побудови понять.Актуальність дослідження обумовлена тим, що українське суспільство на сучасномуетапі розвитку має особливо гостру потребу в самостійних, відповідальних, творчихособистостях, що усвідомлюють свою суб’єктність.Така людина здатна реалістично оцінювати життєву ситуацію, її джерела, ставитиперед собою прогресивні цілі, знаходити ефективні засоби для їх досягнення.
Нині в освітньомупросторі України представлена велика різноманітність програм, методів,технологій навчання. Більшість з них може бути віднесена до одного з двохпринципових підходів у освіті: традиційного та розвивального. Традиційнийпідхід є спадщиною попередніх історичних епох. Розвивальний підхід базується натеорії навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидоваі практично втілює ідеї про роль випереджаючого навчання у розвитку психіки іпро залежність результатів розвитку від змісту й способу організації навчальноїдіяльності. Домінуюче в освітній системі України традиційне навчанняорієнтоване на об’єктневідношення до дитини, культивування в неї репродуктивного мислення, слухняностіі ретельності. Водночас розвивальне навчання створює умови, у яких дитина моженабути досвід буття як творчий, самостійний і відповідальний суб’єктвласної діяльності.
Однією знайважливіших сторін розвитку творчої особистості є розвиток емоційної сфери якнайбільш “інтимно” пов’язаноїз потребами, цінностями і смислами особистості. У контексті розвивального навчаннядоречною є думка про те, що позитивний ефект розвитку повинен поширюватися нетільки на пізнавальну, але й на емоційну сферу –на емоційні властивості особистості молодшого школяра. Більшість дослідженьрозвитку емоційної сфери особистості молодшого школяра здійснено в рамкахтрадиційного навчання. У рамках розвивального навчання переважно вивчено впливзмістовної специфіки структури навчальної діяльності й способу взаємодії впроцесі навчальної роботи на формування пізнавальної сфери й особистісних утворень(самооцінки, засвоєння моральних норм). Емоційним ефектам розвивальногонавчання присвячено невелику кількість праць (О.К.Дусавицький, Н.В.Репкіна,Г.А.Цукерман), притому, що необхідність вивчити вплив розвивального навчання наемоційну сферу особистості школяра неодноразово відзначалася (Д.Б.Ельконін(1971), В.В.Давидов (1978, 1991)).
Розвивальненавчання, яке набуло досить значного розвитку в Україні за радянських часів іне припинило своєї діяльності у скрутні дев'яності роки. Україна, і перш за всеХарків, займали і займають провідні позиції у цьому напрямі освітянськоїдіяльності. Головний здобуток — чи може один з головних — просування ідей,принципів та підходів розвивального навчання з початкової школи.
Насьогодні практично вирішено проблему побудови початкової школи в системірозвивального навчання. Підготовлено нові програми й комплекти підручників ізматематики, української та російської мови, з урахуванням психологічнихособливостей навчання дітей 6-літнього віку. Розроблено корекційні розвивальніігри для першокласників, які компенсують недоліки ігрової діяльності удошкільному періоді дитинства.
Стратегічназадача полягає у побудові психологічно-педагогічної моделі школи розвитку, дебуло б реалізовано потенціал психічного та особистісного розвитку дитини, якийбуло закладено у молодшому шкільному віці.
Експериментальнідослідження дозволили сформулювати найважливіші положення психології про новуроль молодшого шкільного віку сучасної людини. Вітчизняними та зарубіжнимипсихологами показано, що саме в цьому періоді формуються компоненти інтелекту йособистості, які значною мірою визначають весь наступний розвиток дитини, іпоясняють, зокрема, специфіку кризи підліткового віку.
Десятиріччяпрактики розвивального навчання продемонструвало, що розроблена на основі новоїпсихологічної теорії педагогічна технологія дійсно дозволяє у звичайних класахмасової школи забезпечити зону найближчого розвитку дитини — за допомогоюадекватного їй змісту и методів навчання. Що й було зафіксовано у ПостановіПрезидії АПН України і наказі Міністра освіти і науки України. В цих документахсхвалено результати багаторічних експериментів по впровадженню системирозвивального навчання у шкільну практику.
Важливимпідсумком застосування системи розвивального навчання є те, що будь-якийвчитель, що оволодів психолого-педагогічною технологією розвивального навчання,спроможний досягти показників розвитку своїх учнів у відповідності зположеннями теорії розвивального навчання — в столичному ліцеї або в сільськійшколі. У дітей цих класів формуються навчально-пізнавальні інтереси до самогозмісту знань, здібність до планування своєї пізнавальної діяльності, аналізуумов вирішення навчальної задачі та рефлексії її результатів. Новіінтелектуальні здібності і пізнавальні потреби, що формуються в навчальнійдіяльності, наприкінці молодшого шкільного віку починають узагальнюватись,виходити за межі навчальних ситуацій, спонукають учнів до широкогопізнавального пошуку у навколишньому світі.
Системашкільної освіти, що історично склалася, за всією різноманітністю її формпідкорена завданню засвоєння учнями певної суми знань, умінь і навичок, якізабезпечують їм можливість включення у різні сфери життя суспільства(виробництво, комерція, сім'я тощо) і більш-менш успішного функціонування в цихсферах. Розвиток учнів у межах такої системи розглядається, з одного боку, якважливіша передумова успішності навчання, а з іншого — як бажаний, але завждине передбачуваний «другорядний ефект».
Апроте ще на початку 30-х рр. видатний вітчизняний психолог-гуманіст Л.С.Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, яке орієнтоване нарозвиток дитини як на свою пряму і безпосередню мету. Не заперечуючинеобхідності засвоєння знань, умінь і навичок (без чого неможливе ніяке навчання),Виготський та його послідовники розглядали їх не як самоціль, а як важливішийспосіб розвитку учнів.
Одназ перших спроб реалізувати ідеї Л. С. Виготського була здійснена Л. В.Занковим, який у 50-70-х рр. розробив оригінальну систему розвивальної початковоїосвіти. Найбільш повно і послідовно ці ідеї були реалізовані у межах підходів,які спиралися на психологічну теорію діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я.Голонерін, А. В. Запорожець тощо), яка не лише підтвердила реалістичність таплідність цих ідей, але й привела до кардинального перегляду традиційнихпоглядів на розвиток і його співвідношення з навчанням.
Включенняцих процесів у контекст діяльності означало відмову від зведення розвиткудитини до розвитку його пізнавальних функцій (сприйняття, мислення, пам'ятітощо) і висунення на перший план процесу його становлення як суб'єктурізноманітних видів та форм діяльності. Такий підхід було сформульовано напочатку 60-х рр. Д.Б.Ельконіним, який, аналізуючи навчальну діяльністьшколярів, убачав її сутність та специфіку в зміні індивідом самого себе яксуб'єкта. Так було закладено фундамент концепції розвивального навчання, в якійдитина розглядається не як об'єкт навчальних впливів учителя, а яксамозмінювальний суб'єкт навчання — учень. Розгорнутий вид ця концепція набулау підсумку низки досліджень, здійснених у 60-80 рр. під керівництвом Д. Б.Ельконіна та В. В. Давидова.І.Початківці технології розвивального навчаннята результати їх досліджень.
Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системирозвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвомросійських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна(1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).
Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г.Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здіб­ностей дітей К. Ушинський назваввідкриттям значні­шим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвитоквважав «всезагальною потребою всього людс­тва». У шкільному навчанні цезавдання, на його дум­ку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіхпредметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвиткудітей у процесі навчання че­рез принцип природовідповідності і своєрідне тлума­ченняприроди задатків.
Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивальногонавчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея проможливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дити­ни як набезпосередню головну мету. За його переко­наннями, оцінювати рівеньрозвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуаль­нийрівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зонанайближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідностізасвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метоюнавчання, а лише засобом розвитку учнів.
Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічніпроцеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершеніцик­ли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розви­ток дитини, томурозвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси,що перебу­вають на стадії становлення. В початко­вій школі дитину вчать нового,просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.
На цій підставі робиться висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися нена вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе впроцесі навчання викликати до життя ті проце­си розвитку, які поки щоперебувають у зоні найближ­чого розвитку».
Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчаннябуло обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, до­слідно-експериментальнедослідження об'єктивних пе­дагогічних закономірностей у співвідношенні навчаннята розвитку. Пізнання цих закономірностей розгля­далось як крок до утвердженнянової дидактичної сис­теми, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова,зокрема найпередовіша, педагогічна практика, резуль­тати навчання і на ційоснові досягти оптимального рів­ня загального розвитку школярів.
У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну кон­цепцію початковогонавчання, спрямовану на загаль­ний розвиток дітей.
Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлума­чився як розвитокздібностей учнів. Основними крите­ріями при визначенні йогорівня булирозвиток спосте­режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучисформувати дидактичну систему, яка забезпе­чила б найвищу ефективністьнавчання, що є передумо­вою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтувавосновні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні відпринципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо),спрямо­ваних на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь,навичок. Нова система принципів зорієн­тована на досягнення оптимального рівнязагального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з на­лежноюуспішністю у навчанні. Загалом система розви­вального навчання мала у своїйоснові такі взаємо­пов'язані принципи: принцип навчання на високому рівніскладності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичнихзнань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип ці­леспрямованоїі систематичної роботи з розвитку всіх учнів.
1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідниму технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, нетим, що перевищує «середню норму» складності, а на­самперед тим, що розкриваєдуховні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність,пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, за­лежностей між ними, ізсправжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання,стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.
Навчання на високому рівні складності супрово­джується дотриманнямвідносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема«Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вонадосить високого рівня склад­ності, але її вивчення стимулює розвиток мисленнямо­лодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників,закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному ітому ж відмін­ку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей,характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна­чення конкретного відмінка.Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най­типовішезначення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратисям'ячем, малювати пен­злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собоюбільш високий рівень мислення.
2. Принцип навчання швидким темпом. Він орга­нічно пов'язаний ізпопереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденогоматеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збага­чували свійрозум різноманітним змістом, який ство­рює сприятливі умови для глибшогоосмислення набу­тих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в
навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.
Дієвим у такому навчанні є застосування диференційо­ваного (франц.differentiation, від лат. differentia — від­мінність) підходу, за якими одні йті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.
3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередженняуваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ,ви­явленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі єрозмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно вмежах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елементзасвоюється у зв'язку з іншим і всереди­ні певного цілого. У формуванні понять,способів мислен­ня, діяльності домінує індуктивний шлях, який перед­бачаєперехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальнихзакономірностей, пра­вил, законів. Особливу роль відіграє процес порівнян­ня,яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціюватиїх властивості, відно­шення. Значна увага при цьому приділяється розвиткуаналізуючого спостереження, здатності до виокремлен­ня різних аспектів івластивостей явищ, їх чіткому мов­леннєвому вираженню.
Однак цей принцип не заперечує ролі образних уяв­лень молодших школярів,а лише стверджує неможли­вість визнання конкретного мислення провідним урозумовому розвитку учнів початкових класів.
Його застосовують під час вивчення всіх предметів. у технологіїрозвивального навчання Л. Занкова фор­мування навичок відбувається на основіповноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення від­повіднихпонять, відношень, залежностей.
4. Принцип усвідомлення школярами процесу учін­ня. Цей принцип випливаєіз загальноприйнятого ди­дактичного принципу свідомості і передбачає усвідом­ленняучнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння,що є передумовою ро­зуміння навчального матеріалу, вміння застосовуватитеоретичні знання на практиці, оволодіння мислитель­ними операціями(порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів донавчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому,що процес оволодіння знаннями і на­вичками є об'єктом його усвідомлення. Томунавчаль­ний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себерозташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їхза­гального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектівпсихічного розвитку, відставан­ня яких було основною причиною неуспішності. Затра­диційної методики для подолання неуспішності слаб­ких учнів використовуютьбагато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює щебільше відставання, оскільки вони потребують систе­матичної роботи, спрямованоїна їх розвиток. Експери­менти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована йсистематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращірезультати у засвоєнні знань і навичок.
Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видахдіяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів,спрямова­них  на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила своюефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвиткупсихічних функцій молодших школярів.
Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можли­вості та доцільностінавчання, орієнтованого на розви­ток дитини, були розвинуті у психологічнійтеорії діяль­ності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовилокардинальний перегляд традиційних уяв­лень про розвиток і його співвідношення знавчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток їїпізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їхпогляд, є ста­новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм люд­ськоїдіяльності.
Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ель­конін убачав не взасвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомосприймає навчаль­ну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так напочатку 60-х років ХХ ст. було сформовано осно­ви концепції розвивальногонавчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, якийсамозмінюється. Для розрізнення традиційного понят­тя «навчальна діяльність,тотожного поняттю «учін­ня», у системі розвивального навчання використовують поняття«цілеспрямована навчальна діяльність».
Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Да­видов. Вони керувалибагатоплановим експерименталь­ним дослідженням щодо формування у молодших шко­лярівставлення до навчальної діяльності як до особис­тої мети свого розвитку, якемало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав ушколах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.
Результати цих досліджень дали підстави для виснов­ку, що дитинамолодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо уструктурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново­утворення, якабстрактно-теоретичне мислення, здат­ність до довільного (усвідомленого тацілеспрямовано­го) управління поведінкою, активність і суб'єктність унавчальній діяльності.
У результаті багаторічних експериментальних до­сліджень В. Давидов обґрунтувавспособи відбору зміс­ту навчання в початковій школі, які враховують особ­ливостіта структуру навчальної діяльності й забезпечу­ють формування в учнівтеоретичного мислення.
Розвивальне навчання спирається на принцип зміс­тового узагальнення, згідноз яким загальні знання пе­редують знанням окремим, конкретним. Це означає, щовивчення певного розділу повинно починатися з озна­йомлення школярів іззагальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватисяконкретни­ми фактами та знаннями.
На думку В. Давидова, принцип змістового узагаль­нення та утвореннятеоретичного поняття полягає у ви­окремленні загальної форми різноманітнихявищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво­єння відбувається«сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципуу процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Нап­риклад, не усвідомленняучнями закономірностей орфог­рафії, системності її понять і правил спричиненетим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольованіправила, поняття. 3астосування фонематич­ного принципу орфографії передбачаєформування у мо­лодших школярів поняття «фонема» як основи для нав­чання загальногоспособу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі,засвоюючи тео­ретичні основи рідного письма (в нашому випадку – українського),оволодівають практич­ними (орфографічними) уміннями.
Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань.До них належать:
— найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинніпричинно-наслідкові зв'язки й закономірнос­ті, фундаментальні генетично вихідніявища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);
— поняття, в яких виокремленні не зовнішні, пред­метно-конкретні ознаки,а внутрішні зв'язки (історич­ні, генетичні та ін.);
— теоретичні образи, одержані шляхом мислитель­них операцій забстрактними об'єктами.
Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесідосліджень було дове­дено можливість формування у дітей дошкільного вікуелементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бутиорієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати нафор­мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодомпідтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, буловиявлено значно вищий темп розумового розвитку.
Водночас установка на ранній розвиток абстрактно­го, понятійногомислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретногонерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети­зації знань, атакож значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мисленнябез дос­татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку ізнаочно-практичним і наочно-образним мис­ленням може спричинити формальнезасвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.
Учитель, здійснюючирозвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи науковихпонять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак­тивністьучнів. Навчання, спрямоване на засвоєння спо­собів розв'язання типових завдань,базується на нав­чальній активності репродуктивного (відтворювально­го) типу.Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксуютьзапропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по­будову; здатнібільш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.
Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальноїактивності школярів учи­тель має продемонструвати і пояснити зразок для засво­єнняспособу розв'язання, забезпечити надійний кон­троль за правильністю йогозастосування при розв'язан­ні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення іконтроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання.Однак ці дії можна реалізувати по-­різному. Наприклад, обмежитися демонстрацієюготово­го зразка чи сконструювати його спільно з учнями; по­будувати своєпояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемнуситуацію; запропо­нувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхиленьвід заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежитьефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантамиілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальноїактивності відтворювально­го типу.
Системарозвивального навчання молодших школя­рів може успішно функціонувати за пошуково-дослід­ницькоїнавчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання дляучнів навчального завдання, що ви­магає від них якісно нового розуміння аналізуситуації і своїх дій.
Пошуково-дослідницький метод — метод залучення учнів до са­мостійних і безпосередніхспостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищдійсності, роблять виснов­ки, пізнають закономірності.
Внесення елементу дослідження в навчальну діяль­ність сприяє вихованню вшколярів активності, ініціа­тивності, допитливості, розвиває Їхнє мислення,заохо­чує потребу дітей у самостійних пошуках.
Навчальнезавдання.Обґрунтовуючице поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає передучнем у формі проблемногозавдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час їїрозв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи йогона розв'язання інших зав­дань. Оволодіння цим способом, його застосування є го­ловноюметою навчальної діяльності.
Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчи­тель організовує йогорозв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бутиреальним учасни­ком спільного пошуку, а не його керівником. Усі його мір­куванняпро конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіан­тів розв'язання завдань маютьбути відкритими для кри­тичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.
          Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні нав­чальногозавдання. До таких дій належать:
          — виокремлення проблеми із поставленого завдання;
          — виокремлення загального способу розв'язання проблеми наоснові аналізу, загальних відношень у ма­теріалі, що вивчається;
— моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальнихспособів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквенійформі;
          — конкретизація та збагачення окремими виявами загальнихвідношень і загальних способів дій;
          — контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, завиконанням попередніх завдань;
          — оцінювання засвоєння загального способу як ре­зультатурозв'язання навчального завдання.
Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено ізафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.
Оцінювання.Дає змогу визначити рівень придат­ностівіднайденого способу для розв'язання інших зав­дань. Вони можуть бутисконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, упро­цесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.
Отже, основними складовими пошуково-дослід­Ницького методу, що відповідаєцілям і змісту розви­вального навчання, є:
— формулювання навчального завдання;
— спільне з учнями розв'язання навчального зав­дання;
— організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно доструктури цілеспрямованої навчаль­ної діяльності розроблено типологію уроків:
— уроки формулювання навчального завдання;
— уроки моделювання способів розв'язання нав­чальних проблем;
          — уроки контролю за результатами навчальної ді­яльності;
          — уроки оцінювання результатів розв'язання нав­чальногозавдання.
Кожний із цих типівуроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу  полягаєв тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто ученьпротягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульованена попередньо­му уроці завдання розглядається як модель і потребує новогоспособу дій.Способи реалізації технології розвивального навчання
Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лишеадаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принциповоінший тип взаємодії з учнями.
Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі урозв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання.Оскільки навчальні завдання в традиційному і розви­вальному навчанні, принципововідрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесірозв'язання цих завдань.
Якщо взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується нажорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з якихзакріп­люється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносинміж ними, сформованих за типом ке­рівництва — підкорення. Стиль цих відносинможе ва­ріюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буденезмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.
У системі розвивального навчання навчальне зав­дання вимагає від учителяй учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає неподіл функцій між ними, а виокремлення послідов­них етапів розв'язаннянавчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльностізале­жать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриваєйому нові ланки спільної діяль­ності.
Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власнунавчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У ційвзаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної ді­яльності, стаєучнем, тобто дитиною, яка змінює і вдос­коналює саму себе. Для цього ученьповинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти дола­ти її, азначить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат.reflexio — відобра­ження, аналіз).
Ефективним щодо розвитку рефлексивності є веден­ня щоденника (його вжезгадували вище), який за формою суттєво відрізняється від традиційногошкільного щоденника. За розвиваль­ного навчання ведення щоденника допомагаєучневі ут­вердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти,розвиватися. Однією з передумов цього є розви­ток його самооцінки.
У молодшому шкільному віці, для якого характер­ні втрата безпосередностіу соціальних відносинах, пе­реживання, пов'язані з оцінюванням і контролем,особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, са­моствердженні тасамореалізації. Становлення і розви­ток їх відчутно пом'якшує перехід дитини вновий психологічний період її життя, робить його результа­тивнішим.
Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвиткусамооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, са­мостійноздобуває знання. Навчальна діяльність потре­бує рефлексії-оцінки того, кимучень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуваєі як їх долати.
Щоденник, який використовують у системі розви­вальногонавчання, має такі особливості:
— фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження,яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньомусвіті, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;
— є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку,засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;
— за змістом і обсягом рубрик він розвивається ра­зом з учнем, щозалежить від його особистісних особли­востей та новоутворень;
— сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (уформі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексив­ності.
Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, ірубрики, в яких вони вира­жають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяль­ностіта навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дужеподобається», «Мені зовсім не подобається», « Все дуже цікаво», «Моїуспіхи», «Ні­як не можу зрозуміти», «Хочу знати», „Хочу вміти“,«Хочу стати»), «Візитна картка вчителя, «Моє здо­ров'я» тощо.
Регулярно наприкінці навчального дня у щоденни­ках і протягом навчальногодня у зошитах на трьох­рівневих лінійках діти відмічають рівень і якість сво­їхнавчальних та інших досягнень, з допомогою учи­теля встановлюють залежність(взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною од­ногорівня оцінювання змінюється рівень іншого кри­терію.
Об'єктамисамооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдякицьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співро­бітництво(уміння спілкуватися, дотримуючись мо­ральних норм, уміння вдумливо працювати)і деякі осо­бистісні якості.
Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, веськлас у формі лінійок у зоши­тах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, викорис­товуютьтакі позначки і скорочення:
А — акуратність    К — краса
ПР — правильність         В — видумка
ГР — грамотність  ТР — трудність
І — інтерес             Р — розуміння
СТ — старанність  КР — контроль і т. д.
Розвивальненавчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викли­каєзадоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. Упроцесі навчального спіл­кування у молодших школярів з'являється почуття по­вагидо іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями йантипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтен­сивноформується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння,набуваючи форми спіл­кування, стимулює розвиток почуттів, які визначаютьморальне обличчя особистості.
Головним інструментом учителя в навчально-вихов­ному процесі є запитання.В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні доприйомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням вірту­озно застосовувати запитання на уроці пояснюютьуспі­xи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамени­ті діалоги Сократа, щоприслужилися формуванню особливого мистецтва і науки — маєвтики — побудова­ніна особливій системі формулювання запитань спів­розмовнику.
За характером і рівнем розвивального впливу на уч­нів запитаннякласифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюютьлише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня — нав­чально-освітнюфункцію, вищого рівня — розвивальну.
Розрізняють запитання за зовнішньою і внутріш­ньою орієнтацією. Запитаннямзовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнта­ції — гностична (пізнавальна), діагностична (розпізна­вальна), прогностична(заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна(посередниць­ка), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна(навіювальна).
          Запитання мають утворювати систему або типоло­гію, для якоїобов'язковими є такі показники:
          — охоплення змістової сторони предмета, що вивча­ється;
— передбачення навчання учнів узагальнених при­йомів розумовоїдіяльності, операцій мислення, а зага­лом — методів науки, втілених вузагальнених способах розв' язання;
— орієнтованість на формування творчого мислення; — орієнтація на різнірівні складності;
— передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральнусферу.
          Для розвивального навчання велику цінність маютьзапитанняевристичного рівня, спрямовані на розви­ток дітей. Їх поділяють на тригрупи, беручи за основу аспекти їх розвивального впливу. До першої групи на­лежатьзапитання, які містять (виражають):
          — суперечливі точки зору щодо теми, яка вивча­ється;
          — неправильні побутові уявлення учнів про факти і явища з їхнауковим поясненням;
— різні судження учнів;
— боротьбу ідей в історії науки, що вивчається;
— різні способи розв'язання проблем науки;
— спонукання до виявлення причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ і їхвластивостей;
          — спонукання до узагальнених умовиводів  за змістом, щовивчається.
          Друга група містить запитання, що передбачають:
          — аналіз причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ, ознак;
— порівняння фактів, явищ за різними ознаками;
— формулювання власного визначення понять;
          — характеристику конкретного прийому або опера­ції мислення,перенесення їх на конкретний матеріал, який вивчається;
— конкретизацію або абстрагування;
— класифікацію фактів, явищ, які вивчаються, їх властивостей тощо.
Запитання евристичного рівня, які належать до третьої групи, спонукають учнівдо таких видів діяль­ності:
— самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситу­ацію, актуалізаціюпопередніх знань; .
— пошук нових проблем у стандартних ситуаціях; — виявлення нових функційзнайомого об'єкта;
— виявлення структури об'єкта чи явища, яке вив­чається;
— виявлення альтернативного рішення;
— комбінування раніше відомих способів розв'язан­ня у новий спосіб.
Отже, розвивальненавчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, щопоступово за­мінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характери­зується такимиособливостями:
— врахування і використання закономірностей роз­витку, пристосування дорівня і особливостей індивіда;
— зорієнтованість педагогічного впливу на випере­джання, стимулювання,спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;
           - ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;
           - спрямованість на розвиток усієї сукупності якос­тейособистості;
           - здійснення навчання у зоні найближчого розвит­ку дитини;
 - побудова змісту навчання за логікою теоретично­го мислення (провіднароль теоретичних знань, узагаль­нень, дедукція, змістова рефлексія);
 - здійснення навчання як цілеспрямованої нав­чальної діяльності, в якійдитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;
           - здійснення навчання на основі розв'язання нав­чальнихзавдань;
           - колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкуваннядітей;
          — оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливостіучнів.
Тобто ми бачимо, що концепція розвивального навчанняЕльконіна-Давидова – саме вона спрямована, передусім, на розвиток творчості якоснови особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів,які тривають і нині.
У 1994 р. було створено професійну міжнародну гро­мадську організацію — Асоціацію «Розвивальна осві­та» (початкова назва — «Розвивальне навчання»), пре­зидентомякої є російський учений Володимир Зінченко. Асоціація покликана допомогтивчителям освоїти тех­нологію розвивального навчання, сприяти її розвитку.
Із 1997 р. щорічно проходять Міжнародні інтелекту­ально-творчіолімпійські ігри шкіл, що працюють за системою Ельконіна — Давидова. У нихберуть участь різновікові команди учнів (2-4 класи) і педагоги з бага­тьох містУкраїни,  Росії, Латвії, Казахстану. Олімпіаду Проводять у три тури, яківідрізняються за цілями, фор­мами проведення і критеріями оцінюваннярезультатів. Перший тур (командний, різновіковий) спрямований на виявленнярівня оволодіння дітьми груповими форма­ми робіт. Для цього учасникам пропонуютьрозв'язання завдання, зміст якого має міждисциплінарний характер. Другий тур(парний) зорієнтований на перевірку вміння дітей працювати в парі. Третій турмає індивіду­альний характер. Предметні завдання диференційовані для різнихвікових категорій учнів. Мета заключного туру полягає у виявленні найздібнішихучнів з різних предметів. Участь в олімпіаді є ще одним етапом роз­криттятворчих можливостей дітей, їх здатності до ана­лізу, планування та рефлексії./>Поширенняінноваційних педагогічних технологій у сучасній школіна уроках української мови.
Як ми вже зрозуміли —  інноваційнітехнології поширюють своє значення, адже свідоме ставлення до мови починаєтьсяіз проникнення в її лексичне багатство. Оскільки слово –найактивніша одиниця мовлення, то вивченню лексеми слід приділяти належну увагуна всіх освітніх рівнях. Достатній лексичний запас і свідоме його розуміння –одна з умов вільного володіння усним і писемним мовленням, що є фундаментальноюосновою розвитку навчально-пізнавальної активності дітей молодшого шкільноговіку не лише на уроках мови, а й у процесі вивчення всіх інших предметівпочаткової ланки освіти.
Інноваційні перетворення притаманні системі освіти України вцілому, разом з цим найбільш масштабних змін зазнає останнім часом загальнасередня освіта. Зокрема Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і далодозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах такихінновацій, як:
·          психолого-педагогічна система“Розвивальне навчання” (Д.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавицького та інших);
·          програма всебічного розвиткудитини «Крок за кроком» МФ “Відродження” (автор української версії –Л.Кочіна та інші);
·          школа життєтворчостіособистості (автори – І.Єрмаков  та інші) тощо.
Відповідно доіндивідуальних та вікових особливостей учнів, їх здібнос­тей до засвоєння знаньвже на початковому етапі шкільної освіти визна­чається індивідуальний темппросування їх у навчанні. З огляду на це форму­ються 3 види динамічних навчальнихгруп: “В” — з високим (прискореним), “Б” — нормальним та “А” — зниженим темпомнавчання.
Індивідуалізаціятемпу навчання забезпечується такою організацією освітнього процесу, за якоїучні можуть закінчувати вивчення матеріалу з того або іншого навчальногопредмету за певний клас у будь-який період навчального року і без перервипродовжувати опанування предмету за програмою наступного класу.
Системарозвивального навчання виходить із ідеї психолога Л.Виготського про можливістьпо­бу­дови навчання, яке не просто спиралося б на актуалізовані інтелектуальніздібності дитини, а формувало б їх: «Навчання має вести за собоюрозвиток».
Системарозвивального навчання передбачає викладання передусім українсь­кої мови упочаткових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонуєтьсязасвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом — часткові. Це дає школярамзмогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідженняявищ за допомогою вчителя робити науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватисяу навчальному матеріалі. Таким чином від­бу­вається усвідомлене засвоєннямолодшими школярами навчального матеріалу.
 Урок у системірозвивального навчання будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самимидітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із5-7 осіб.
За системою розвивальногонавчання працюють вчителі понад 300 шкіл України (приклади уроків з українськоїмови будуть наведені у додатках). Педагогічна освіта і потреби сучасноїукраїнської школи: роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій.
Мовна ситуація вУкраїні значною мірою залежить від вивчення української мови як базовоїдисципліни в загальноосвітній школі. Нові мотиви опанування державної мови вимагаютьоновлення методики викладання української мови, диференційованого підходу довизначення мінімальних, достатніх і спеціальних ґрунтовних знань та умінь зукраїнської мови педагогічних працівників.
Сучаснапедагогічна освіта не зовсім задовольняє потребам сучасної школи у поширенніпедагогічних інновацій зокрема тому, що на всіх її рівнях педагогічнийпрацівник не отримує своєчасної інформації про інновації, найсучаснішінауково-методичні розробки. Тому й зміст освіти у вищих педагогічних навчальнихзакладах не встигає своєчасно поповнюватись інформацією про педагогічніінновації.
Сьогодніважливого значення набуває створення керівникам вищих педагогічних навчальнихзакладах відповідних умов для поширення інформації про педагогічні інновації:
— організаційних умов, що забезпечуються розробкою та запровадженням спецкурсів увищих педагогічних навчальних закладах, проведенням методичних семінарів,тренінгів у навчальних закладах, подальшим поширенням інноваційної освітньоїдіяльності, спрямуванням інвестицій на потреби її забезпечення, підтримкоюінноваційних освітніх проектів, заохоченням педагогів-новаторів, обдарованихстудентів;
— педагогічних умов, що забезпечуються розробкові впровадженням моделіпідготовки  педагогів до розробки та застосування інноваційних технологій;
— психологічних умов, що забезпечуються формуванням у вищих педагогічнихнавчальних закладах та закладах післядипломної освіти, через засоби масовоїінформації "інноваційної культури" та "інноваційногопотенціалу" працівників системи освіти, їх готовності до інноваційноїдіяльності.
Стратегіясучасної школи в Україні визначається в розвитку і саморозвитку особистостівчителя, здатного не тільки обслуговувати наявні педагогічні і соціальнітехнології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснюватиінноваційні процеси, процеси творчості у широкому смислі. Ця стратегіявтілюється у спрямованості змісту і  форм освітнього процесу школи на пріоритетособистісно-зорієнтованих технологій педагогічної освіти.
Перспективнимшляхом реформування педагогічної освіти є впровадження інноваційнихрефлексивно-предметних ігрових технологій, що обумовлені:
-    необхідністюзастосування системно-діяльнісного підходу;
-    потребамиздійснення особистісно-зорієнтованого навчання у всіх ланках освітньої системи,заміни малоефективних вербальних способів передачі знань розвивальнимнавчанням;
-    можливістюекспертного проектування технологічного ланцюга процедур, методів,організаційних форм взаємодії учителя й учня, що забезпечує гарантовані результатинавчання.
Ефективністьособистісно-зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того,наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані їїпрофесійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідсипріоритет розвивального навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток школярів в сучасній початковій школі множинності суб’єктивних картинсвіту на відміну від однозначних “програмних” уявлень, діагностикаособистісного розвитку, ситуаційне проектування, смисло-пошуковий діалог,включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.
Вивчення досвідувищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвиткупедагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності,діалогічності, моделювання професійних ситуацій,  модульності, суб’єктності,підвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховномупроцесі повинні ефективно використовуватися:
-    насамперед,технології розвивального навчання, а також
-    технології,що забезпечують інтеграцію предметних знань й умінь з різних видів діяльності;
-    ігровітехнології, що формують уміння розв’язувати творчі завдання на основі виборуальтернативних варіантів;
-    тренінговітехнології, спрямовані на  розвиток творчого мислення, комунікативної,психологічної компетентності;
-          інформаційнітехнології тощо.
В результаті вивчення особливостей творчоговикористання інноваційних технологій у навчальних закладах викристалізувалися ключовіідеї підготовки учнів:
1.   Навчання є ефективним, якщо  учнірозв’язують реальні практичні завдання і з цією метою освоюють нові технології.
2.   З іншого боку, підхід дорозвивального навчання сприяє мотивації і підвищує якість засвоєння нових знань.
3. Розвивальне навчання – це завжди розвиток учня, зміна його поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного навчання на перший план виходитьособистісний потенціал учня, йогоздатність бути суб’єктом інноваційної діяльності. Педагогічна освітарозглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистіснихсмислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості кожної дитини, яка навчається всучасній початковій школі.Висновок
Провідним у будь-якій технології вважається де­тальне визначеннякінцевого результату і точне досяг­нення його. А передумовами застосуванняпоняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сферах є їхзапрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбачуваного продукту,засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здійснення, а такожреальне функціонування цих процесів.
Розвиток цивілізації завжди пов'язаний із прогре­сом. Саме в цьому —  метав написанні курсової теми на обрану тему. Адже мовна освіта повинна забезпечуватиінтелект державі. Мова як матеріалізована думка і процес її народження, якзасіб від конкретно – чуттєвого до постійно – абстрактного пізнання світу, як“канал зв'язку” для одержання інформації з інших, немовних сфер людського йприродного буття – є основним чинником формування інтелекту. Тому в школівикладання українською мови вже не може зводитися до етнографічного рівня, хочавключати його в навчальний процес треба. Мова має виховувати духовно – емоційнусферу україномовних громадян через організаційний зв'язок з національнимитрадиціями. Адже наша мова є скарбницею не тільки української ментальності, а йзагальнолюдських морально – естетичних цінностей і це благородний матеріал длявиховання молодої людини.
З визнанням педагогічної технології важливим чин­никомнавчально-виховного процесу не припинялися спроби з'ясування її сутності таособливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і прак­тичногоінтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективностінавчально-виховного проце­су, з іншого — розвитком конкретних педагогічних тех­нологій,у процесі якого розкривалися нові їх універ­сальні сутнісні дані.
Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв' язку зідеєю управління педагогічним про­цесом. Реалізація її стала можливою на основісистем­ного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педа­гогічні вміння,які у своїй сукупності гарантують ре­зультат.
Отже, сучасна педагогічна технологія повинна га­рантувати досягненняпевного рівня навчання й вихо­вання, бути ефективною за результатами,оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.
Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформуватизнання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату.Сут­тєвою особливістю педагогічної технології є гаранту­вання кінцевогорезультату і проектування майбутньо­го навчального процесу.
У процесі становлення і функціонування педагогіч­них технологійпростежуються певні тенденції та зако­номірності. Передусім необхідніоб'єктивні та суб'єк­тивні передумови. Наприклад, педагогічні технології, заснованіна ідеях «Школи діалогу культур», «імовір­нісна педагогіка» могли утвердитисялише внаслідок кризи педагогічної технології, розробленої на ідеях«розвивального навчання» .
Загалом, технологія як феномен є важливою складо­вою історії людства,формою вираження інтелекту, сфо­кусованого на розв'язанні важливих проблемахбуття, синтезом розуму і здібностей людини.Приклади уроків української мови в початкових класах сучасної школи
Неперервна мовнаосвіта, починаючи з материнської (родини) школи і закінчуючи професійною,спеціальною освітою, має бути орієнтована на виховання мовної особистості, наприродне бажання повернутися в щоденному побутовому спілкуванні до призабутихродинних традиції, на створення українського середовища в усіх сферахсуспільного життя, на прагнення удосконалити високо культурне інтелігентнеспілкування літературною мовою.
Щоб знати, щооновлювати, що знати, чим замінити і що додати, необхідно глибоко ввійти вреальний стан сучасного мовлення у кількох основних сферах: державній,суспільній, культурно-освітній і власне мовній.
Наївносподіватися, що можна побудувати українську державу без державності українськоїмови.
Кого і що повиннадати мовна освіта Українській державі і суспільству?
Найперше –громадян, які (незалежно від етнічного походження) вільно володіють державноюмовою, тобто сучасною українською літературною мовою, її стилями жанрами.
Мовна освітаповинна забезпечувати інтелект державі. Мова як матеріалізована думка і процесїї народження, як засіб від конкретно – чуттєвого до постійно – абстракногопізнання світу, як “канал зв’язку” для одержання інформації  з інших, немовнихсфер людського й природного буття – є основним чинником формування інтелекту.Тому в школі викладання українською мови аж не може зводитися до етнографічногорівня, хоча включати його в навчальний процес треба. Мова має виховуватидуховно – емоційну сферу україномовних громадян через організаційний зв’язок знаціональними традиціями. Адже наша мова є скарбницею не тільки українськоїментальності, а й загальнолюдських  морально – естетичних цінностей і цеблагородний матеріал для виховання молодої людини.
Що дає громадянамУкраїни вивчити державної мови – сучасної літературної української мови?
Найперше –гарантію реалізувати всі права і свободи в межах Української держави на всіхвиробничих, державних, виробничих посадах. Можливість реалізувати творчіздібності  в усіх сферах культурно – освітнього життя.  Мати доступ до джерелукраїнського державності – культури, науки, літератури, мистецтва, традицій іможливість для постійного зростання відповідно до соціальної ролі.
І головне –відчуття єдності зі своєю державою, з землею, на якій живемо, з народом –творцем і повівши мови; почуття комфортності від носій історичної пам’ятіоднієї з найдавніших мов і культур.
Вивченняукраїнської мови молодшими школярами є початковим станом виховання мовноїособистості.
Важливу роль вцьому процесі відіграє знайомство з частинами мови.
2.Вивчення частин мови в початкових класах має на меті ознайомлення учнів зтакими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, особовізайменники, числівники, прислівники і з службовою частиною мови прийменником(без уживання термінів “самостійні” і “службові” частини мови), усвідомленнятого, що кожне слово є назвою предметів того, що кожне слово є назвою предмета,ознаки чи дій і відповідає на питання хто? Що? Яка? Який? Яке? Що робить? Іпод., застосування форми словозміни передбачених правилом, таких як правописвідмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслівтощо, розвиток усного і письмового мовлення учнів шліхом збагачення їх словникановими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів,розвиток уміння добирати слова для передачі своїх думок, з'ясуваннясинтаксичної функції того чи іншого слова (частини мови).
А)Система вивчення іменників.
Знайомствоз частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичногокласу слів. Вивчення іменників в початкових класах передбачає, по-перше,формування граматичного поняття іменник, по-друге, формування навичок правописувідмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів по вищихіменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завданнярозв’язуються не ізольовано, а у взаємозв`язку. Лексичні і граматичні ознакиіменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступовогонакопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частинумови.
Системароботи над вивченням теми “Іменник”, має бути цілеспрямованим процесом, якийпередбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням іграматичними ознаками цієї частини мови; а також поступове ускладнення вправ,спрямоване на формування навичок точного виживання іменників у мовленні іправильне їх написання.
Формуванняу молодших школярів граматичного поняття “іменник складається з кількох станів.Перший – підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовкаучнів до усвідомлення поняття “іменник” передбачає навчання розрізнити предметі його назву, розвиток умінь класифікувати слова за певною смисловою ознакою(назви овочів, фруктів, транспорту тощо)”.
Другийстан формування поняття “іменник” передбачає знайомлення учнів із граматичнимознаками слів у єдності з їх смисловими значеннями (відповідають на питанняхто? Що?., називають предмети) й закріплення їх у терміні “іменник”. Ця роботапотребує від учня більше високого ступеня узагальнення, ніж це було напідготовчому стані.
Третійстан полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєнняформи роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширене знання провласні і загальні назви.
Четвертийстан передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживативідмінкові форми для висвітлення своїх думок і правильно писати відмінковізакінчення.
Дітививчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчатьсявідповідати на питання хто? що ?, знайомляться із словами, що є назвамипредметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2класі вводиться термін “іменник”, розкриває поняття “слова, які означають назвипредметів”, проводжується робота над диференціацією назв істот і неістот, безуживання термінів “однина — множина” формуються практичні навички розрізненнячисла іменників. У 3 класі поглиблюються уявлення учнів про такілексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальніназви; вводиться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядаєтьсяпрактично.
Якщов 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом “один — багато”, тов 3 класі формується граматичне поняття один (множини). Учні вперше знайомлятьсяз такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізнити іменникиза родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно, чи мій, моє.Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчатьсяставити питання до слів назв предметів кого? Чого? Кому? Чому? І над., будуватиречення і словосполучення з іменниками в перших відмінках і тим самим готуютьсядо усвідомлення поняття відмінюваних іменників, що є основним у програмі 4класу.
Формуваннязагального поняття про іменники.
Загальнепоняття про іменник полягає формуватися у дитині ще у до букварний період. Саметут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Подальшеформування поняття” іменник” передбачає роботу над лексичними значеннямиіменника і його граматичною ознакою – відповідає на питання хто? що? Умінняставити до слів – назви предметів запитання хто? чи? Що? Прищеплюється дітям щев період навчання грамоти.
У2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин,відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів, — на питання що? З цією метою учитель здійснює систематизацію слів предметів,тобто виділяє, групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметівпобуту. Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники – назвиістот і неістот.
Вправина формування загального поняття про іменник.
Гра“Хто? Що?”
Учительпоказує предметні малюнки із зображенням людей, тварин, речей, рослин і т.ін. Увідповідь учні, сигналізують картками “Хто?” “Що?”
Гра“Хто більше?”
Класподіляться на дві команди. Перша команда придумує іменники, які містять одинсклад із трьох звуків, один з них – м'який приголосний, відповідають на питаннящо? Друга команда добирає такі ж за звуко-складною будовою іменники, алевідповідати вини мають на питання хто? (Що? – ліс, йод, лід, ніс, рік, дім.Хто? – дід, віл, кіт, рись).
Гра“Істота чи неістота”.
Намагнітофонній стрічці записані іменник. (Україна, кобра, українка, хліб,базіка, кобзар, байкар, спів, хлібороб, будівельник, співачка, будова, аптека,шахта, аптекар).
Учніслухають запис, на кожний іменник сигналізують картками “Хто?” “Що?” або“Істота” “Неістота”.
Гра“Хто швидше?”.
Учніодночасно починають і пишуть протягом умовного часу (5 – 10хв) слова, що відповідаютьна питання що? (назви предметів у класній кімнаті або назви меблів чи одягу, наслова, що відповідають на питання хто?). Скільки слів запише учень — стількидістає очок. Залишається по два очка за допущені помилки.
Гра“Іменники на одну букву”.
Учительпропонує на певну букву зібрати і записати іменники, що відповідають на питаннящо? (або на питання хто?). наприклад, на букву р. (рука, редиска, річка,реп'ях, рівень, рослина).
Переможецьвважається той, хто протягом визначеного часу (3-5хв.) правильно запишенайбільшу кількість таких слів.
Гра“Хто це? Що це?”.
Надошці записані слова: вовк, лисиця, ясень, лев, горобина, дуб.
Назватихто це? Що це?
Якіз цих слів є назвами рослин, а які – назвами тварин?
Якназиваються слова, що означають назви предметів і відповідають на питання хто?що? Записати подані іменники у дві колонки: у першу – назви рослин, у другу –тварин.
Назвітьприклад іменників, що означають назви квітів.
Складітьі запишіть два розповідні речення з однорідними членами речення.
Птахи– це (хто?) {о, о, о}.
Меблі– це (що?) {о, о, о}.
Напишітьряд – переможець.
Гра“Лото назв”.
Накартках написано по декілька слів, що означають назви предметів. Учительрозкриває зміст певного слова, а учні повинні знайти його на картках і закрити.
Длягри можна використовувати такі слова (іменник): акваріум, метро, верблюд,гербарій, театр, вогнище, компас, ліщина.
Длявчителя: 1. Скляний ящик з водою для риб. (Акваріум). Два. Жуйна тварина зодним чи двома горбами. (Верблюд). 3. Колекція засушених рослин. (Гербарій). 4.Приміщення, де відбуваються вистави. (Театр). 5. Купа дров або хмизу, якігорять. (Вогнище). 6. Прилад для визначання сторін світу. (Компас). 7. Лісовийчагарник на кущах якого ростуть горішки. (Ліщина). 8. Підземна міськазалізниця. (Метро).
Виграєтой, хто першим закриє усі назви на своїй картці.
Змінюванняіменників за числами (однина, множина).
Поняття“число” засвоюються дітьми на реальній, предметній основі: у житті вонизустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про числосформоване ще в дошкільному віці, адже практично діти вміють користуватисяформами однини і множини іменників (лялька — ляльки). Усвідомлення числаіменників як граматичної категорії починається в школі.
Поняттяпро однину і множину іменників формується послідовно. У 1 – 2 класах дітидістають уявлення про один і багато предметів, вчаться добирати слова зазразком (герой – герої, мишенята — мишеня) або змінювати форму слова, керуючисьнастановою однин – багато.
Терміниоднина\множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1-2 класі учні лише практичнокористуються числовими формами, то у третьому класі продовжується формуванняпоняття “число іменників” на більш високому рівні.
Підчас вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:
Якщоіменник означає назву одного предмета, він вживається в однині (стіл),
Якщоіменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він вживається вмножині (соли);
Невсякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів “двері” невсякийіменник що має форму однини становить собою назву одного предмета коріння.
Упроцесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння
розрізнятиіменники в однині і множені за значенням і закінчення;
утворюватиформу множини від найбільше уживаних форм однини і навпаки,
правильновживати числові форми іменників у мовленні
Роботанад вивченням числа іменників проходить у такій послідовності:
Спочаткувчитель організовує спостереження за словами, які називають один і кількапредметів, і порівняння цих слів. Внаслідок узагальнення діти неодміннозроблять висновок про те, що, коли іменник називає один предмет, він вживаєтьсяв однині, а коли більше предметів – у множині.
Оскількиучні при визначення числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показники однини імножини – закінчення (книга — книги).
Визначаючичисло іменників, учні повинний дотримуватись певної послідовності дії:
Встановити,один чи більше предметів називає слово;
Визначитизакінчення іменників у множині.
Цеполегшує роботу вчителя над розширеним уявленням про число, зокрема, уіменників, які мають форму множини, але називають один предмет (окуляри), або,маючи форму однини, називають сукупність предметів (каміння).
Вправина визначення числа іменників.
Гра“Множина чи однина?”.
Учительназиває іменники в однині та множині. Учні картками, на яких написано“Множина”, “Однина”, показують число іменників.
Виграєтой, хто найменше помилиться. Для гри можна використовувати такі іменники:учитель, учні, фабрика, завод, пшениця, медаль, черешні, неділя, вишенька,герої, олівець, море, книга, яблуко, сонце, вікна.
Гра“Один — багато”.
Надошці запис.
Зимікінець якщо заспівав жайворонок, зацвірінькали горобці, прилетіли дикі голуби,відлетіли в лиси поля ворони, з'явилися шпаки.
Вийшовз барлоги ведмідь, застрибав на лісовій галявині заєць.
Якіприкметники того, що зима кінчається?
Наякі питання відповідають виділені слова?
Щовони означають?
Якназивається слова, що відповідають на питання хто? і означають назви предметів?
Наведітьприклади іменників, що означають назви домашніх птахів.
Запишітьу дві колонки іменники, що є назвами птахів і звірів, за зразком:
ОдинБагато
ГоробецьГоробці.
Найактивнішийряд – переможець.
Вправана спостереження за іменниками, які вживаються тільки в однині або в множині.
Відгадайтезагадки.
Рідке,а не вода, біле, а несніг. (Молоко).
Узимову веселу пору ми кращі друзі дітвори. Вивозять діти нас нагору, а мивеземо їх з гори. (Сани).
Хтовходить і виходить, той перший нам руки подає, а ми стоїмо завжди при вході,нас в хаті кілька є. (Двері).
Хтоголівку свою влітку накриває і по двадцять хусток має. (Капуста)
Учнізапитують слова – відгадки, визначають число іменників і роблять висновок, що вукраїнській мов є іменники, які вживаються тільки в однині або тільки умножині.
Гра“Хто більше”.
Учніподіляються на дві команди.
Першакоманда добирає і записує іменників, які вживаються тільки в однині, друга –тільки в множині (В однині – молодь, лічба, читання, ходьба, доброта,сміливість, хоробрість, радість, любов; в множині – ножиці, граблі, ворота,дрова, макарони, гроші, канікули, іменники, жнива, харчі).
Перемагаєкоманда, яка дібрала більше відповідних іменників.
Рідіменників: чоловічий, жіночий, середній.
Граматичнепоняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використанняпояснювально-імстративного методу. Опрацювати тему “Рід іменників” учитель маєпоказати дітям, що:
Іменникибувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;
Длятого, щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;
Ріддеяких іменників слід заміняти (собака – ч.р.).
Ушкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюєтьсяпідстановкою особових займенників – він, вона, воно чи присвійних – мій, моя,моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізненняроду.
Важливопід час формуванням поняття роду показати учням, що визначити рід іменниківможна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. Вправи на визначення родуіменників.
Відгадатизагадки
Дужеповні ноги має,
Ледвеїх переставляє,
Самвисокий я на зріст,
Замістьрота в мене хвіст. (слон)
Прийшлавона із довгим вінком
Набесіду із нашим півником.
Схопилапівня на обід
Тай замела мітлою слід. (лисиця)
Високостоїть, одне око має,
Всюдизаглядає. (сонце)
Записатислова відгадки, визначити рід іменників.
Гра“Визнач рід іменника”.
Вчительдемонструє малюнки із зображенням тварин, рослин, людей. У відповідь учнісигналізують картками “чол. р.”, “жін. р.”, “сер. р.”.
Гра“Якого роду?”
Намагнітофонну плівку записані іменники різних родів. Включати запис. Учні увідповідь сигналізують картками “чол. р.”, “жін. р.”, “сер. р.”.
Гра“Наш рід”.
Учніподіляються на три групи: чоловічий, жіночий та середній. Учитель проказуєіменники. Кожна група, плескає у долоні, якщо названий іменник відповідає їїроду.
Запомилку одного з учнів група дістає зауваження. Виграє та група, яка матименайменше зауважень.
Відмінюванняіменників.
Вивчаючивідмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка – здатністьвиражати за допомогою закінчень та в окремих випадках прийменників синтаксичнізв'язки між словами.
Внаслідоквивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити:
Змінаіменників за відмінками служать для зв'язку їх з іншими словами;
Крімвідмінкових закінчень для зв'язку слів використовуються прийменники;
Називнийі давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий, ніколине вживається без прийменників;
Рештавідмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них;
Узалежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певнігрупи – 3-6 дітей ;
Вивченнявідмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається вчетвертому класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступовоще з першого класу. Практично з відмінковими формами іменників діти маютьсправу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів,і при змінюванні іменників за питаннями.
Особливістюзасвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки сліву реченні.
Осьчому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як дітинавчаться вправлятись з речення слова, пов'язані між собою граматично і зазмістом, тобто словосполучення. Уже на початковому стані вивчення відмінюванняіменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомляться з різними формами слова.Спостереження за зміною закінчень у словах у залежності від інших слів даєзмогу учням усвідомити роль закінчень в мовленні.
Зміназапитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальшеусвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованимитекстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітейпоставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильноїформи. Отже, ще до вивчення теми “Відмінки іменників” учні мають змогузрозуміти взаємозв'язок питання і форми, слова, відповіді.
Нанаступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знаннядітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвамивідмінків. Вивчення відмінювання іменників слід пов'язати виробленням уміннярозрізнити відмінки.
Привизначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовностідії:
Знайтислово, з яким пов'язаний іменник;
Відцього слова поставити запитання до іменника, відмінок якого визначається;
Запитанням визначити відмінок;
Такучні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки.
Поданнявивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальнихвправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті,постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників завідмінками.
Вправина змінювання іменників за відмінками.
Гра“Наш відмінок”.
Учніподіляються на три групи: родовий, знахідний, місцевий або називний, давальний,орудний відмінки. Вчитель визначає іменники і проказує їх у реченнях відмінках.Кожна група плескає у долоні, якщо названий іменник відповідає їй відмінку.
Запомилку одного з гравців групи дістає зауваження. Витрачає та група, яка маєнайменше зауважень. Можна поділити дітей і на місць груп відмінків.
Гра“Якого відмінка”.
Вучнів є картки з першими буквами назви відмінків. Добре, якщо ці карткирізнокольорові. Вчитель називає різні відмінки закінчення іменників. Учнікартками показують відмінок і називають відповідний іменник.
Якщозакінчення одинакові у двох або трьох відмінків, учасник показують картки зусіма відмінками.
Гра“Постав у потрібному відмінку”.
Окремііменники в тексті учитель дискутує у початковій формі, а учні пишуть їх залежновід зв'язку з іменними словами в реченні.
Наприклад:1. Пішла луна (гай).
Червонієза (гора) калина.
Учніпишуть слова гай і гора в орудному відмінку.
Гра“Відмінковий сполучник”.
Учительназиває іменник у називному відмінку і викликає учня, який повинен сказатиіменник у родовому відмінку тієї ж відміни. Другий викликаний учень називаєіменник цієї ж відміни у давальному відмінку і т.д. Виграє той, хто матименайменше помилок.
Отже,вивчений іменник в початковий класах сприяє розвиткові логічного мисленнядітей, мови, усвідомлення роду граматичних категорій (роду, числа, відмінка),свідоме вживання різних граматичних форм в усному і пасивному мовленнішколярів.
Б)Система вивчення прикметника.
Завданнявивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття“прикметник” як частини мови, що пов'язана з іменником, у вироблені навичокправопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживатиприкметники в усному і пасивному мовленні.
Учніповинні засвоїти, що прикметник:
називаєознаку предмета,
залежитьвід іменника,
відповідаєна запитання який? Яка? Яке?
робитьмовлення більш точним, емоційним і багатим.
Вивченняприкметника здійснюється поступово.
Системародить лад вивченим темам “Прикметники” – це цілеспрямований процес, якийпередбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієїчастини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формуваннянавичок уживання прикметників у мовленні.
Прикметниквивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчанняграмоти діти практично займаються зі словами, що є ознаками предметів (безуживання терміна “прикметник”). У 2 класі водиться термін і додаєтьсявизначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором,змінювати прикметники разом з іменниками за зразками “один, багато”, (безуживання термінів “однина – множина”).
У3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводиться терміни“однина — множина”, формується поняття змінювання прикметників.
Зародами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині.Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично(без уживання термінів) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої групи.
Формуваннязагального поняття про прикметники.
Підготовкадо усвідомлення поняття “прикметник” починається ще в період навчання грамоти.Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомствоз питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметівіснують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може матикілька ознак кольору, смаку, розміру, призначення.
Одночасноз вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановою відповіднихпитань: олівець (який?) червоний, чашка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.
Другокласникиі третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метоюучитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликим текстом, яківідрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чиприроди). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравістьопису забезпечення вживання прикметників.
Важливопоказати дітям залежність прикметника від іменника.
Подальшаробота над застосуванням загального значення прикметника здійснюється шляхомзбагачення словника учнів якісними відносними і присвійними прикметниками (безуживання термінів), спостереження за прямим і переносним значеннямприкметників, добру потредних способів і виробу з ряду синтаксів точного слова.
Вправина формування загального поняття про прикметники.
Відгадуватизагадки.
Надошці запис: Маю платя, віти, кору, стан. Як я звуся, діти?
Учительчитає запис, значення слова стан і пропонує відгадки, що це. Потім на місцікрапок вписує слова зелененьке, гнучкі, ніжні вітри, тоненький. Учні читаютьзагадку і відгадують її. (Маю плаття зелененьке, гнучкі, ніжні віти, білу кору,стан тоненький. Як я звуся, діти? (Береза)).
Якіслова допомагають вам згадатись, що це берізка? До якої частини мови належитьці слова.
Гра“Який? Яка? Яке?”.
Вчительназиває слово, яке відповідає на питання хто? або що? Гравці записують ідобирають до нього та записують слова, які є назвами ознак, відповідають напитання який? Яка? Яке?
Наприклад:дуб старий, високий, гіллястий, товстий, зелений … скільки слів запише гравець– стільки дістає очок.
Знімаєтьсяпо два очка за не правильну відповідь.
Гра“Хто більше?”.
Даєтьсязавдання дібрати якнайбільше прикметників, які відповідають на питання який? Ів корені слова мають ненаголошений голосний (е) чи (и), який перевіряєтьсянаголосом. Перший варіант добирається слова з ненаголошеними (е), а другий зненаголошеними (и). (Медовий, веселий, весняний, зелений, високий, широкий,глибокий).
Надошці запис.
Вовксірий. Лис рудий. Зебра смугаста.
Запишиза моделями:
Який?Хто? яка? Хто?.
Назвітьприкметники. На які питання вони відповідають? Що означає? З якими словамизв'язані прикметники?
Назвітьіменники. На які питання вони відповідають?
Надошці запис.
(Що?)порічки (які?) білі, червоні.
(Що?)смородина (яка?) чорна.
Якогокольору бувають порічки? А смородина?
Назвітьприкметник. На які питання вони відповідають? Що означають? З якими словамизв'язані прикметники?
Побудуйтеі запишіть розповідне речення з однорідними частинами речення за моделлю.
Гра“Заборонені прикметники”.
Учительдиктує речення. Речення, в яких є прикметники на означення кольору писатинеможна.
Виграєтой, хто правильно виконає завдання. Для цієї вправи можна використовувати такіречення.
Визнаєте, як мина пестить у місячні веселі ночі? 2. Ви знаєте, як сплять старігай? 3. Як упав же він з коня та й як білий сніг. 4. На призьбі дід старий — яксон. 5. Мій травень золотий, зелений травню! Мій травню голосний – на всідороги!
Рідприкметника: чоловічий, жіночий, середній.
Вивчатирід прикметників, учні мають застосувати, що:
прикметникив однині змінюються за родами;
рідприкметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;
прикметникичоловічого роду відповідають на питання який? І мають закінчення – нй (йї);
прикметникижіночого роду відповідають на питання яка? І мають закінчення – а (я);
прикметникисереднього роду відповідають на питання яке? І мають закінчення – е (є).
умножині прикметники за родами не змінюються.
Підчас вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменниківприкметники змінюються за родами і що рід прикметника зумовлюється родоміменника, разом з яким прикметником утворює словосполучення.
Отже,при визначені роду прикметників учні застосовують такий порядок дій:
1).Знаходжу іменник, з яким зв'язані прикметники;
2).Визначаю рід цього іменника;
3).За родом іменника встановлено рід прикметника.
Длятого щоб показати, що у множині прикметники за родами не замінюються, можназапропонувати діяти дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях:червон … олівець, червон … стрічка, червон … яблука. Учням неважко помітити, щоу множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.
Вправина вихвачення роду прикметників .
Спостереженнянад мовними матеріалами.
Записна дошці:
Папір(який?) біл … .
Хустка(яка?) біл … .
Молоко(яке?) біл … .
Костюм(який?) син … .
Фарба(яка?) син … .
Море(яке?) син … .
Додайтедо прикметників закінчення. Чому вони різні?
Гра“Наш рід”.
Учительвключає магнітофонний запис зі словосполученнями іменника з прикметником. Увідповідь сигналізує той ряд, який має відповідні картонки: “чол.р.”, “жін.р.”,“серед.р.”.
Гра“З іменників — прикметники”.
Надошці записано 10 іменників.
Завдання:утворити і записати від кожного іменника прикметники чоловічого, жіночого ісереднього роду.
Учительчерез визначений час перевіряє виконання. За кожен правильно утворенийприкметник зараховується по одному очку. За допущену помилку знімається дваочка.
Матеріалдля вчителя:
Дуб(дубовий, дубова, дубове); холод (холодний, холодна, холодне); сонце (сонячний,сонячна, сонячне); мороз (морозний, морозна, морозне); розум (розумний, розумна,розумне); вітер (вітряний, вітряна, вітряне); щастя (щасливий, щаслива,щасливе); дощ (дощовий, дощова, дощове); літо (літній, літня, літнє); сніг(сніговий, снігова снігове).
Гра“Якого роду прикметники?”.
Учительназиває іменники з прикметниками. Учні картками показують, якого роду іменник іприкметник. На картках написано початкові букви назви роду (“Ч”, “Ж”, “С”).
Длягри можна використовувати такі словосполучення: синє небо, фарфорова ваза,осінний ранок, залізна труба, старий чоловік, ніжна пісня, кремезне дерево,сталеве серце, злі обличчя, квадратний стіл, свіжа зелень.
Виграєтой, хто найменше помишлятиметься.
Змінюванняприкметників за числами.
Вивчатичисло прикметників, діти повинні усвідомити, що прикметники мають два числаоднину і множину;
прикметникизавжди стоять у тому числі що й іменники, з якими прикметники пов'язані.
Зтерміну “число” учні в перше зустрічаються в першому класі, однак ще в другомукласі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з менниками за зразком“однин — багато”. Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, щочисло прикметника це самостійно, й повністю залежна від іменника категорія.Розділити за принципом “один – багато” можна тільки предмети, а не ознаки, аознака приписується одному предметові (прикметник в однині) або групи предметів(прикметник в множині). Діти приходять до висновку, що однина (множинаіменників зумовлена кількістю предметів, а однина) множина прикметниківвизначається не кількістю ознак а числом іменників, від якого прикметникзалежить.
Вправина змінювання прикметників за числами.
Гра“визнач число”.
Намагнітофонну стрічку записані словвосполучення іменників з прикметниками воднині і множині. Включаються запис, у відповідь учні сигналізують картками знаписами “однина” і “множина”.
Гра“Хто швидше перетворить однину в множину”.
Надашці написано 10 прикметників з іменниками в однині. Треба написати в множинілише прикметника та іменники чоловічого роду.
Виграєтой, хто першим правильно виконає завдання.
Матеріалдля вчителя:
Темнаніч, круглий місяць, велике вікно, зимовий ранок, запальне сіно, голоснийдзвоник, класна кімната, рясний дощ.
Надошці – запис.
Ойсмачні, ой смачні бублики у Тані:
Медяні,запашні, з молоком, щей румяні.
Медяні,запашні Танечка поїла,
Адля нас і для вас дірочки лишила.
Наякі питання відповідають виділені слова? Що вони означають? Як називаютьсяслова, що означають ознаки предметів і відповідають на питання яке? Який? Яка?
Запишітьза зразком
Множина.
Смачні(бублики)
Однина
Смачний(бублик)
Відмінюванняприкметників.
Займаючисьз відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметникавизначається за відмінком іменника.
Показатице можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середньогородів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицямидасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками ізапитати відмінкові питання прикметника.
Учніпомітять, що відмінкові закінчення іменника із зв'язаного з ним прикметникарізні, визначити відмінок прикметника можна визначити за відмінком іменника,відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке вінвідповідає (який?- зелений, якого? — зеленого).
Виконаннярізних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правельневживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати ізсистематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодихшколярів.
Вправина змінювання прикметників за відмінками.
Гра“відмінковий ланцюжок”.
Учительназиває прикметник у відмінку і викликає учня, який повинен сказати прикметнику родовому відмінку. Другий викликає учня називає прикметник у давальномувідмінку і т.д.
Виграєтой, хто матиме найменше помилок.
Надошці – запис текст.
Завданнядописати закінчення прикметників, визначити їх відмінок.
Веснянь… повінь, затопила березов … гай. У чист …, прозорій воді, як у дзеркалі,відбиваються дерева. Золот … сонце освітлює білокор … берізки, і вонивиглядають особливо гарними. Їх рожев … віти ніжно вималювуються на фоніблакити … неба. Наповнене веснян … сонцем повятря огортає ніжн … пищною кожнедерево і надає всьому чарів … .
Отже,вся система робить з граматичним катероряями прикметника націлена наусвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і нарозквиток умінь користується прикметники в різних мовних ситуаціях.
Системавивчення дієслова.
Дієслово– досить сказати граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її формиі правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді ірозподіляється за класами.
У1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називаютьслова, які відповідають на питання що робить? Або що роблять?, і визначаютьможливих виконавців пермічних дій.
У2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів,відповідають на запитання що робити? Що робить? Що роблять? що робив? Що будешробити? Називається дієсловом.
Постановкацих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовим формамидієслова й формами однини (множини).
Підчас вивчення теми “Дієслово” слід:
сформуватив учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови?
Розвинутиуміння свідомо вживати дієслова в цінному і пасивному мовленні.
Виробитинавички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів 1 і 2 дієвідмін.
Усіці завдання розв’язуються одночасно.
Формуваннязагального поняття про дієслово.
Формуючив учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:
дієслово– це слова, що називають дію;
дієсловавідповідають на питання що робити? Що зробити? І т.д.
підчас вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнямисмислового значення дієслів і їх точними вживання. З цією метою організовуватиспостереження учнів за використанням у слові дієслів синонімів і дієслів –антонімів, а також за вживанням дієслів у переносному теперішньому значенні.
Вправина формування загального поняття про дієслово.
Гра“Що робити?”.
Учительназиває слово, яке відповідає на питання хто? учні запитують його, а потімсамостійно добирають і записують слова, які відповідають на питання що робити?І т.д..
Скількислів запише учень, стільки дістає очок. Знімається два очка за кожну помилку.
2.На дошці запис дієслова: говорю, йду, розмовляю, стукаю, крокую, базікаю,мокну.
Наякі питання відповідають ці слова? Що вони означають?
Якназивають слова, що відповідають на питання що робити? І означають дію? Якідієслова близькі за значенням? А яке дієслово заліве?
Згрупуйі запиши дієслова, близькі за значенням.
Гра“Напиши п'ять прикладів з двома дієсловами”.
Учительпропонує написати п'ять прикладів в яких має бути два дієслова.
Кращене обіцяти, як слова не здержиш. 2. Книжка вчить як на світі жити. 3. Правда йз дна моря виринає, а неправда потопає. 4. Хто з правдою зріднився, той громуне боїться.
Вивченнячисла і роду дієслів.
Упроцесі застосування числа дієслів учні усвідомлюють, що:
дієсловозмінюється за числами;
дієсловамають два числа – однину і множину.
Призміні дієслова за частинами змінюється його закінчення, а лише змінюється тойже самий.
Уреченні дієслово – присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет – іменник(займенник).
Підготовчаробота до сприйняття учнями поняття “число дієслів” починається ще в періоднавчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робити? Аіншому що робить? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій.
Формуючипоняття роду дієслів, учень досягає розуміння учнями того, що:
формимають тільки дієслова минулого часу однини;
ріддієслів залежить від роду пов'язаних з ними іменниками (займенниками).
Вправина змінювання дієслів за числами і родами (в минулому часі).
Надошці запис.
Липацвіте. Трактор оре. Качка пливе. Хто що робить? Що що робить? Назвіть іменники.Назвіть дієслова. Що означають дієслова. Запишіть за зразками.
Однина
Липацвіте.
Множина
липицвітуть.
Надошці вірш.
Грозаприйшла … зітхнули трави,
Квіткиголовки підняли,
Ісонце, тепле і ласкаве,
Спинилопогляд на землі,
Літаєрадість, щастя світить,
Дзвенятьпташки в садах рясних.
Сміютьсязнову трави, квіти …
Асльози ще тремтять на них.
Якийстан природи описує пост? Доберіть заголовок. Назвіть дієслова. На які питаннявони відповідають?
Випишітьдієслова у дві колонки: у першу – вжиті в однині, у другу – в множині.
Змінюваннядієслів за часами.
Опрацьовуючичасові форми дієслова, учні застосовують, що:
дієсловазмінюються за часами;
дієсловамають три часи, теперішній, минулий, майбутній;
дієсловатеперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять;
дієсловаминулого часу називають дію, яка відбувалася раніше, ніж про неї говорять;
дієсловамайбутнього часу називають дію, яка відбувається після того як про неї сказали.
Підготовчаробота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі, коли діти вагаютьсяставити до слів ряд питань, серед яких: що робить? Що роблять? Що зробив? Щобуде робити?
Свідомезастосування учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особовихзакінчень дієслів.
Вправина розрізнювання часових форм дієслів.
Надошці – запис.
Би… щить –
В… чоріє –
Л… жить –
С… ніє –
Вставтепропущені букви. До якої частини мови належить подання слова. Визначити часдієслів. Поставте їх у минулому і майбутньому часі.
Гра“Наш не наш час”.
Учніподіляються на три групи: теперішній, минулий, майбутній час. Учитель проказуєречення чи ними їх на дошці. Кили у реченні, наприклад, є дієслова минулогочасу, то учні з групи минулого часу піднімають руки, а решта учнів каже: “Ненаш час”. Коли у речення є дієслова двох часів, то руки піднімають обидвігрупи. Виграє та група, учні якої наймення матимуть помилки.
Формуванняпоняття про дієвідмінювання. Змінювання дієслів за особами.
Внаслідокознайомлення з особливими дієвідмінювання учні повинні знати, що:
дієсловатеперішнього і минулого часу змінюються за особами і числами;
дієсловамають 1-му, 2-гу, 3-тю особу однини і множини;
існуютьдва типи дієвідмін – І-ІІ
доІ дієвідміни належать дієслова, які в ІІІ особі множини мають закінчення – уть(ють), що і визначає написання букв е, є в особових закінченнях;
доІІ дієвідміни належать дієслова, які в ІІІ особі множини мають закінчення -ать(ять), що й визначає написання букв, и, і в особових закінченнях.
Післятого як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їхслід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслівна дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслівтеперішнього і майбутнього часу за особами звертає увагу школярів на особовізакінчення і повідомляє що дієслова поділяються в залежності від особовихзакінчень на дві дієвідміни.
Вивченнянеозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того що ця форма немає часу, числа, особи і роду.
Вправина визначення особи та дієвідміни дієслова.
Гра“Яка дієвідміна”
Вчительназиває дієслова, учні на пальцях показують до якої відміни належать ці слова.
Виграєтой, хто найменше помилиться.
Гра“Яка особа”
Вчительпроказує речення в яких є дієслова. Учні, почувши дієслова на пальцях чицифрами, написаними на картках, показують якої вони особи. Виграє той, хтожодного разу не помилиться. Для гри можна використовувати такі речення.
Спіютьгруші по садах, відлітать зібрався птах. 2. Бачить – не бачить, чути – не чує,мовчки говорить, добре мудрує. 3. Ми дружимо з книжкою. 4. Гарно ти співаєш! 5.Вранці взимку пташка тремтіла, а до неї друга ж прилетіла.
Гра“Хто швидше”
Учительпише на дошці дієслова в неозначеній формі. Учні повинні списати їх, визначитидієвідміну кожного дієслова і дібрати до кожного антонім. Виграє той, хтопершим виконає правильно завдання.
Словадля гри: шити (пороти), падати (вставати), заборонити (дозволити), знайти(загубити), любити (ненавидіти).
Вивченнятеми “Дієслова” дає великі можливості для одночасної роботи над розвиткомусного і писемного мовлення учнів.
г)Вивчення займенника.
Займенникє найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про ньогосформуватися не може. Через це в початкових школах вивчаються лише особовізайменники.
Формуванняграматичного поняття про займенник починається в 4 і продовжується в старшихкласах.
Програмою1-4 класів передбачено ознайомлення дітей з загальними поняттями про займенник,із значенням особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд з цим програмаорієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками прискладанні словосполучень і речень, а також на удосконалення текстів введеннямзайменників на місці лексичних повторів.
Вивчаючизайменник, учні мають засвоїти, що:
займенник,як і іменник та прикметник, є частиною мови;
займенникине називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;
визначитиза займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона небула відома;
займенникизмінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ої особи ще й за родами;
займенникидають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних ітих самих повнозначних слів.
Починаєтьсяформування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основнихлексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його.
Розширюючиуявлення школярів про особові займенники, учитель організовує спостереження завживанням їх у різних текстах.
Вводятьсятерміни “перша, друга, третя особи”. Аналізуючи приклади, діти встановлюють, щозайменники я, ти, він, вона, воно, співвідносяться з одниною іменників, азайменники ми, ви, вони, співвідносяться з множиною іменників; займенники вінспіввідносяться з іменниками чоловічого роду, вона – жіночого, воно – середнього,інші особові займенники форми роду не мають.
Опрацьовуючизагальні відомості про займенник, треба обов’язково звернути увагу учнів навикористання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропонувати вподаному тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.
Наступнаробота по формуванню граматичного поняття “займенник” спрямовується наознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобтовідмінюваними.
Внаслідоквивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що:
займенникизмінюються за відмінками;
зміназайменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;
називнийі давальні відмінки ніколи не вживаються без прийменників;
рештавідмінків можуть вживатися як з прийменниками, так і без них.
Засвоюючивідмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідноситиформи непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі маютьусвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою – це ті самізайменники я, ти, але змінені за відмінками.
Подаючиформування навичок відмінювання особових займенників 3-ї особи.
Ніякихпояснень того, чому у формах родового, знахідного, орудного і місцевоговідмінків з'являється н, учням давати не слід. Потрібно, щоб вони запамятали,що н з'являється у займеннику тоді, коли він вживається з прийменником (унього, але його),. В орудному відмінку наявність н є постійною ознакою.
Упроцесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонуєтьсязасвоїти порядок визначення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні слово, зяким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставимо питання; 3)за питанням визначаєм відмінок займенника.
Вправина вивчення теми “Займенник”.
1.Гра“Спіймай займенник”.
Учительпроказує речення. Учні, почувши займенник,. Плескають у долоні.
Виграєтой, найменше помилитиметься.
Длягри можна використати такі речення:
Приколюсвою картинку над столом у мами я.
Мидля тебе із татом подарунок шукаєм весь день.
Тиж бо гідна дарунку такого, що лиш в казці бува золотим.
Мисміливі, ми правдиві.
Пішовйому десятий рік, він працювати добре звикнув.
Якщов мене є цукерка, півцукерки другу дам.
2.Гра “Угадай займенник”.
Надошці написано речення з пропущеними в них займенниками. Учні описують ці речення,вставляючи займенник.
Виграєтой, хто першим виконає завдання.
Длягри можна використати такі речення:
…люблю свою Україну.
…любить читати книжки.
…завжди говоримо правду.
…змагаються за честь своєї школи.
3.Гра “Хто найшвидше напише три займенники з двома е” ?
Учительпропонує написати три займенники, щоб у кожного з них було по два е, наприклад:мене, тебе, себе.
Виграєтой, Хто першим правильно виконує завдання.
Гра“Хто найшвидше напише три займенники з ьо, йо”?
Учительпропонує написати три займенники, щоб у кожному з них були ьо чи йо, наприклад:ньому, його, йому.
Виграєтой, хто найшвидше правильно виконає завдання.
Гра“Що це за займенник”?
Назвітьзайменник І особи однини, який вказує на особу, яка сама про себе говорить.
Назвітьзайменник ІІІ особи однини чоловічого роду, який вказує на особу або предмет,про яких розповідають.
Назвітьзайменник ІІ особи множини, який вказує на осіб, до яких ми звертаємося.
Назвітьзайменник, який вказує на особу, до якої ми звертаємося.
Назвітьзайменники які вказують на осіб чи предмети, про яких розповідають.
Надошці записано вірш.
Вивчимцю частину мови,
Вивчимообов’язково,
Бовона потрібна дуже
Імені, й тобі, мій друже.
Ядо тебе усміхнусь
Із тобою подружусь,
Усміхнисяти в отвіт –
Миз тобою цілий світ.
Всісміються навкруги –
Він,вона, воно, вони,
боусмішка в всіх одна,
Вжитив дружбі помага.
Завдання:з вірша виписати займенники у три колонки: у першу займенники І особи, у другу– ІІ особи і в третю ІІІ особи.
д)Вивчення прислівника.
Методичніматеріали знайомляться з прислівником як з частиною мови тільки в 4 класі. Вонидістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчатьсярозпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими іпротилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживанихприслівників.
Завданнявчителя під час формування поняття “прислівник” полягає в тому, щоб:
щобдосягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;
навчитирозпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;
формувативміння вживати цю групу слів у практиці усному і писемного мовлення;
домогтися,щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших групприслівників, передбачених програмою.
Формуванняграматичного поняття “прислівник” починається з виявленням в цій частині мовитрьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язокз дієсловами.
Учніроблять висновок, що є мова, які показують ознаку дій і є незмінними. Учительвводить перший на позначення слів такого типу прислівника.
Уході методичної роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. В наслідоквиділення прислівників у тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, щоприслівники відповідають ще й на запитання де? куди? коли?, починаютьсядієслова, у реченні є другорядними іменами.
План– схема до вивчення теми “Прислівник”.
Прививченні теми « прислівник » доцільно використати вірш Л. Лужецької
Ознакудій називає,
Атакож місце, час, причину,
Цієїдії визначає,
Ікожен цю частину знає
Боце прислівник – всім відомий
Незміннаця часина мови
Назапитання як? коли?
Готовавсім відповісти.
Смієтьсясонце як – ласкаво,
Мандруєнебом величаво,
Анебо голубіє дивно,
Пливутьхмарини тихо, мрійно.
Дзвенитькохана мова чисто,
Акожне слово – урочисто,
Землястрічає нас святково,
Сміютьсязорі загадково.
Садицвітуть коли? – весною,
Улітку трав моря шовкові,
Авосени врожай збирають,
Узимку снігу всі чекають.
Прислівниківбагато в мові,
Всіяскраві, всі чудові!
Щобздобути знань основи,
Вивчімцю частину мови!
Вправина вивчення теми “Прислівник”.
Закріпленняодержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнямирізних тренувальних вправ, таких як:
виписуванняз тексту дієслів з прислівниками (на які запитання відповідають виписаніприслівники?);
утвореннявід іменників однокореневих прикметників, а потім прислівників (усно складіть зними реченнячи словосполучення);
замінітьоднокореневими прислівниками слова, подані в дужках (веселий, радісний) і под.
1.Гра “Спіймай прислівник”.
Учительпроказує речення. Учні, почувши прислівник, Плескають у долоні.
Виграєтой, найменше помилитиметься.
Длягри можна використати такі речення:
Сьогоднічудова погода. 2. Тихо, тихо Дунай воду несе. 3. Вдома вчи уроки пильно, ранкомвчасно йди до школи, точним будь і акуратним, не затримуйся ніколи. 4. Бувковаль. І удень і вночі він кував дивовижні ключі.
Гра“Хто швидше”?
Учительпропонує написати п'ять прислівників, що відповідають на питання як? і п'ятьприслівників, що відповідають на питання коли?
Наприклад:бадьоро, весело, сумно, смішно, уважно; восени, влітку, взимку, навесні,вранці.
Виграєтой, хто першим правильно виконає завдання.
Гра“Допиши прислівник, протилежний за значенням.”
Учительпише на дошці десять прислівників. Учні списують їх і до кожного дописуютьпротилежні за значенням (антоніми), наприклад: назад-вперед, вночі-вдень,тихо-голосно, мало-багато, сьогодні-завтра.
Виграєтой, хто правильно і швидко виконає завдання.
Гра“Лото прислівник”.
Учніодержують картки, на кожній з яких написано три речення з пропущенимприслівником. ці прислівники написані на окремих картках, які тримає вчитель ізапитує з ним речення.
Накартках можуть бути такі речення:
Посідалидіти на траві (навколо) вогнища. (Зненацька) прилетів вологий вітер. Пострибавгоробець (навпростець).
(Невдовзі)в стелі підземелля одчинився люк. (Нишком) вибрався він з-під листя. (Багато)шкідливих комах винищують шпаки.
Пивтигр (повільно), певний у своїй силі й могутності. Назбирали ми їх (чимало). Я(швиденько) опустився снопові на спину.
Загадки-жарти.
Якийприслівник однаково читається зліва направо і справа наліво? (зараз)
Вяких прислівниках є три-чотири приголосних і один голосний? (Вдень, вверх,вниз).
Якіприслівники запитують про себе? (Щотижня, щогодини, щороку, щоденно).
Якийприслівник вживається з серцем? (натщесерця).
Виконаннярізноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а йзакріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислівників.
д)Вивчення числівника.
Молодшішколярі знайомляться з числівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вонидістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчатьсярозпізнавати числівники в тексті, практично засвоюють правопис найчастішевживаних числівників.
Вивчаючичислівник, учні мають засвоїти, що:
числівникє частиною мови;
числівникиозначають кількість предметів або їх порядок при лічбі;
числівникивідповідають на питання скільки? який? котрий?
Числівникибувають кількісні і порядкові (кількісні означають кількість предметів івідповідають на питання скільки? (п'ять), а порядкові означають порядокпредметів при лічбі і відповідають на питання який? котрий? (п'ятий))
Числівникизмінюються за відмінками, а порядкові ще й за числами і родами;
Числівникироблять мовлення більш точним і емоційним
Прививченні теми “Числівник” доцільно буде використати вірш                            Л.Лужецької.
Числочислівник назове,
Усвіт лічби нас поведе,
Минавчимося рахувати,
Додавати,віднімати.
Однана світі Батьківщина,
Іматір теж одна-єдина,
Наднами сонечко одне,
Промінняшле нам золоте.
Земляодна, планет багато,
Нанебі – тисячі зірок.
Шістьбуднів тижня, одне свято,
Ібезліч у полях квіток.
Числочислівник називає,
Івсяк школяр це добре знає.
Один,два, три, чотири, п'ять -
Учимось,друзі, рахувать.
Вправина вивчення теми “Числівник”.
іззагадок скоромовок виписати числівники.
а)У світ одна
Всімпотрібна вона (Батьківщина)
б)У Марини два коти –
Повнахата муркоти.
в)Десять жвавих горобців
Приземлилисьна посів.
г)Один лиє, другий п’є, третій росте. (Дощ, земля, трава)
г)Перший я приніс весні,
Розбудивусе від сну.
Заспіваюпід вікном,
Людизвуть мене … (шпаком).
д)Брат промовив до сестрички:
Онстрибає три синички,
Аяк зловиш ти одну –
Скількилишиться їх, ну!
(Скількидіти?)
ПосміхнуласяЛюдмила:
Тількита, що я зловила
Замінітьподані слова числівниками і запишіть їх:
півроку
чвертьгодини
полудень
дюжина
надошці записані математичні вирази:
50+45=9580+20=100
60-18=4270-10=60
Завдання:записати дані математичні вирази, використовуючи прийменники від, до.
Відподаних кількісних числівників порядкові за зразком:
Дев'ять– дев'ятий
Один–
три–
сорок–
сто–
вісім–
чотирнадцять–
двадцять–
тридцятьодин –
Поєднайтечислівники з іменниками. Запишіть утворені словосполучення.
П'ять,окунь, один, книга, двадцять, пурча, два, олівець, три, вікно, одинадцять,футболіст.
е)Вивчення прийменника.
Яксамостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварнийперіод навчання грамоти діти практично знайомляться з ціює частиною мови підчас читання вміщених у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час увчителя з'являється нагода пяснити дітям роздільне написання прийменників(“маленьких слів”) з іншими словами.
У3 і 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метоюзіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільногонаписання прийменників і злитого-префіксів. Крім того, вивчаючи відмінюванняіменників, діти дізнаються, з якими применниками вживаються окремі відмінки.
Головнезавдання вчителя під час опрацювання прийменника полягає у:
формуванніуміння виділяти прийменники з мовного потоку;
показіролі прийменників у реченні;
формуваннянавичок роздільного написання прийменників із наступними словами.
Уміннявиділити прийменники з мовного потоку учитель прищеплює ще в період навчанняграмоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до складу якихвходять прийменники.
Нацьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі уреченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковуються вся робота над засвоєннямприйменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:
словау, до, на, над та інші називаються прийменниками;
прийменникислужать для зв'язку слів у реченні.
Крімтого, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів.Термін “прийменник” учитель вводить після того, як діти усвідомлять функціюцієї частини мови.
У3 класі робота над вивченнями прийменника спрямовується на розвиток в учнівуміння розрізняти прийменники і префікси.
Учніповинні свідчити, що:
прийменникислужать для зв'язку слів у реченні, а префікси служать для зв'язку слів уреченні, а префікси – для утворення слів;
прийменникипишуться окремо із словами, а разом (вони є частиною слова);
міжприйменником і наступним словом можна постановити допоміжне слово, а міжпрефіксом і корнем – ні.
Отже,вивчення прийменників у початкових класах передбачає не тільки формуванняправописних умінь, а й усвідомлення учителя учителя ролі прийменників прискладанні словосполучень і речень.
Вправина вивчення теми
“Прийменник”.
І.Гра “Спіймай прийменник”.
Учительпоказує речення з прийменниками. Учні сплеском у долоні ловить прийменники. Длягри можна використати такі речення:
Улісі під ялинкою жив заєць із зайчихою.
Вповітря піднявся літак.
Ая у гай ходила по квітку ось таку.
Стоятьпід білими снігами сосни.
Засинілипроліски у ліску.
ІІ.Гра “Встав прийменник”.
Усіодержують картки, на яких написано слова, а також набір прийменників. Докожного слова, треба добрати та поставити відповідні прийменники.
Слована картках і прийменники до них можуть бути такі:
(на)полі, на (дереві), у (лісі), у (виямках), під (хатою), під (ліжком).Конспектуроку.
Тема:Прийменник.
Мета6закріпити уявлення дітей про прийменник як слово. Формувати навички практичновикористовувати прийменники та писати їх, окремо від інших слів. Розкрити сутьвміння спостерігати, встановлювати взаємозв'язок між виучуваними явищами.
Хідуроку:
І.Актуалізація опорних знань учнів, мотивізація навчальної діяльності.
Прочитайтеречення (на дошці).
Улісі стояла тиши. Над лісом нависла важка хмара.
Скількиречень ви прочитали? (Два).
Зчого складається речення? (Зі слів).
Скількислів у слова за порядком. Яке з цих слів найкоротше? (Слово у).
Так,у – це окреме, хоч і маленьке слово. Назвіть “маленьке” слово у другому реченні(Над).
ІІ.Повідомлення теми і завдань уроку.
Сьогодніу нас урок незвичайний. Ми виручаємо у мандрівку до незвичайної КраїниЛіліпутів. Ви, напевно, здогадались, що мешкають у ній “маленькі” слова.
Буваютьвеликі і малі дерева, великі і малі будинки. Так і слова не всі однакові.
Завданняслів у на, в, … — допомагати словам більшим поєднуватись. Вони немов гвинтики,за допомогою яких скраплюються речення. Маленьких слів в українській мовінебагато. Та роботи у них доволі. Тому бігають слова – ліліпути з речення вречення. Скрізь треба встигати і допомагати навіть словам – гуліверам. Маленькіслова дуже працьовиті. Ці слова далі ми будемо називати прийменниками.
Науроці ми будемо вивчати слова — прийменники. Ви дізнаєтесь, для чого вонипотрібні, будете вчитися правильно вимовляти, їх і писати з іншими словами.
ІІІ.Практичне ознайомлення з роллю прийменників у мовлені.
1)Спостереження за мовним матеріалом. Використання вправ підручника (колективно,усно; письмово, з попереднім коментуванням).
2)Яку роль виконують слова на, в, до, по, у в реченнях?
3)Робота з підручником. Опрацювати теоретичного матеріалу.
4)Самостійна робота. Вправа з підручника.
5)робота над вимовою і написанням прийменника з наступним словом.
Якпишуться прийменники з іншими словами? (Окремо).
Чому?(Прийменник – це слово, а слова в реченні пишуться окремо одне від одного).
Спишітьречення, записані на дошці.
Замістькрапок вставте потрібні за змістом прийменники.
Тиховзимку … галявині. Лише зрідка пролетить … галявиною зграйка синиць. Інколидятел постукує … дереву.
Якіприйменники ви додали, щоб утворити речення?
Якнаписали їх словами, перед якими вони стоять?
Вимовтесполучення прийменників зі словами, перед якими вони стоять? Що ви помітили?
Зробітьвисновок про те, як пишуться прийменники з іншими словами і як вимовляються зними.
Наведітьсвої приклади речень в яких були б применники. Поясніть, як треба вимовити іписати їх з іншими словами.
ІV.Узагальнення знань.
Відповідіучнів на запитання:
Якіприйменники ви запам'ятали на уроці?
Длячого служать прийменники?
Яквимовляються і як пишуться прийменники з наступним словом?
V.Д/З (Вправа з підручника).
ІІІ.Ось молодші школярі і ознайомились з такими частинами мови: іменнник,прикметник, дієслово, займенник, прислівник, числівник і прикметник.
Намою думку, найважливішим у початкових класах є те, щоб учні здобули практичнізнання, усвідомили функціональну роль кожної частини мови та їх найважливішихграматичних категорій у мовленні. На вивчення частин мови вчитель повинензвертати особливу увагу. Адже в ході опрацювання цих тем в учнів закріплюютьсята вдосконалюються вміння граматично правильно будувати словосполучення іречення, вводити їх у зв'язні висловлювання, продовжують формуватися орфоепічніуміння і навички.
Надзвичайноважливим є підбір цікавих вправ, мовних ігор, загадок, ребусів на урокививчення частин мови. Вчитель повинен завжди пам'ятати про це. Адже цікавівправи та ігри з словами полегшують розуміння нового матеріалу, йогозакріплення, сприяють розвитку в дітей вміння аналізувати синтезувати,класифікувати, порівнювати, робити нові висновки, вони активізують, поширюютьсловниковий запас в дітей, прищеплюють інтерес і любов до мови.