Обзорные темы как одна из форм изучения литературы в старших классах

Содержание. I. Введение II. Основная часть
1. Обзорные темы как одна из форм изучения литературы в старших классах 2. Специфика обзорных тем 3. Виды обзорных тем а) обзор темы установочного характера, предшествующее или целому курсу литературы, или какому-то разделу. б) темы, которые завершают изучение конкретного периода или эпохи в) материла, предшествующий изучению творчества писателей определенного периода 4. Содержание обзорных тем 5. Методы и приемы III. Заключение IV. Приложение V. Список литературы. Введение Проблемы образования в XXI веке интересуют ученых и учителей, роди­телей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных зна­ний, преодоления разрыва между традиционными и современными методологиями, усвоения знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. «Образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволяет бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Выделяются четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить»[1]. Задача современного учителя, по мнению С.С.Аверинцева – «не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать».[2] Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Однако о какой бы стороне преподавания литературы мы не говорили (содержании, приемах, методах и т.д.), мы никогда не должны забывать учащихся. Все теоретические соображения: чему надо учить, как и с какой целью это надо делать, имеют смысл, если учащиеся проявляют интерес к занятиям, если излагаемые сведения понятны учащимся и способствуют их развитию. Следовательно, методика должна опираться не только на задачу обучения и воспитания, но и на психологию школьников – т.е. должна быть двуединость процесса. Новая парадигма образования характеризуется тем, что в центре внимания учителя-словесника находятся интересы учащихся. В публикации Т.А.Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и общечеловеческого значения произведения», выбор различных методов обучения и форм урока. [3] «Литературное образование ставит своей целью формирование квалифицированного читателя художественной литературы. А коли так, то процесс обучения в школьном курсе литературы должен прежде всего состоять в формировании у ребят культуры восприятия художественных текстов. И именно ради этого ученики должны освоить определенный минимум знаний о законах художественного творчества (точнее – о законах искусства слова) и об истории литературы (прежде всего – литературы отечественной)»[4]. Говоря о методах обучения и формах урока хотелось бы определить тему нашей работы, которая звучит так: «Методика изучения обзорных тем по литературе в старших классах средней школы». Данная проблема заинтересовала нас потому, что, как нам кажется, профессионально и методически правильно построить урок по изучению обзорной темы не так легко, как может показаться на первый взгляд. Таким образом, в связи с поставленной перед нами проблемой, хотелось бы выделить следующие цель, задачи и предмет исследования. Предметом исследования нашей работы является методика изучении обзорных тем в старших классах. Цель работы – выяснить с помощью каких методов и приемов учитель может организовать изучение обзорных тем на уроке и как, в более доступной форме, подать материал учащимся. Исходя из поставленной цели можно выделить ряд задач: 1) выявить точки зрения различных ученых на данную проблему; 2) выявить специфику изучения обзорных тем на уроке; 3) раскрыть содержание уроков по изучению обзорных тем в старших классах; 4) показать на примерах своеобразие изучения обзорных тем в старших классах. В ходе исследования мы будем опираться на работы таких ученых, как: Богдановой О.Ю., Голубкова В.В., Молдавской Н.Д., Бочарова Г.К., Рез З.Я., Елеонской А.С., Курдюмовой Т.Ф., Квятовского Е.В., Никольского В.А., Коряушкиной В.А. Наиболее актуально данная проблема представлена в работах: Рез З.Я., Богдановой О.Ю., Никольского В.А. и Голубкова В.В. Исследователь Рез З.Я. выделяет особенности обзорной темы, как одной из форм изучения литературы в старших классах. Указывает виды обзорных тем и методы изучения их. [5] В статье исследователя Богдановой О.Ю. «Обзорные темы» подробно описываются методы, используемые учителем при изучении обзорных тем и в качестве примера приводится один из вводных уроков. Выделяется такая форма работы учителя-словесника, как лекция-беседа, а также задачи, которые стоят перед словесником при использовании данной разновидности урока. Также выделяются такие формы работы учащихся, как доклад, запись плана и тезисов лекции. Эта статья, на наш взгляд, наглядный практикум для начинающих учителей[6]. Статья Никольского В.А.«Работа над обзорной темой на уроках в IX – XI классах» содержит в большей степени теоретические сведения, методические советы по данной проблеме.[7]
Голубков В.В. в книге «Методика преподавания литературы» характеризует систему историко-литературного курса, а также такую форму работы учителя-словесника, как обзорная лекция, указывая на ее необходимость; определяет методику обзорных лекций и описывает содержание лекций в IX, X, XI классах и т.д. [8]
В статье Квятовского Е.В. «Изучение обзорных тем» четко выделены задачи и цели, а также возможные результаты, которые можно достичь при изучении обзорных тем. [9] Бочаров Г.К. выделяет специфику вступительных занятий.[10] В книге Каряушкиной В.А. «Уроки литературы в средней школе» помимо теоретических сведений по данной проблеме, представлены также методические советы, помогающие учителю в понимании специфики изучения обзорных тем на уроке. II. Методика изучения обзорных тем по литературе в старших классах средней школы. 1. Обзорные темы как одна из форм изучения литературы в средних классах. Прежде, чем перейти к освещению исследуемой нами проблемы, хотелось бы отметить причину необходимости такой формы изучение литературы в старших классах, как обзорная тема. Дело в том, что в старших классах, как указывается в программах, формируется представление об историко-литературном процессе (IX в. – в 10 классе, XX в. – в 11 классе, в 9 классе – от древности до наших дней) в его связи с историческим и литературным процессами предшествующих эпох, идет речь о таких понятиях как стиль писателя, литературная школа, литературная критика и ее роль в литературном процессе, рассматриваются вопросы взаимодействия русской и зарубежной литературы. При этом учитывается, что «культуру эпохи нельзя замыкать в себе как нечто готовое, вполне завершенное и безвозвратно ушедшее».[11] Обзорные темы дают возможность воссоздать целостную картину определенного периода развития литературы в ее связях с общественно-политической и культурной жизнью страны. Обзорные темы включают краткий анализ художественных текстов, сведения о развитии культуры; критики, об отдельных писателях.[12] Обзорные темы – неотъемлемая часть учебного курса старших классов. Они обеспечивают связное представление об историко-литературном процессе. Обилие материала требует четкости организации урока. Также выдвигаются специальные требования к воспроизведению различных материалов, входящих в состав обзорных тем. Общее для всех обзорных тем является: - обилие материала и неизбежность беглого знакомства с ним. Однако обилие материала не дает учителю право случайного выбора материала для урока; - Должно быть следующее: o каждый факт в контексте обзорной темы может и должен звучать как типичная иллюстрация какого-то явления; o каждый факт должен способствовать осознанию детьми связи литературы с жизнью и важнейшими совершениями эпохи.[13] Проявление такой формы изучения литературы объясняется тем, что возраст старшеклассников позволяет ставить вопрос об исторической обусловленности творчества писателя, литературного развития. Учащиеся старших классов не только проявляют интерес к творческому облику художника слова, но и склонны сами к сопоставлению писателя с писателем, к оценкам, которые выходят за рамки творческой биографии, художественного наследия одного автора. Они способны «обнять мысленным взором» целую полосу литературной жизни страны[14]. Исследователь Никольский считает, что обзорные темы очень важны для «систематического литературного образования молодежи, для воспитания средством литературы: «Изучение таких тем открывает перед старшеклассниками перспективы в классных и внеклассных занятиях по литературе», утверждает ученый-методист.[15] На обзорные темы отводится меньше времени. Однако значение их в курсе велико: давая ученикам разнообразные историко-литературные сведения и представления о литературной обстановке определенных эпох, обзоры помогают школьникам понять отечественную литературу как явление движущееся и меняющееся, увидеть процесс ее развития. Они как бы «цементируют курс старших классов, связывают объединяющей идеей творчество разных писателей, изучаемых монографически»[16]. Например, введение-обзор в 9 классе, где есть раздел «Расцвет реализма» дает основание рассматривать затем творчество Толстого, Тургенева, Достоевского не имманентно, а как явление, выражающее закономерные для литературы XIX в. процессы. Никольский утверждал, что обзорные темы «помогают создать историко-литературную перспективу в изучении выдающихся творений мастеров художественного слова». Изучение обзорных тем развивает у старшеклассников способность к широким обобщениям, приучают их мыслить исторически. Обзоры систематизируют обширный фактический материал, способствуя не только пониманию его, но и запоминанию. 2. Специфика обзорных тем. Переходя к вопросу о специфике обзорных тем, нужно отметить, что именно она и влияет на методику проведения занятий. С одной стороны, как было сказано выше, мы имеем обилие информации, которую получает ученик и это предполагает использование таких средств, с помощью которых быстрее усваивается большая по объему информация, которую ученик получил и получает самостоятельно – чтение, фильм, прослушивание радиопередач и др. Следовательно, старшеклассники сами могут и должны обращаться к различным приемам продуктивной деятельности, а именно, старшеклассники должны сами готовить сообщения, доклады, устные рецензии и т.д. Принципиальная особенность обзорных тем в том, что они ориентируют на обхват в небольшое время значительного количества сведений, притом подчас разнохарактерных. Так, в IX классе вступительный обзор, на который отводится 5 часов учебного времени, содержит такой материал: второй этап русского освободительного движения; общественно-политическая борьба в России 60-70-х гг. XIX века и ее отражение в литературе, живописи, музыке; расцвет русского реализма, поэзия Тютчева и Фета; журнал «Современник» и поэты «Искры» Курочкин, Михайлов, Миналь. Естественно, что при такой насыщенности обзора и сжатости его во времени (учебном) знания по перечисленному кругу вопросов и характером, и глубиной будут отличаться от тех, какие ученики получают о писателях и произведениях в процессе изучения мнографических тем. При освоении материала, даваемого обзорно, старшеклассникам приходится многое брать на веру без самостоятельного исследования и оценки, обращаться не столько к художественным произведениям, сколько к учебнику, заниматься не эстетически-оценочной деятельностью, а систематизацией сведений и запоминанием их. Все это реальные трудности и их нужно отчетливо представлять, чтобы суметь выбрать наиболее рациональные пути работы над обзорными темами.[17] Обзорные темы восполняют знания, которые в силу своей специфики не могут охватить монографические темы. «Преодолеть «разобщение» тем поможет, - как считает исследователь Каряушкина В.А., - синхронистическая таблица, которую учащиеся составляют в литературных тетрадях на протяжении учебного года. Все, что узнают, учащиеся объединяют в синхронистические факты времени, когда жил писатель, события из жизни, творчества его и крупнейших современников-литераторов, актеров, композиторов, живописцев, деятелей науки и техники. Это дает возможность сопоставить и обобщить сведения, полученные из разных источников и из различных областей жизни и предметов, преподаваемых в школе. Обзоры способствуют развитию таких умений, как умение обобщать, сравнивать, делать выводы, то есть развивают самостоятельность мышления».[18]

Приведем пример синхронистической таблицы.
Исторические события
Грибоедов Пушкин
Лермонтов
Гоголь
Белинский
Герцен
1795 г. Род. в Москве
1799 г. Род. в Москве
1809 г. Род.в Полтавской губ.
1806-1812 гг. в университете
1811 г. Поступление в лицей
1811 г. Род. в Свеаборге
1812 г. – Отечественная война
1812 г. Участие в войне в качестве добровольца
Род. в 1812 г. в Москве
1814 г. Переезд в Петербург
1814 г. Род. в Москве
1816 г. «Союз спасения»
1815 г. Экзамен в присутствии Державина
1817 г. Окончание лицея. Ода «Вольность»
1818 г. Секретарь посольства в Персии
1818 г. «К Чаадаеву»
1819 г. «Деревня»
1819-1828 гг Учение в Полтаве и Нежине
1820 г. «Руслан и Людмила»
1821г. Северное и Южное тайные общества
1821-1822 гг в Тбилиси.
1820-1824 гг. Ссылка на юг
Сближение с ген. Ермоловым и В.Кюхельбе-кером
1823 г. Начало работы над романом «Евгений Онегин»
1819-1828 гг. Чембарское училище
1823-1824 гг. В Москве и в Петербурге
1824 г. в Михайлов-ском
1824 г Закончил «Горе от ума»
1825 г. Восстание декабристов
1826 г. Арест по делу декабристов
1825 г. «Борис Годунов»
1826 г. В Петербурге
1828 г. Посол в Персии
1927 г. «Арион». «В Сибирь»
1829 г. Трагическая смерть
1828-1829 гг. В благородном пансионате в университете
1828 г. В Петербурге
1825-1829 гг. Пензинская гимназия
1828 г. С Огаревым на Воробье- вых горах (клятва)
1830-1831 гг. Восстание в Польше
1830 г. Болдинская осень
1830 г. «Предсказание»
1830-1832 гг. «Вечера на хуторе»
1829-1832 гг Московский университет
1828-1833 гг. Московский университет
1830 г. Июльская революция во Франции
1831 г. Женитьба. Закончил «Евгения Онегина»
1832-1834 гг. Школа гвардейских подпрапорщиков
1832 г. «Дмитрий Калинин»
1830-1831 гг Волнения в Новгородских военных поселениях и «холерные бунты»
1833 г. «Дубровский»
1835 г. «Миргород»
1834 г. «Литературные мечтания»
1834 г. Первая ссылка 1841 г.
1836 г. «Капитанская дочка»
1836 г. Первое представление «Ревизора»
1837 г. Дуэль и смерть
1837 г. «Бородино». «Смерть поэта». Ссылка на Кваказ
1836-1848 гг. За границей и в России
Вторая ссылка 1842-1847 гг. В Москве
1839-1840 гг. «Герой нашего времени»
1840 г. Вторая ссылка
1842 г. «Мертвые души»
1843-1846 гг. Статьи о Пушкине
1841-1846 гг. «Кто виноват?»
1841 г. Дуэль и смерть
1846 г. «Выбранные места из переписки с друзьями»
1847 г. Письмо к Гоголю.
1846 г. «Сорока-воровка»
1847 г. Отъезд за границу
1848 г. Революция во Франции, Германии, Италии, Австрии
1848 г. Смерть
1853-1856 гг. Крымская война
1852 г. Смерть
1852-1865 гг. В Лондоне
1857-1867 гг. «Колокол»
1861 г. Крестьянская реформа.
1861 г. Восстание в с. Бездне
1861-1867 гг. «Былое и думы» (3 тома)
1870 г. Смерть 3. Виды обзорных тем. В современной методике выделяют следующие виды обзорных тем: а) Обзорные темы установочного характера, предшествующие или целому курсу литературы, или какому-то разделу. Например: «Литература второй половины XIX века». Данная вводная тема должна помочь учащимся представить себе основные направления в литературной жизни того периода, который им предстоит изучать.
Прежде всего нужно заглянуть в программу истории, в которой есть целый ряд тем, соприкасающихся с программой по литературе. В частности: «Начало революционно-демократического, разночинского этапа в революционном движении»; «Н.Г.Чернышевский – глава российских революционных демократов конца 50-х начала 60-х годов; «Революционное народничество 70‑х начала 80-х годов»; «Рабочее движение 70-80-х годов и распространение марксизма в России»; «Начало пролетарского этапа освободительного движения в России»; «Культура России в 60-90-е годы XIX в и ее мировое значение». В последней теме, рассчитанной на 5 часов, подчеркивается общественная роль русской литературы, рассматриваются такие явления, как «передвижники», «могучая кучка», перечислены имена ряда художников, композиторов, ученых. Затем нужно определить основную идею, объединяющую между собою уроки обзорной темы. Это идея неразрывной связи русской литературы и освободительного движения в России. Открывает раздел тема: «Второй период русского освободительного движения…». В работе над ней можно опереться на имеющиеся у девятиклассников знания по истории. Но эти знания надо включить в новую систему понятий, в основе которых – осознание художественной специфики искусства, определяющее великую роль в общественной борьбе. Хорошо, если представление девятиклассников о типе передового деятеля этого времени, о демократе-разночинце будет конкретным и цельным. С идеями шестидесятников учащиеся уже отчасти знакомы по курсу истории. Теперь они могут узнать о типичном шестидесятнике, интереснейшей и необычайно привлекательной для юношества личности. Имеется в виду Н.А.Добролюбов. Этот «юноша-гений», как сказал о нем Н.А. Некрасов, был немногим старше нынешних девятиклассников, когда осознал свое призвание и твердо выбрал «путь смелой правды». Итак, посвятим специальный урок Добролюбову. Это тем более разумно, что далее учащиеся будут изучать его статьи об Островском и Тургеневе, будут знакомиться с журналом «Современник», одним из руководителей и ведущим критиком которого был на рубеже 50-60-х годов Н.А.Добролюбов. Тематика третьего урока вытекает из первых двух: мы будем говорить о журналистике, о «Современнике», «Искре», которые были трибуной передовой литературы и освободительного движения.[19] На четвертом уроке речь пойдет о борьбе революционной демократии с теорией «чистого искусства». Теперь, познакомившись несколько с основными силами, действовавшими в литературно-общественном движении этого времени, учащиеся могут представить себе причины и сущность разногласий по вопросу об отношении искусства к жизни. Когда у девятиклассников уже возникают представления о роли литературы в русском освободительном движении, о значении революционно-демократических идей в развитии русской литературы, появляется возможность говорить о влиянии этих идей на литературу братских народов. Соответствующий материал есть в учебнике, с ним учащиеся познакомятся самостоятельно. б) Темы, которые завершают изучение конкретного периода или эпохи. Например: «Основные черты русской литературы XX в и ее мировое значение» После изучения ряда советских писателей, после обзорных лекций, освещающих основные этапы в истории русской литературы, необходимо подвести итог. Обширный материал, каким владеют теперь учащиеся, заканчивающие XI класс, позволяет учителю в двухчасовой заключительно лекции поставить перед ними вопрос: В чем же основные черты русской литературы и ее мировое значение? Оглядываясь на пройденный путь, учитель напоминает ученика, что, о каком бы русском писателе в течение года ни шла речь, всегда отмечалась теснейшая связь его творчества с требованиями современной общественно-политической жизни. Особенность русской литературы – ее стремление не только правдиво отражать жизнь, но, отмечая и поддерживая в ней ростки будущего, всемерно содействовать ее развитию.[20] Переходя к композиции русских романов – основного жанра, представленного в школьной программе, учитель указывает, что в основу каждого романа положен жизненный конфликт чрезвычайно широкого общественного размаха. Учащиеся сопоставляют в этом плане «Мать» М.Горького, «Как закалялась сталь» Н.Островского, «Поднятую целину» Шолохова, «Молодую гвардию» Фадеева, «Хождение по мукам» А.Толстого. К этому можно присоединить «Разгром» Фадеева, «Цемент» Гладкова, «Чапаев» Фурманова и другие крупные произведения русской литературы, известные учащимся по внеклассному чтению. Всюду они увидят, что в основе этих произведений лежит большой общественный конфликт, бурно развертывающаяся борьба общественных сил. Всматриваясь в картину этой борьбы, учащиеся убеждаются в том, что обычно наряду с центральным общественным конфликтом в романах ставятся и так или иначе решаются конфликты семейного, личного порядка, но они имеют в большинстве случаев подчиненное значение. В самой тесной связи с отмеченной особенностью русских романов, изучаемых в XI классе, находится и другая – своеобразие во взаимоотношении действующих лиц. Герои русского романа являются участниками основного общественного конфликта и принадлежат к одному из борющихся лагерей. Необходимо предупредить учащихся от существенной ошибки, которую можно допустить при сопоставлении действующих лиц. У некоторых учеников может сложиться ложное впечатление, что в произведениях русской литературы общественная борьба показана как столкновение наиболее активных людей – положительных и отрицательных героев, а народ представляет собой пассивную массу, которая испытывает воздействие активных людей, но сама в общественной борьбе не участвует. Внимательный анализ, например, романа «Мать» должен показать учащимся, что народ, рабочие и крестьяне – активная, действенная сила; народ у М.Горького – не нейтральная масса, безразличная к происходящему вокруг: в народе действительно идет неустанное и все нарастающее брожение. Именно этот процесс, происходящий в глубинах народной жизни, в конечном счете имеет определяющее значение для разрешения общественного конфликта, поставленного в произведении. Изучая этот вопрос о народе и его месте в образной системе советского романа, учащиеся убедятся в том, что народ может быть показан писателем по-разному: или как коллективный образ (народ в романе «Мать» - в сценах сходки рабочих по вопросу о «болотной копейке», первомайской демонстрации или ареста Ниловны), или как образ индивидуальный, но широко типичный (наиболее яркий пример – Кондрат Майданников в романе «Поднятая целина»). Не меньшее значение для понимания композиционного мастерства лучших русских писателей имеет обычный для них драматический план, энергично развивающееся действие, в котором учащиеся определяют экспозицию, завязку, кульминацию и развязку.
Задача эта нелегкая ввиду большой сложности содержания романов и наличия в них наряду с магистральной сюжетной линией, раскрывающей основной общественный конфликт, линий побочных, второстепенных. В качестве примера анализа романа в его динамике можно взять «Поднятую целину»[21].
в) Материал, предшествующий изучению творчества писателей определенного периода. Например: «Русская литература 1917-1929 годов». Примерное планирование по этой теме: 1-й урок. Великая Октябрьская революция и рождение литературы. 2-й урок. Тема гражданской войны в русской прозе 20-х годов. 3-й урок. Тема революции и гражданской войны в драматургии 20-х годов. 1-й урок. Великая Октябрьская революция и рождение литературы. Творчество М.Горького и В.Маяковского этого периода (краткая характеристика). Сложность и противоречивость литературного развития в 20-е годы. Общая характеристика поэзии 20-х годов («Русская литература начиналась со стихов»). Произведения Д.Бедного, В.Брюсова, С.Есенина, Н.Тихона, Э.Багрицкого, М.Светлого. Произведения П.Тычины, Я.Купалы, Е.Черенца и др. 2-й урок. 1. Тема гражданской войны в советской прозе 20-х годов. От конкретных жизненных наблюдений – к первым художественным обобщениям русской прозы 20-х годов. («Падения Даира» А.Малышкина и др.). 2. «Бронепоезд 14-69» Вс.Иванова (1921). Показ могучей силы народного партизанского движения. Образы героев-партизан (Никита Вершинин, Васька Окорок и др.). Образ коммуниста Пеклеванова. Изображение белогвардейцев в повести. Тема интернационального братства народов в борьбе за новый мир. Агитационная беседа партизан с пленным американским солдатом. Или: «Железный поток» Александра Серафимовича (1924). Показ народной массы в развитии, в революционном преобразовании – основа композиции романа. Массовые сцены в романе (сцены митингов в начале и в конце похода, сцена похорон убитых бойцов). Образ Кожуха. Своеобразие произведения (стройность композиции, сочетание героико-трагедийных эпизодов с жанрово-бытовыми, комическими, фольклорная основа романа, контрастность речевых средств и т.д.) Или: «Чапаев» Дмитрия Фурманова (1923). Художественное воплощение русского революционного национального характера в образе Чапаева: революционный размах, творческая инициатива, острый ум, юмор, любовь к родному искусству и т.д. Органическая связь Чапаева с народом. Образы соратников Чапаева (Петька Исаев, Маруся Рябинина и др.) Изображение партийного руководства в романе. Образ комиссара Клычкова. Кровная связь народа и партии в романе. «Чапаев» на киноэкране. [22] Особенного внимания от учащихся требует художественное мастерство русский писателей, проявленное ими в создании положительных героев. В положительных героях с наибольшей силой проявляется со­ветская действительность в ее поступательном движении, в раз­витии, в росте. В образах положительных героев находят свое наиболее яр­кое выражение идейные устремления писателя. Какие же художественные средства изображения положи­тельного героя должны быть предметом изучения в школе? Основной прием, находящийся в полном соответствии с со­держанием и построением русских романов, это показ героя в действии, в активном вмешательстве в жизнь. Диалог, высказывания о героях других лиц, прямая автор­ская характеристика, портрет — все эти обычные художественные приемы используются писателем для раскрытия образа по­ложительного героя, но по преимуществу в целях показа его действенности; его общественной роли. Однако положительный герой не должен быть умозритель­ной схемой, воплощением одних лишь положительных и даже «идеальных» качеств. В жизни его возможны отклонения от правильно поставленных целей, ошибки и срывы. Мастерство писателя проявляется в том, что он дает нам по­ложительных, но живых людей с присущими им индивидуаль­ными чертами, портрету, и к пейзажу, и к бытовым сценам, и к своеобразию речи каждого из действующих лиц — всюду надо уметь отбирать слова яркие, понятные, точные и незаменимые. Очень полезно ввести учащихся в лабораторию языкового творчества писателя, показать творческую историю произведе­ния сопоставить ранние редакции с окончательной. Учащиеся в пределах времени, каким они располагают, смогут проследить работу М. Горького над языком героев романа «Мать», работу А Фадеева над романом «Молодая гвардия» и т. п. На заключительных занятиях курса XI класса необходимо вновь вернуться к этим вопросам и показать, как за последние годы ширится и крепнет тема борьбы за мир не только в произведениях русских писателей (у Суркова, Исаковского, Твар­довского и др.), но и в литературе зарубежной. Не следует ограничиваться одним только материалом про­граммы, указанным в «Списке книг, рекомендуемых для внеклассной чтения». Надо следить за непрерывным ростом литературы и знакомить учащихся с вновь выходящими книгами русских писателей. Ученики старших классов проявляют большой интерес к повестям и романам, появляющимся на страницах периодической печати, также к новым пьесам. Преподаватель должен учитывать все эти живые интересы школьников и отводить отдельные часы для бесед о новинках литературы и театра как на уроках, так и во внеклассных занятиях[23]. А исследователь Рез З.Я. в своей статье отмечает, что программа по литературе для старших классов содержит особые разделы, не имеющие аналогий в программе предшествующих лет обучения. И выделяет всего 2 типа обзорных тем: собственно обзорные темы (например, обзор «Из литературы XVIII века», «Русская литература 1930-1941 гг») и обзорное изучение творчества писателя (В.Жуковский и К.Рылеев; поэзия Фета и Тютчева)[24]. 4. Содержание обзорных тем Что касается содержания обзорных тем, нужно отметить, что они по своему типу близки друг к другу, хотя и не совсем однородны. Значительная часть материала, включаемого в обзорные темы, носит отвлеченный характер: это литературные мнения, литературные споры, полемика по вопросам литературной теории, даже философские взгляды участников литературного движения. Такой материал нуждается в особенно тщательном истолковании. Мы уже рассматривали виды обзорных тем. Теперь, опираясь на статью исследователя Рез З.Я., отметим характерное для каждого из видов содержание и методику изучения. Цель такого вида обзорных тем, как «Введение» - дать установку к курсу данного класса, создать элементарную методологическую базу для понимания развития литературы в XIX – начале XX вв. В обзорах-введениях дается характеристика трех эпох русской жизни и литературы определенного исторического времени. В 8 классе – введение в литературу первой половины XIX в, развивающуюся под знаком дворянской революционности. 9 класс начинается с характеристики общественно-политической обстановки 60-70 гг (второй период). Начало третьего освободительного движения и литературная жизнь на переломе двух веков являются предметом первого обзора в X классе. За многие годы в школе сложился определенный, можно сказать «типовой» подход к обзорным темам этого типа. Учитель-словесник продумывает план изучения обзорных тем. Он подсказывается расшифровками, содержащимися в программе по литературе, но наполнение пунктов плана зависит от учителя, и потому при его общности содержание обзоров может быть отличным друг от друга. Важно, чтобы исторические и литературные события эпохи не представляли в них двух параллельных рядов, а выступали в единстве и рождали у школьников представления («живые картины») времени.[25]
Например, в обзоре-введении, открывающем курс IX класса нужно показать кризис середины 50-х годов (поражение России в Крымской войне) и ожидание перемен; сложность и остроту общественно-литературной жизни 60-70-х гг; выход на историческую арену разночинца и борьбу вокруг крестьянской реформы; общественное размежевание и революционную ситуацию в начале 60-70-х годов – без знания этих исторических обстоятельств нельзя понять особенностей литературной жизни эпохи. Но будет ошибкой ограничиться перечислением исторических фактов или, наоборот, дать чрезмерно подробный анализ их: и в обзоре предметом нашим прежде всего остается литература.
Во-первых, нужно опираться на межпредметные связи и привлекать знания, полученные в курсе истории. Во-вторых, рассказ об исторических событиях целесообразно сопровождать демонстрацией произведений искусств, выразивших денное время, или прямо раскрыть историю через литературу. Например, годы «мрачного семилетия», предшествовавшие кризису середины 50-х годов XIX в., обретут для учеников эмоциональную окрашенность и воспримутся в единстве с литературой, если привлечь строки стихотворения Некрасова «Поэт и гражданин». Обстановка ожидания реформы и подготовка к ней («необходимость перемен») воспримется в живом образе, если прочесть и прокомментировать те картины русской природы и хозяйственных затруднений русского дворянина Николая Петровича Кирсанова, которые изображены Тургеневым в романе «Отцы и дети». С другой стороны, факты литературной жизни приобретут в глазах учеников большой вес и значение, если они увидят их историческую причинность. Так, кратковременный расцвет сатирической журналистики, появлении пародий и «масок» - таких, например, как Михаил Бурбонов (автор – поэт Минаев), «поэт-монархист» Яков Хам (автор - Добролюбов), «враг всех так называемых вопросов» Козьма Прутков, воспринимаются острее и глубже, когда они показываются девятиклассникам не в чисто литературном ряду, а и в историческом, как форма оживления общественного сознания в предреформенный период. Несколько иной, хотя и очень близкий к «Введению», вариант обзорных тем содержит программа X класса – обзоры русской литературы определенных десятилетий (20-х, 30-х гг, периода Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет). Цель каждого из них – дать представление о характере литературы, отразившей движение нашей жизни от первых послереволюционных лет до сегодняшних дней. Предполагается, что единство освещения в обзорах исторических событий, литературной борьбы и конкретных явлений литературы позволит ученикам увидеть в каждом периоде общее, что характерно «для всего литературного процесса русской эпохи, и особенное, специфичное для данного этапа»[26]. Например, в обзоре, посвященном литературе Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет, где рассматривается поэзия, проза и драматургия этого периода, можно отчетливо обнаруживать присущую русской литературе связь с основными проблемами времени (в 20-е годы - это проблема героического труда, здесь – борьба за освобождение Родины), показ народа как главной силы общества (что было присуще литературе всех послереволюционных лет), раскрытие образа положительного героя и т.д. В то же время литература военных лет несла в себе новые качества: она с особой остротой поставила проблему единства русского народа, его массового героизма, показала нравственное величие русского человека. Каждый период в развитии русской литературы выдвигал писателей, в чьем творчестве данное историческое время с его проблематикой находило особенно яркое выражение. В первые послереволюционные годы это были В.Маяковский, Д.Бедный, Д.Фурманов, А.Серафимович и др. В годы Великой Отечественной войны – М.Шолохов, А.Твардовский, К.Симонов, А.Толстой и др. Невозможно вместить в обзор рассказ о каждом из писателей и рассмотреть даже наиболее крупные их произведения. Поэтому учителю дается право выбора имен и произведений для показа характерных тенденций литературы каждого периода. Например, для обзора прозы времен Великой Отечественной войны могут быть отобраны произведения Б.Горбатова «Непокоренные» и А.Бека «Волоколамское шоссе» или «Звезда» Э.Казакевича и «Знаменосцы» О.Гончара. Для обзора поэзии тех лет – стихи К.Симонова и поэма М.Алигер «Зоя» или стихи А.Суркова и поэма П.Антокольского «Сын» (возможны и другие варианты). Однако вариативность в выборе художественного материала и сосредоточенность внимания на отдельных произведениях не должны приводить к отказу от освещения общих проблем, объединяющих, например, прозу военного времени или поэзию, родившуюся в те годы. Вообще желательно, чтобы через обзорные темы учащиеся не только приобрели сведения о литературе каждого периода, осведомленность о ней, но чтобы у них сложился образ эпохи. Этому помогает и отбор самих произведений, и выбор для демонстрации в классе одной-двух песен и картин (репродукций), наиболее созвучных духу времени. Так, для первых послереволюционных и 20-х годов это могут быть песни «Как родная меня мать провожала», «Молодая гвардия» (или более поздняя «Каховка») и картины «Тачанка» Грекова или «Новая планета» Юона. Для 30-х – «Песня о встречном», «Широка страна моя родная» или «Марш энтузиастов» и портреты стахановцев А для времен войны – песня «Священная война» и плакат «Что ты сделал для фронта?». Для каждого периода в развитии русской литературы характерен свой пафос, свои ведущие идеи-проблемы и свои принципы изображения жизни (стилевые направления). Так, 20-е годы мы узнаем по открытому агитационному утверждению идей революции, по обостренно социальному подходу писателей к явлениям жизни. Выдвижение в начале 20-х годов народной массы как главной силы времени вызвало интерес писателей к мироощу­щению «множества». Отсюда — «Главная улица» Д. Бедного, «150 000 000» В. Маяковского, «Железный поток» А. Серафи­мовича. Задачей обзора как раз и является выявление пафоса, стиля, героя времени изучаемого периода. При этом в какой-то степени может оказаться обедненной общая картина литератур­ной жизни периода, которая всегда сложнее и богаче, чем любое выделенное направление, и не исчерпывается им. Но бояться этого не следует, так как соотнесенные с обзором монографи­ческие темы откроют ученикам многообразие художественных поисков и решений в каждый период. Так, общая характеристика литературы, данная в обзорной теме, посвященной 1917- 1929 гг., конкретизируется и обогатится затем в созна­нии учащихся изучением творчества Маяковского, Блока, Есенина, Фадеева, каждый из которых отразил историческое время в своих произведениях.[27] Другим типом обзорной темы является сжатая характеристика творчества писателя, рассматриваемо­го в рамках какого-либо сквозного обзора (например, знаком­ство с Радищевым и Фонвизиным в обзоре литературы XVIII в. или характеристика поэтического творчества Жуковского и Рылее­ва в обзоре литературы первой трети XIX в.). Здесь дается сжатое, но емкое представление о личности писателя, подчеркивается самое главное, самое ценное, что делает этого художника неповторимой личностью и определяет его значение в отечественной культуре. Всего по одному часу отводится, напри­мер, на знакомство с творчеством Жуковского и Рылеева. Сжа­тость времени дает право сосредоточиться в обзоре на показе их обоих как выдающихся поэтов своего времени и как людей высокого благородства. К.Ф. Рылеев должен остаться в соз­нании учеников поэтом романтического призыва к подвигу, бес­страшным агитатором и обличителем тех, «кто властен жизнь отнять». Его творчество и его облик пылкого борца, защит­ника свободы воспринимаются учениками в единстве. Сложнее с Жуковским. Мягкость, эллегичность его поэзии импонирует восьмиклассникам, но мистическая окраска сюжета «Светланы», устремленность поэта от земного мира к мечте о загробной жизни чужды современному школьнику. И здесь положительную роль в создании более «расположенного» отношения к Жуков­скому может сыграть комментарий учителя, освещающий личность поэта, о котором Пушкин сказал: «Его стихов пленительная сладость пройдет веков завистливую даль .» Благородство, доброта, внутренняя независимость Жуковского отмечается всеми, кто знал его. Будучи воспитателем царских детей, проведши почти полжизни при дворе, он защищал перед царем Пушкина, пытался добиться смягчения участи декабристов и опальных поэтов, переписывался с сосланным «государственным преступником» Кюхельбекером . Сообщение этих фактов вызовет интерес восьмиклассников к этому поэту.
Обзорное изучение творчества Жуковского и Рылеева подчинено, помимо общего знакомства с их личностью, формированию представлений учащихся о романтизме как литературном направлении начала XIX в. Поэтому произведения поэтов рассматриваются не целостно, а с позиций проявления в их творчестве романтических тенденций. Несколько иначе осуществляется обзорное изучение писателей XVIII в.: общий взгляд на их жизнь и творчество сочетается с характеристикой главного произведения данного автора («Недоросля» Фонвизина, «Путешествия из Петербурга в Москву» Радищева, од Ломоносова и Державина). Естественно, что обзорная характеристика произведений — при всей краткости — должна включать чтение фрагментов произведения в классе и организацию чтения текста учащимися дома. Возьмем, к примеру, раздел обзора «Из литературы XVIII века», касающийся Фонвизина. Учитель заранее готовит группу восьми­классников к чтению отдельных явлений комедии «Недоросль» в лицах и сам создает вариант пересказа важнейших событий, движущих действие комедии. В небольшом вступлении на уроке дается краткая характеристика Фонвизина — образованнейшего человека, оппозиционно настроенного по отношению к веку Ека­терины II. «Сатиры смелый властелин» и «друг свободы» — эти поэтические определения Пушкина представляют восьмиклассни­кам драматурга в его важнейших качествах и в том значении, ка­кое он приобрел в глазах последующих поколений. Для биографи­ческих сведений, в сущности, ни времени, ни места нет, но образ писателя как бы «закладывается» в сознание учеников, затем углубляется и обогащается при знакомстве с его творением. Беседа о комедии, после того как вкратце передано содержание и прочитаны несколько важнейших сцен, организуется вокруг следующих вопросов: «Какие интересы, привязанности и стремле­ния помещиков-крепостников (Простаковой, Скотинина) раскры­ваются уже в первом действии комедии? Каковы взгляды Простаковой на образование и почему она все-таки нанимает для сына учителей? Как воспитывается Митрофан и какие плоды приносит такое воспитание? Какое конкретное значение имеют высказывания Стародума в комедии и каков общественный смысл его афоризмов для того времени?» (Например: «Угнетать раб­ством себе подобных беззаконно», «Невежда без души — зверь», «Наличные деньги — не наличные достоинства», «Имей сердце, имей душу и будешь человек во все времена»). На основании беседы и выборочного чтения текста комедии (это позволяет ученикам почувствовать живую ткань произведения) учителем делаются выводы о гуманистическом пафосе «Недоросля», о проблеме воспитания истинного гражданина в произведении и об обличении крепостников-помещиков. Далее следует заключение, характеризующие общественную позицию автора, подчеркивает бессмертие комедии, в которой «умный и образованный» Фонвизин смеется, по словам Белинского, «весело и ядовито».[28]
Таким образом, в результате наших наблюдений, отметим, что в пределах одной обзорной темы, оказываются уроки с различным содержанием – по истории классовой борьбы, по событиям самого литературного движения, по творчеству отдельных авторов, по искусству и культуре эпохи. Словесник ведет старшеклассников от причин к следствиям, от общего к частному, все время подчеркивает объективную логику, закономерность смены явлений, взаимосвязей между ними. Каждый урок подчиняется ведущей мысли, что облегчает школьнику усвоение его темы. Обзорная тема, как бы охватывает следующие за ней монографические. Монографические темы преподносятся учащимся на фоне предшествующего обзора. Ведь и биографии писателей, и сюжет их книг, и герои этих книг – все это вновь и вновь обращает к исторической обстановке, конкретизирует представления о ней. О журнале «Современник» девятиклассники узнают из лекции учителя о русской литературе второй половины XIX в. Затем об этом журнале неоднократно говорится при изучении жизни и творчества А.Н.Островского, Н.А.Некрасова, М.Е.Салтыкова-Щедрина, Л.Н.Толстого. Таким образом, первоначальное представление об органе революционной демократии значительно обогащается. Итог же литературного развития за большой период времени естественнее освещать в заключение длительной работы над несколькими монографическими произведениями. «Изученная таким образом тема не потребует специальных проверочных занятий: ее просто нельзя будет не усвоить учащимися. Словесник, к тому же, вернется к ней, когда будет характеризовать следующую литературную эпоху».[29] Никольский В.А. считает, что некоторые общие вехи изложения и усвоение обзорной темы все же могут быть намечены: На первое место выдвигается ознакомление с литературной эпохой, которую словеснику предстоит охарактеризовать, и указать ее точные или приблизительные хронологические границы.[30] Например, литературой второй половины XIX в. мы называем путь ее развития, примерно со времени поражения царизма в Крымской войне и до развертывания массового рабочего движения в 90-х годах. Русская литература 20-х годов – это ее становление и рост за время с Октябрьской революции и до 1929 года. Словесник касается исторического содержания изучаемого периода, характеризует соотношение классовых сил, общественно-политические группировки, господствующие настроения народных масс. В связи с этим освещаются основные идейные искания, устремления передовых людей. Определяется то, что может быть названо идейно-политическом нервом данной эпохи. Для первой половины XIX в в России решающее значение имела, например, борьба крестьян против крепостного уклада и всех институтов, им порожденных. Настроения крепостных крестьян нашли прямое или косвенное отражение в передовой публицистике, критике и художественной литературе первого периода освободительного движения.[31] Учитель широкими мазками рисует картину общественной жизни, делая ее красочной, эмоциональной. Таким образом, обрисовав эпоху словесник бросает общий взгляд на литературу тех лет, говорит об основном содержании историко-литературного процесса. Например: В первую половину XIX в. происходит становление и утверждение реализма как главного направления. В 30-х годах нашего века завершается создание многонациональной литературы, реализма в нашей стране. После этого можно перейти к расстановке литературных сил, остановиться на литературных журналах, кружках и объединениях писателей, показать, как время диктует деятелям искусства темы, как входят в литературу новые герои, как изменяется отношение к героям, выдвинутым предшествующим периодом. Называются ведущие прозаики, поэты, драматурги и критики. В общих пока чертах освещается вопрос о литературных стилях эпохи, о наиболее популярных жанрах, о судьбах литературного языка. Иногда характеристику того или иного стиля легче бывает дать не на материале литературы, а на материале других искусств. Так, парадный портрет XVIII в., живописный и скульптурный, даст убедительное наглядное представление о классицизме, до того как прозвучат в классе отрывки од Ломоносова и Державина. На творчестве некоторых писателей словесник, излагающий обзорную тему, задержится, сказав немного об их жизни, лучших произведениях, вкладе в русскую литературу и культуру. Это авторы, сыгравшие выдающуюся роль в идейной литературной жизни страны, но не изучаемые из-за недостатка времени монографически: М.В.Ломоносов, Г.Р.Державин, Д.И.Фонвизин, А.Н.Радищев, И.А.Крылов, Т.Г.Шевченко, Д.Бедный, Д.Фурманов, Ф.Гладков, А.Макаренко, Л.Леонов и некоторые другие.
Очень кратко, но охарактеризует учитель и деятельность, и творения гениальных художников, композиторов, скульпторов, демонстрируя репродукции, фотоснимки, привлекая грамзаписи. После этого наступает время подвести итоги литературного развития за эти годы или десятилетия, оценив вклад художников слова в сокровищницу национального мирового искусства, отметить, что из созданного в изучаемую эпоху сохраняет непреходящее значения и для нашего времени.
5. Методы и приемы Отметим, что основным методом работы над обзорными темами являются объяснительно-репродуктивные (в форме лекции учителя). Однако их следует сочетать с поисковыми и исследовательскими действиями учащихся. Методика обзорных лекций – один из труднейших вопросов преподавания литературы в старших классах. Учитель должен отобрать для лекции самые необходимые сведения, иллюстрировать их литературными текстами и наглядными пособиями, продумать план и форму изложения лекций, не забывая при этом, что он все же не лектор, а учитель, обязанный во время лекции вызывать самодеятельность учащихся и заботиться о прочности сообщаемых знаний.[32] Лекция по литературе в IX – XI классах должна быть не только методически выдержанной, идейно насыщенной, содержательной, - она должна быть настолько доходчивой, чтобы ученики усвоили ее полностью и прочно. Следует иметь в виду, что учащиеся начиная с IX класса переходят на уроках литературы к непривычной для них форме занятий: они слушают обзорные лекции, рассчитанные на 2-3 урока подряд. Навыками же слушания и записи лекций они обычно совершенно не владеют. Привить эти навыки – одна из существенных задач всех преподавателей и преимущественно словесников. Навыки эти необходимы учащимся не только для прочного усвоения «основ науки» в средней школе, но и для работы в вузе и для все и дальнейшей жизни.[33] IX класс. Готовясь в IX классе к лекциям обзорного характера, преподаватель прежде всего точно распределяет материал по урокам, с тем чтобы каждый урок представлял собой нечто законченное. Читая лекцию, необходимо расчленить ее на части. Заканчивая ту или иную часть, полезно сделать обобщение, интонационно подчеркнув его, и предложить учащимся записать вывод дословно. Переходы от одной части к другой на первых порах необходимо также отмечать небольшой паузой или примерно такой фразой (если рассказывается биография писателя): «Так прошло детство писателя. Посмотрим, где и как он учился…» Самое изложение лекционного материла надо вести по возможности просто, не спеша, иллюстрируя общие положения конкретными фактами – как историческими, так и литературными; широко используя при этом картины, диаграммы, выписывая на доске необходимые даты, трудные названия и имена.[34] Для правильного понимания жизни и творчества писателей необходима историческая перспектива, установление связи меж­ду временем жизни писателя и современными ему крупнейшими историческими событиями. Поэтому очень желательно в IX клас­се составлять синхронистические таблицы, в которых можно сопо­ставить ряд писателей, указав для каждого из них хронологиче­ские рамки, о которых мы уже говорили выше. Закончив лекцию, учитель в оставшиеся 5—8 минут пред­лагает вопросы с целью повторения и закрепления прослу­шанного. X класс. В основном приемы изложения лекции остаются прежними. Так же, как и в IX классе, говорить надо в сравнительно медленном темпе, выдерживать четкое членение лекции на части, разными способами подчеркивать выводы и обобщения, а также переходы от одной части к другой, широко пользоваться нагляд­ностью во всех ее формах и т. п. Но в X классе надо приучать учеников к записи лекции. Записи необходимо просматривать, чтобы указывать ученикам их достижения и ошибки. По мере того как навык в слушании и записи лекции будет вырабаты­ваться, следует постепенно ослаблять специфические приемы по­мощи ученикам и предоставлять им больше самостоятельности. Так, план перед лекцией можно не сообщать: ученики сами долж­ны улавливать его в процессе слушания. Но зато вопросы, кото­рые ставятся в конце урока, должны даваться в той последо­вательности, в какой шла лекция, вопросы являются тем же пла­ном, только выраженным в форме вопросительных предложений. Такие вопросы помогают ученикам в логическом осмысливании, в систематизации записанного материала. В X классе надо показать ученикам, как они должны объеди­нять в своих ответах материал учебника с материалом лекции. Учитель, планируя лекцию, придерживается в общем того по­рядка изложения материала, какой дан в учебнике, так как без этого пользоваться учебником было бы очень затруднительно. Предлагая задание, следует объяснить, что сначала ученики должны прочитать такие-то страницы в учебнике, а потом обра­титься к записям лекции и выделить в них то, что дополняет учебник. Отвечать же на следующем уроке они будут обо всем, что узнали и из учебника, и от учителя. XI класс. Если в предшествующие годы работа по слушанию и записи лекции велась систематически, можно рассчитывать, что ученики XI класса постепенно перейдут к той обычной форме восприятия лекций, с какой потом они должны иметь дело в вузе.[35] Надо добиваться, чтобы учащиеся самостоятельно в процессе слушания членили лекцию на части, а при записи начинали каждую часть с новой, «красной» строки, чтобы они учились вы­делять существенные положения и обобщения учителя, не дожи­даясь с его стороны подчеркивания и подсказки. Особенно существенно, чтобы, кончая школу, ученики прио­брели навык связных развернутых ответов, основанных одновременно и на материале учебника, и на прослушанной лекции. С этой целью целесообразно, чтобы, готовясь к ответам по зада­нию и читая для этого соответствующие страницы учебника и свои записи, ученики составляли письменно план ответа и с этим планом подходили к столу преподавателя. Контролировать записи учеников и давать разъяснения и указания в XI классе так же необходимо, как и в предшествующих классах.[36] В лекцию учителя целесообразно включать сообщения учеников по конкретной теме (например, в лекцию о литературе критического реализма начала XX в. ввести сообщение-рассказ ученика о «Молоке» Куприна или повести Вересаева «На повороте»). Рекомендуется широко использовать в обзорах художественное рассказывание; при отсутствии времени на чтение оно в какой-то мере восполнят «дефицит общения» с литературными произведениями при изучении обзорных тем. Может включаться в урок и чтение произведений или фрагментов из них – в виде записей мастеров художественного слова, заранее подготовленное исполнение учащегося и выразительного чтения самого учителя. Большое значение приобретает работа с учебником: составление планов и тезисов к главам, где освещаются обзорные темы, конспектирование их.[37] Так как основной материал обзорной лекции – сведения исторического и литературного характера, то необходимо выяснить вопрос о том, в каких случаях эти сведения следует сообщать учащимся до изучения произведений, в порядке вступления к новому разделу истории литературы, в каких – после того, как учащиеся ознакомятся с жизнью и творчеством писателя. Кроме того, планируя обзорную лекцию по истории литературы, учитель должен ориентироваться на смежный курс России.
В IX классе, где изучается русская истории до XVIII века, исторический курс хронологически отстает от курса литературы, почему при изучении Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Белинского, Герцена приходится сообщать учащимся дополнительный материал, опираясь на то, что помнят учащиеся из курса истории России в VII-VIII классах.
В таком же положении окажется учитель и в первой половине года в X классе, но потом, во второй половине X класса и в XI классе, преподавание литературы истории становится синхронным, и учителю понадобится давать дополнительные исторические сведения лишь тогда, когда он увидит, что по тем или иным причинам у его учеников этих сведений не хватает. Что же касается сведений литературного характера, касающихся эстетических и историко-литературных взглядов писателей, борьбы литературных направлений и т.п., то здесь возможны разные решения.[38] Обзорные лекции стимулируют внеклассное чтение школьников. Чем старше класс, тем в большей мере это чтение программируется систематическими занятиями литературой в школе. Мемуарные произведения, книги из серии «Жизнь замечательных людей», сборники избранных сочинений писателей, упоминаемых в обзоре, критические статьи – все это занимает юношей и девушек, разыскивается ими, прочитывается и обсуждается в дружеском кругу. «Ознакомлению с литературной эпохой, и отдаленной близкой к нашим дням, помогают кинофильмы, радио- и телепередачи, организованный просмотр и прослушивание которых становится теперь обязательным элементов внеклассной работы со школьниками. Более активны учащиеся, выступая исполнителями в школьном литературно-музыкальном концерте (декламация, вокальные, хореографические номера и т.д.). Эти концерты посвящаются не только отдельным писателям, а и культуре определенного периода. Уже сама разработка программы такого концерта требует многообразных знаний от школьников».[39] По конкретным вопросам обзорной темы отдельными учащимся поручаются небольшие доклады. Это сообщения о писателях, книгах, журналах, художниках, картинах, композиторах. «Поэт-декабрист К.Ф.Рылеев», «Журнал «Современник», «Чапаев» Фурманова» - вот возможные темы таких выступлений. Главное в каждом из них демонстрация конкретного художественного материала и сжатая его характеристика. Доклад учащегося вкрапливается в лекцию учителя, которые имеет возможность его сразу же при необходимости корректировать. «Учащиеся ассистируют учителю, читающему обзорную лекцию, выступая с выразительным чтением, художественным рассказыванием, инсценировками. Им может быть поручена наглядная часть занятия: демонстрация картины и т.д.»[40] Бывает очень интересной внеклассная работа словесника с учащимися, предшествующая и сопутствующая изучению обзорной темы. Это раньше всего экскурсии. Чтобы у молодых людей составилось живое представление об эпохе осматриваются памятники архитектуры, сохранившиеся от того времени. В местном краеведческом музее учащиеся знакомятся с предметами быта, с различными подлинными документами прошлого. В картинного галерее их внимание привлекают полотна, современные книгам писателей, которых предстоит изучить. «Чрезвычайно важным для всякой обзорной лекции является вопрос о ее целостной композиции. В основе любого обзора, как бы он ни был обширен, хотя бы он был рассчитан на 8-10 часов, должна лежать определенная основная идея, придающая обзору целенаправленность и цементирующая отдельные уроки в единое целое. Для обзора литературы последней трети XVIII в. это будет мысль о победе реалистических тенденций у писателей эпохи и о слабом развитии или распаде других литературных направлений; для обзора литературного движения 50-70-х годов – мысль о революционно-демократической литературе как о новом этапе художественного развития русского общества. Обзорную лекцию отнюдь не следует представлять себе как сплошное монологическое изложение учителя».[41] В целях активизации внимания класса в лекцию следует вкраплять беседу в форме вопросов о том, помнят ли учащиеся материал, на которых ссылается лектор, как они понимают того или иного героя и т.д. Кроме того, желательно поручать учащимся чтение иногда даже по ролям, нового текста, сообщаемого лектором, конечно, с предварительной подготовкой. Возможны и другие приемы. Учитель должен сделать все возможное, чтобы 3-4 часовая обзорная лекция была интересна и вызвала энергичную работу мысли учащихся.[42] Наряду с этими общими требованиями, обязательными для всякого вводного слова учителя, лекция в старших классах имеет свои особенности, связанные с историко-литературным построением курса. В то время, как в VII – VIII классах биографические сведения сообщаются в ограниченном объеме, с ориентировкой по преимуществу на изучаемое произведение, лекция в старших классах ставит целью: 1)раскрыть весь жизненный и творческий путь писателя как художника и мыслителя; 2) как он связан с эпохой, с теми или иными общественными классами, с народной жизнью; 3) как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути; 4) что нового внес он в общественную жизнь и в историю литературы.[43] Например, рассмотрим лекцию о Л.Н.Толстом в старших классах, рассчитанную на то, что основное произведение, которое будет изучаться в классе – «Война и мир». Приступая к обзору жизненного и творческого пути писателя, необходимо прежде всего уяснить себе основную цель лекции – в данном случае общий взгляд на Л.Толстого. Для лекции это будет ее основная идея, определяющая и подбор материала, и его расположение, и конечные выводы. В основу лекций о Л.Толстом следует положить следующее высказывания: «Толстой знал превосходно деревенскую Россию, быт помещика и крестьянина. Он дал в своих художественных произведениях такие изображения этого быта, которые принадлежат к лучшим произведениям мировой литературы». «Толстой с огромной силой и искренностью бичевал господствующие классы, с великой наглядностью разоблачал внутреннюю ложь всех тех учреждений, при помощи которых держится современное общество: церковь, суд, милитаризм, «законный» брак, буржуазную науку». Вот эти особенности Л.Толстого как гениального русского писателя, как «горячего протестанта, страстного обличителя, великого критика» и следует выдвинуть на первый план в школьной лекции о Толстом. Именно на этом можно будет показать учащимся, чем велик и дорог нам гениальный писатель, как он был связан с жизнью народа, в чем его революционизирующее значение. Но было бы большой ошибкой ограничиться такого рода оценкой - необходимо подвести учащихся к пониманию сложности, противоречивости и исторической обусловленности творчества Л.Толстого. Иначе лекция преподавателя может оказать очень плохую услугу учащимся, так как совершенно не вооружит их для понимания глубоких противоречий Л.Толстого, с которым они неизбежно столкнутся при чтение любого его произведения. Учитель-словесник обязан дать творчеству Л.Толстого историческое освещение. «Толстой велик, как выразитель тех идей и тех настроений, которые сложились у миллионов русского крестьянства ко времени наступления буржуазной революции в России… Толстой отразил накипевшую ненависть, созревшее стремление к лучшему, желание избавиться от прошлого, - и незрелость мечтательности, политической невоспитанности, революционной мягкотелости».
Л.Толстой решительно и резко порвал со взглядами «высшей помещичьей знати», к которой принадлежал по рождению и воспитанию, но, перейдя на сторону народа, он встал на позицию патриархального крестьянства, которого «вся прошлая жизнь научила… ненавидеть барина и чиновника, но не научила и не могла научить, где искать ответа на все эти вопросы».
Учитель не может говорить о «кричащих противоречиях» Л.Толстого, так как иначе ученики не поймут ни жизни, ни творчества великого писателя. Он должен сделать это не в порядке «разоблачения», а в целях исторической правдивости, в интересах научности, ни в какой степени не снижающей оценки Толстого как великого национального писателя, гениального художника и страстного обличителя старой дворянской и капиталистической России. Общий взгляд на писателя определяет и подбор материала, необходимого для раскрытия его жизненного и творческого пути. Стремясь к максимальной конкретности и наглядности в рассказе о жизни Толстого, преподаватель должен подобрать наиболее яркие и выразительные отрывки из автобиографических признаний писателя, его писем, мемуаров современников – из произведений, имеющих автобиографический характер, а также подготовить снимки с портретов, картин, автографов, титульных листов первых изданий и т.п. Не следует разбрасываться и гнаться за количеством и внешней занимательностью материала: все должно быть подчинено основным задачам лекции. Надо показать учащимся, как постепенно изменялось мировоззрение писателя, как увеличивался круг его наблюдений и все шире и глубже становились художественные обобщения, но как вместе с тем росли и противоречия в его взглядах. Основным же материалом для раскрытия этого творческого пути должны быть произведения Л.Толстого. Программы предлагают в качестве материала для обзора, кроме «Войны и мира», «Детство», «Отрочество», «Юность», «Севастопольские рассказы», «Казаки», «Анна Каренина», «Воскресение». Необходимость привлечения большого материала выдвигает перед преподавателем существенный методический вопрос.[44] Одно из основных дидактических правил, на выполнении которого настаивал еще Ф.М.Буслаев, - приучать школьников все свои выводы делать из наблюдений над конкретным материалом и не допускать «тощих и пустых абстракций». Между тем, если преподаватель в целях подготовки к анализу «Войны и мира» даст учащимся во вступительном слове ряд общих указаний о мировоззрении Л.Толстого и его художественном стиле, причем будет основываться на произведениях, которые учениками не прочитаны и в классе разбираться не будут, - не явится ли это нарушением элементарных законов дидактики. Для того чтобы выводы преподавателя основывались на конкретных данных, необходимо тщательно отобрать материал, рассчитать время, назначенное на вступительную лекцию. Часть нового, неизвестного ученикам материала надо прочитать или дать в форме художественного рассказывания в процессе лекции, но в основном следует опираться на произведения, учениками уже прочитанные. Это касается в особенности таких произведений, как «Детство», «Отрочество», «Казаки», «Анна Каренина», «Воскресение». Необходимо обеспечить подготовленность учащихся в этом отношении, для чего следует своевременно правильно организовать внеклассное чтение. Следует учесть при этом и те произведения Л.Толстого, какие известны ученикам по занятиям в восьмилетней школе. Надо сделать все возможное, чтобы к времени изучения «Войны и мира» не только этот роман, но и весь необходимый материал по внеклассному чтению был известен ученикам. Для этого учитель, планируя занятия по литературе в начале учебного года, должен выяснить, что учениками уже прочитано, что и какие сроки следует прочитать. Желательно, чтобы список произведений, входящих в программу, был сообщен учащимся весной, перед началом учебных каникул. Если учитель сумеет заинтересовать класс, обеспечить книгами и установить контроль за работой, вступительное слово о жизни и творчества Л.Толстого будет иметь достаточно прочную основу. Также особую роль в изучении обзорных тем играет наглядность. Целостность художественного процесса и его закономерности рождают общность тематики и образа героя в искусстве каждой из эпох. Поэтому демонстрация произведений живописи и скульптуры, прослушивание музыки обогащает восприятие рассматриваемого обзорно литературного материала и усиливают его эмоциональное воздействие.[45] «Смежные искусства» могут присутствовать на уроках в виде выставок репродукций с картин художников определенного периода (передвижники – при характеристике 60-70-х годов). Часто использует сопоставление литературных образов с выражающими сходные идеи образами живописцев. Например, новые герои-рабочие, появившиеся в творчестве Горького, могут быть соотнесены в обзоре-введении в курс X класса с героями полотен Касаткина «Углекопы», «Смена» и «Шахтерка» или со скульптурой Голубкиной «Железный». Нужно при этом пояснить, что живопись или музыка не являются иллюстрациями литературных произведений, они выражают время своими сходствами, но их демонстрация на уроке, во-первых, вводит в атмосферу искусства эпохи, а во-вторых, дает наглядные ее образ, это облегчает запоминание материала. Синхронистическое изложение позволяет словеснику выявить взаимность и взаимозависимость литературных явлений, представить литературный процесс во всей его сложности, многосторонности и противоречивости, подчеркнуть обусловленность литературной ситуации конкретной исторической обстановкой. Но в таком виде работы есть и свои минусы – несколько обедняются творческие характеристики отдельных крупных писателей, творчество которых может и не укладываться в рамки одного периода. Например, Шолохов, с его «Поднятой целиной» не может быть объявлен только идейной жизнью 30-х годов. Возникает необходимость дать целостную характеристику писателя, проследить его путь в литературе. Изложение монографическое и позволяет обрисовать писателя всесторонне, со всем неповторимым своеобразием его творческой индивидуальности. Однако литературный процесс в монографическом изложении освещается не во всей его полноте, а лишь постольку, поскольку в нем участвовал изучаемый автор. «Выразительная, характерная фигура писателя как бы заслоняет собой множество других интересных фигур, выдвинутых временем на арену литературной борьбы».[46] Исходя из этой точки зрения, мы можем сделать вывод, что только сочетание и чередование обзорных и монографических тем создает полнокровную картину развития литературы. Помимо лекций при изучении обзорной темы возможна, как отмечалось выше, беседа. Беседа с учащимися в рамках обзорной темы возможна тогда, когда учитель останавливается на литературных явлениях, в какой-то мере уже знакомых школьникам. Например, с девятиклассниками беседуют при изучении Крылова, так как они знают многие его басни, да и поэтика басен им достаточно понятна. Также беседа возможна, если на занятии по обзорно теме прочитываются произведения поэта, вполне доступные школьникам, способные их заинтересовать содержанием и художественной формой. Небольшие беседы по тем картинам, скульптурам, музыкальными письмам, которые рассматриваются на самом уроке.
Также и итоговое занятие по обзорной теме, если оно завершает ряд монографических ступеней, и, следовательно, хорошо подготовлено, может состояться в форме беседы. Реже, но словесник организует и самостоятельную практическую работу старшеклассников по обзорной теме. То это будет выполнение задания по соответствующей главе школьного учебника, которую надо законспектировать или составить по ней тезисы. То, основываясь опять-таки на материале учебника, школьники составляют синхронистическую таблицу изучаемого периода с рубриками: исторические события, литературная жизнь, искусство. То они по поручению учителя трудятся над словами литературных терминов.
В XI классе, где идут обзоры русской литературы 20-х, 30-х, 40-х и 50-х годов устраивают встречи учащихся с участниками гражданской войны, с первыми комсомольцами, с людьми, проводивших коллективизацию и т.д. Их живые рассказы о пережитом и виденном превосходно дополняют то, что школьники услышали от учителя, о чем прочитали в учебных книгах.[47] III.Заключение Таким образом, завершая исследование, мы пришли к выводу, что методика изучения обзорных тем в старших классах – одна из наиболее интересных проблем современной методики, поскольку именно в результате изучения обзорных тем, «учащиеся получают представления о закономерностях развития литературы, об исторической обусловленности тематики на основных этапах развития литературы, способны установить, на каком этапе своего развития литература художественно отражает основные особенности того или иного исторического периода, основные общественные конфликты, изменения, происходившие и происходящие в духовном облике народа – главного героя литературы, а также способны определить, как последовательно изменялся и обогащался образ героя литературы».[48] В нашей работе мы рассмотрели важные требования к методике организации изучения обзорных тем, специфику и виды данной формы изучения литературы в старших классах. В заключении отметим, что уроки по организации обзорных тем требуют основательной подготовки учителя-словесника, наличие опорных знаний и мастерства. IV. Приложение. Мы уже говорили, что выделяются 3 вида обзорных тем. Остановимся на вводных уроках и … Тема урока: Русская литература и русская история XIX века. Цели урока: знакомство с общей характеристикой и своеобразностью русской литературы XIX в. с точки зрения истории и литературы; показать значение русской литературы в XIX в. в развитии русского и мирового литературного процесса. Методы и приемы: слово учителя, эвристическая беседа, составление синхронистической таблицы, лекция. Оборудование: учебник.

Доска № Ход урока Мет. Виды и деят. Учащихся I Повторение основных сведений, изученных в России. Сл.учителя: Прочитайте эпиграф к уроку – это слова М.Горького - замечательного русского писателя. - Как вы их понимаете? - О каких талантливых поэтах и писателях говорит М.Горький? (А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, И.С.Тургенев, Л.Н.Толстой и др.) Задание. Вспомните и назовите наиболее значимые произведения, созданные в XVIII в. первой половине XIX века, изученные в 9 классе. II Знакомство с учебником литературы для 10 класса: Нужно отметить, что наш учебник состоит из двух частей. В книге дается глубокий анализ изучаемых произведений, историко-теоретические, литературоведческие сведения, предлагаются размышления, которые помогут понять суть произведения. В учебнике есть статьи, раскрывающие сущность литературоведческих понятий. Задание. Прочитайте раздел от автора. В чем основные отличительные черты литературы I-ой половины XIX века? Выпишите ответ в тетрадь. Читают, а затем записывают ответ III Русская литература на рубеже XVIII-XIX веков. Уже с конца XVIII века молодая русская литература была вовлечена мировое предромантическое движение. Именно в 20-х годах XIX в. новое миропонимание осознается теоретически, обнаруживается, что вокруг романтизма и внутри романтизма стоят насущнейшие проблемы: проблема культурного самоопределения России, проблема развития русской культуры и русской общественности на началах народных и вместе с тем европейских. Русские романтики 20-30-х годов стремились к национальной самобытности; но вопрос о соотношении европейского начала с началом исконно-русским – по-разному решался отдельными романическими группировками, различными по своей социальной природе. Грандиозное умственное движение, начавшееся во второй половине XVIII века и впоследствии охватившее мир под именем романтизма, - движение освободительное, и что основой его является Французская буржуазная революция 1789 г. Знак равенства между революционностью и романтизмом охотно ставили и романтики-декабристы и противники романтизма. Новые умонастроения породили глубокие изменения в строе русской литературы. В центре внимания оказался внутренний мир человека и его сложные взаимоотношения с внешним миром; народом, страной, историей, своей судьбой. Повышенный интерес к душевным переживаниям человека привел к появлению феномена лирического героя, который коренным образом изменил поэтику классицизма, нарушил устойчивые жанры, смешал стили, разрушил границы между стихами и прозой, литературой и реальностью. Перед литературой встала необходимость выработки поэтических форм, которые были бы традиционными и национальными, с одной стороны, и способными выразить индивидуальное чувство с другой. Эта задача сводилась к проблеме нового литературного языка, вокруг которого разгорелись споры. В процессе споров существование русской литературы обретало определенные черты. Писатели, определяясь идеологически в эти спорах, создавали литературные кружки эстетических идей, стилей, поэтических форм. В результате этих сложных разнонаправленных исканий родилась новая русская литература. Существовало 2 варианта создания нового литературного языка. Н.М.Карамзин предложил реформировать язык так, чтобы это был язык и письменной литературы, и устрой речи для интеллектуального общения всех людей. Это должно было объединить людей и вернуть искомое единство личности и народа. Реформирование языка предлагалось ввести как преодоление двуязычия (русский и французский), как осторожный синтез их, как разумное сочетание национальной самобытности и европейских заимствований, не отрывая русскую литературу и общество от достижений европейской культуры. Другое решение проблемы языка основывалось на категорическом отрицании какой бы то ни было пользы европеизации русского языка и литературы. Утверждалось, что разрыв личности и народа произошел как раз из-за влияния вредных идей развращенной, погрязшей в жестокости Европы, чему доказательством служила Французская революция. Новаторство Карамзина заключалось в преодолении старого литературного языка, прежних художественных приемов, Карамзисты продолжили использование традиций; им нужны старые жанры для пародий, прежние стили для их столкновения. В 1801 г. молодые поэты А.Ф.Воетков, А.С.Кайсаров, Роздянка, В.А.Жуковский, А.Ф.Мерзляков и др. организовали «Дружеское литературное общество», возникшее как акт протеста против Карамзина и его школы. Они утверждали, что русская литература – бедна и упрекали Карамзина в том, что дерзкое новаторство повернуло русскую литературу на неверный путь иностранных заимствований. К 1810-м годам возникла масса литературных кружков и обществ, возникших после «Дружеского литературного общества». Литературные общества возникали и распадались, «переливаясь» в другие, смыкались с журналами, издавали собственные – шел процесс формирования эстетических взглядов и поэтических принципов романтизма. Начавшаяся в XIX в. литературная эпоха не был простым продолжением предшествующего литературного процесса европеизации России, когда под сомнение была поставлена сама идея европеизации и русская культура вновь совершила выбор пути развития на столетия вперед. Лекция Слушают, записывают, составляют план лекций 2. Составление периодической таблицы.
Период
События и изменения в литературе
Конец 1790-х – 1800-е гг. Карамзиновский период. Журнал «Вестник Европы» Карамзина. Литературная деятельность М.Н.Муравьева. Возникновение многочисленных литературных обществ. Развитие поэзии карамзинистов («поэтической бессмыслицы», «галиматьи», фамильярной дружеской поэзии, изящной салонной поэзии и др.). 1810-е гг Становление романтизма. «Вестник Европы» под редакцией В.А.Жуковского, спор о жанре баллады, народности, о литературном языке. Психологический романтизм В.А.Жуковского. «Мечтательный романтизм» К.Н.Батюшкова. 1820-1830-е годы Пушкинский период. Эволюция романтизма в творчестве Пушкина. «Гражданский романизм» декабристов. А.С.Грибоедов. Поэты пушкинского круга. М.Ю.Лермонтов, Н.В.Гоголь IV. Семинар на тему «Становление романтизма как жанра литературы». 1. Работа с учебником. Стр.3-5 (I часть); 5-10 (II часть). 2. Вопросы и задания - Почему Томас Манн русскую литературу XIX в. назвал святой? - Какие традиции литературы XVIII века были унаследованы? - Каковы особенности социально-политической обстановки в России? - Какие проблемы времени отражены в творчестве писателей XIX столетия? V. Домашнее задание. 1. Подготовить развернутый ответ на вопрос: как развивалась литературная критика и журнальная критика 60-х годов XIX в.?
Список литературы.
1. Агеносов В.В. «Русская литература XIX в». (I часть). М., 2002 г. 2. Апаева П.А. Знакомьтесь, Максимилиан Волошин (урок-лекция с элементами беседы XI класс) // Литература в школе. 2002, №8 3. Богданова О.Ю., Монов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 1999 г 4. Бочаров Г.К. Слово учителя на уроке литературы в 5-9 классах / Вопросы методики преподавания литературы в школе. М., 1953 г. 5. Бушмин А.С. Наука о литературе. М., 1980 6. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. 7. Гуляев Н.Л. Теория литературы. «Высшая школа».: М., 1974 г. 8. Давыдова Т.Т., Пронин В.А. Теория литературы: учеб.пособ.для студ. вузов. «Логос». М., 2003 г. 9. Елеонская. Обзорные темы // Преподавание литературы в старших классах. М., 1964 г. 10. Збарский И.С. Учить эффективной работе с учебником литературы (на материале обзорных тем в X классе) // Литература в школе. 1982 г. №1 11. Каряушкина А.В. Уроки литературы в старших классах. М., 1987 г. 12. Квятовский Е.В. Изучение обзорных тем // Литература в школе. 1999 г. №5 13. Кудряшев Н.И. Вопросы методики преподавания литературы в школе. М., 1983 г. 14. Курдюмова Т.Ф. Проблемы преподавания литературы в средней школе. М., 1985 г. 15. Курдюмова Т.Ф. Программа для образовательных учреждений. М., 2004 г. 16. Курдюмова Т.Ф. Обзорные темы историко-литературного курса // История школьного курса литературы. М., 1974 г. 17. Лейдерман Н.Л. Об изучении теории литературы в старших классах // Литература в школе. 2002 г., №3 18. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ. для студ.пед.инст-тов: «Просвещение», М., 1971 г. 19. Погорельцев В.Ф. Обобщенный урок по роману Ф.М.Достоевского «Идиот» // Литература в школе, 2000 г., №8 20. Рез З.Я. Методика преподавании литературы. М., 1968 г. 21. Рыбникова Н.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985 г. 22. Федотов О.И. Основы теории литературы. М., 2003 г. 23. Хомцев В.Е. Теория литературы. «Высшая школа»: М., 2000 г. [1] Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство «ЮНЕСКО». М., 1966. [2] С.С.Аверинцев. Поэтика ранневизантийской литературы. М., 1977 г. С. 218 [3] Литература в школе, 1966 г. №1, с.51 [4] Литература в школе, 2002 г. №3 [5] Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [6] Богданова О.Ю. Обзорные темы // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [7] Никольский В.а. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ.для студ. пед. институтов. «Просвещение». М., 1974 [8] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [9] Квятовский Е.В. Изучение обзорных тем // Литература в школе. 1999 г. №5 [10] Бочаров Г.К. Слово учителя на уроке литературы в 5-9 классах // Вопросы методики преподавания лит-ры в школе. М., 1953 г. [11] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [12] Каряушкина Уроки литературы в средней школе. М., [13] Елеонская. Обзорные темы // Преподавание литературы в старших классах. М., 1964 г. [14] Каряушкина В.А. Уроки литературы в средней школе. М., 1978 г. [15] Никольский В.В. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ. для студ.пед.иститутов. «Просвещение», М., 1971 г. [16] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [17] Рез.З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. «Просвещение».М., 1955 г. [18] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [19] Методическое руководство к учеб.пособ. «Русская советская литература для 10, 9 классов», М., 1961 г. [20] Там же, стр. 65-67 [21] Методическое руководство к учеб.пособ. «Русская литература для 9-10 классов» М., 1961 [22] Там же. С. 90-92 [23] Там же. С. 93-94 [24] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [25] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [26] Там же. С. 101-103 [27] Там же. С.104-106 [28] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [29] Каряушкина А.В. Уроки литературы в средней школе. М., 1987 [30] Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ. для стд.пед.институтов. «Просвещение», М., 1971 г. [31] Молдавская Н.Д. Методы работы над языком художественных произведений в V-XI классах // Вопросы методики преподавания литературы. М., 1953 [32] Богданова О.Ю. Обзорные темы // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [33] Каряушкина А.В. Уроки литературы в средней школе. М., 1978 г. [34] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [35] Голубков В.В. Методика обзорных тем // Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [36] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение» М., 1995 г.
[37] Рез З.Я. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. М., 1968 г. [38] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [39] Уроки-беседы по современной русской поэзии в IX Кл. // Литература в школе, 1982; №3, с.22 [40] Каряушкина А.В. Уроки литературы в средней школе. М., 1978 г.
[41] Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней и старшей школе: Учеб.пособ.для студ. институтов. «Просвещение». М., 1971 г. [42] Каряушкина А.В. Уроки литературы в средней школе. М., 1978 г. [43] Ковалева В.А. Изучение русской литературы в X классе. М., 1983 г. [44] Богданова О.Ю. Изучение обзорных тем // Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1968 г. [45] Там же. С. 200-205 [46] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1955 г. [47] Богданова О.Ю. Обзорные темы // Методика преподавания литературы. «Просвещение». М., 1999 г. [48] Литература в школе. 1999 г. №5