Вплив математичної обізнаності на продуктивність пам’яті

Впливматематичної обізнаності на продуктивність пам’яті

ВСТУП
Людина постійноживе не лише в теперішньому, але і в минулому, і в майбутньому. І все цезавдяки тому, що у людини є пам'ять.
Поети і філософирізних народів та епох відмічали, що дані нашої пам'яті вплетені в усі нашідумки, почуття, бажання. Наше теперішнє невід'ємне від минулого завдякипам'яті. Насправді, як би ми не зберігали і не відтворювали багаточисленні враження,іншими словами, як би не мали пам'яті, духовне життя було б не тільки вкрайубогим, воно просто було б неможливим. Пам'ять значно поширює пізнавальніздібності людини, створює умови розвитку її як особистості, забезпечує єдністьособистості на протязі життя, збагачує її досвідом, накопиченим всім людством.
Завдяки своїйпам'яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства і досягла тихвисот, на яких вона знаходиться. Подальший прогрес людства без постійногопокращення цієї функції неможливий.
Розвитоксуспільства все більше залежить від інформаційної насиченості діяльностілюдини. Сьогодні саме інформаційні технології є гарантом ефективногодержавотворення, поліпшення якості людського життя. Це зумовлює зростання вимогдо людини, її інтелектуальних здібностей, сформованості пізнавальних процесів.Особливу увагу педагогів і психологів привертає розвиток пізнавальної сферидітей дошкільного та молодшого шкільного віку як процес, що відбувається вперіод, коли закладаються основи ефективної пізнавальної діяльності на всеподальше життя.
Ось чому одним ізнайважливіших завдань сьогодні слід вважати дослідження пам'яті як основипроцесу засвоєння знань. Саме пам'ять, як відомо, виконує продуктивну роль уздійсненні всіх інших форм психічної діяльності людини, накопичуючи ізберігаючи набутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшоговикористання.
Пам’ять, якособливий пізнавальний процес, досліджувалася багатьма вченими як узагальнопсихологічному аспекті, так і в генезисі розвитку (природного підвпливом вікових змін та педагогічного керованого). Це, перш за все, роботитаких вчених, як С.П. Бочарова, Л.В. Заков, П.І. Зінченко, В.Я. Ляудіс, З.М. Істоміна,П.О. Смирнов, Т.Б. Хомуленко та ін.
Переконливодоведено, що старший дошкільний та молодший шкільний вік має важливе значення установленні основних форм пам’яті.
Пам’ять –необхідна умова процесу формування особистості, що здійснюється шляхомзасвоєння соціального досвіду під час спілкування і навчання. Зберігаючинабутий досвід і забезпечуючи можливість його подальшого використання, пам’ятьвиконує продуктивну роль у здійснені всіх інших форм психічної діяльностілюдини, її пізнавальних, емоційних, вольових процесів. Активізація інтересувчених до вивчення пам’яті пов’язана з необхідністю розв’язання багатьохактуальних теоретичних питань загальної організації системи психічних процесів,а також ряду практичних завдань оптимізації процесу навчання. Нині вченимиздійснюється переосмислення уявлень про пам’ять і визначається нові проблеми.Практика ставить перед дослідниками актуальні питання: в якій мірі людинаобмежена можливостями своєї пам’яті і здатна свідомо нею керувати, якінеобхідно обрати критерії для оцінки рівнів розвитку пам’яті.
У вітчизняних тазарубіжних дослідженнях розкриті основні закономірності пам’яті, виділені їїпроцеси, види і типи, досліджені шляхи її розвитку, засоби формування внавчанні, динаміка вікових змін, а також деякі важливі фізіологічні та хімічнімеханізми. Проте, за твердженнями ряду вчених (С.П.Бочарова, Н.Н.Корж,В.Я.Ляудіс та ін.), наука знаходиться лише на підступах до створення єдиної,завершеної теорії пам’яті, що вимагає комплексного підходу вчених, якідосліджують традиційні та нові аспекти пам’яті, різні функціональні рівні їїактивності.
У дослідженняхпам’яті сьогодні спостерігається перехід від вивчення окремих процесів іякостей пам’яті до розкриття загальних законів їх організації тафункціонування.
Нині на основіінформаційного і структурно-функціонального методів сформувався і активнорозвивається системний підхід до вивчення пам’яті. Системний підхід виражаєпрагнення до розкриття загальних принципів організації процесів і функційпам’яті як саморегульованої системи. Він означає поєднання мікроструктурного імакроструктурного аналізів пам’яті на рівні цілісної системи цілеспрямованоїдіяльності людини. На основі такого підходу повніше розкривається продуктивнароль пам’яті, розглядається взаємодія мнемічних процесів як інтегральногоутворення зі спільною семантичною, цільовою і мотиваційною структуроюдіяльності (В.П.Зінченко, Б.М.Величковський). Аналіз різних часових параметрівфункціонування пам’яті дозволив характеризувати її як систему часової регуляціїдіяльності (В.Я. Ляудіс).
Аналіз різнихфункціональних рівнів пам’яті (сенсорної, короткочасної і довгочасної) в їхвзаємодії з усіма іншими структурними компонентами діяльності (перцептивними,інтелектуальними, моторними) дозволяє розглядати її як базову функціональну систему,що забезпечує організацію всіх психічних функцій в єдину саморегульованусистему(С.П.Бочарова).
Актуальністьрозвитку нових методів у дослідженні пам’яті вимагає комплексного підходу дорозкриття основних закономірностей розвитку мнемічних процесів у рамкахзагальної теорії пам’яті.
Вивчення пам’ятімає важливе теоретичне і практичне значення. Вивчаючи особливості пам’яті вумовах навчання і зважаючи на них у своїй роботі, можна значно поліпшити якістьзасвоєних знань.
Оволодіваючилюбим способом запам’ятовування, дитина вчиться виділяти метузапам’ятати-пригадати і здійснювати для її реалізації певну роботу зматеріалом.
Дошкільномувікові належить важлива роль загальному розвитку пам’яті людини. Використовуючиможливості розвитку пам’яті дошкільників, можна більш успішно готувати дітей дорішення тих задач, які ставить перед ними шкільне навчання. Нам здаєтьсяважливим дослідження впливу метамнемічної обізнаності на показники пам’ятідітей.
Об’єктдослідження – пам’ять.
Предметдослідження – вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам’яті дітей5-7 років.
Тема роботи„Вплив метамнемічної обізнаності на продуктивність пам’яті”.
Виходячи з темироботи, визначено її мету – дослідити, вплив метамнемічної обізнаності напродуктивність пам’яті.
У відповідностідо мети, робота має певні задачі:
·         провеститеоретичний аналіз літератури за проблемою дослідження;
·         провестидослідження розвитку видів пам’яті і вивести усереднені показники та провестианаліз;
·         розвиваючаробота з дітьми;
·         порівнятипродуктивність пам’яті дітей після серії розвиваючих занять.
Теоретична основароботи – праці таких авторів, як Ельконін Д.Д., Рубінштейн С.Л., Симонова Л.Ф.,Заков Л.В., Хомуленко Т.Б., Скориніна О.В.
Методидослідження:
·         теоретичнийаналіз літератури за проблемою дослідження;
·         констатуючийексперимент;
·         методиматематичної статистики.
Практичнезначення даної роботи полягає в підготовці програми для розвитку пам’яті дітей5-7 років для покращення результатів при вирішенні ними пізнавальних тамнемічних задач.
База дослідження.У дослідженні брали участь діти перших класів Старосалтівської ЗОШ Вовчанськогорайону Харківської області. Вибір дітей здійснювався без врахуванняінтелектуальних та учбових здібностей
Для дослідженнярівня розвитку видів пам’яті ми використовували такі методи:
·    длявизначення слухової механічної пам’яті методика „10 слів”.
·    діагностикаобразної пам’яті
·    діагностикасмислової пам’яті
·    діагностикапам’яті з допомогою методики опосередкованого запам’ятовування (А.Н.Леонтьев)
Робота має такуструктуру: вступ, основна частина, 2 розділи, висновки, список літератури,додатки.

Розділ 1
ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ДОСЛІДЖЕНЬ ПАМ’ЯТІ
 
1.1. Дослідження особливостей розвитку пам'яті дошкільників
За даними ряду дослідників (О.Р.Лурія, О.М.Леонтьєв, Л.С. Виготський таін.), прояв розвитку пам'яті полягає у виникненні опосередкованості ідовільності та спостерігається вперше в дошкільному віці. Про особливостіпрояву вищих форм пам'яті у дошкільників свідчить ряд досліджень, проведених врамках діяльнісної концепції. Спільною рисою цих досліджень є вивчення проявівопераційних і регулювальних механізмів пам'яті дошкільників у процесістихійного розвитку і цілеспрямованого формування. В результаті було визначеноряд закономірностей, які дозволяють судити про вікові особливості пам'ятідошкільників, перспективи розвитку пам'яті у більш старшому віці, проможливість її цілеспрямованого формування і його раціональні способи. До такихдосліджень відносяться праці Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Р.Лурія,Л.В.Занкова, А.О.Смирнова, П.І.Зінченка, 3.М.Істоміної, Л.М.Житнікової,Н.М.Гнєдової, В.Я.Ляудіс та ін.
У дослідженнях О.М.Леонтьєва [14], які проводились за методикою подвійноїстимуляції, створеної разом з Л.С. Виготським, була виявлена закономірністьрозвитку опосередкованого запам'ятовування. Ця закономірність полягає узближенні результатів запам'ятовування слів за допомогою малюнків і без них украйніх вікових групах, тобто у дошкільників (4 роки) і дорослих. О.М.Леонтьєвпояснює це тим, що у дошкільників ще немає можливості використовувати зовнішнізасоби запам'ятовування і свій внутрішній досвід, тому запам'ятовування в обохсеріях дослідів є натуральним, безпосереднім. У дорослих, навпаки,запам'ятовування в обох серіях є внутрішньо опосередкованим. Аналізуючирезультати цих та інших досліджень, О.Р.Лурія виділяє такі фази розвиткуопосередкованого запам'ято­вування, які можна спостерігати в дошкільників:
·          0-вафаза (2,5 — 3 роки) — дитина не може використовувати малюнок як умовнийдопоміжний знак і виконати акт інструментального опосередкованогозапам'ятовування;
·         1-ша фаза(3,5 — 5 років) — дитина може використовувати малюнок як засібзапам'ятовування, а використання допоміжних картинок може поліпшитизапам'ятовування;
·         2-га фаза(6-8 років) — дитина для запам'ятовування матеріалу за допомогою малюнківзалучає складні асоціації, але ці словесні асоціації носять ще наочнийхарактер;
·         З,4-тафази відносяться до шкільного віку [30 ]
Аналогічні погляди ми зустрічаємо в роботах Л.В. Занкова [7*]. Вінпідкреслював, що істотні зміни в діяльності дошкільника, в його вольовомурозвитку знаходять своє вираження у виникненні довільного запам'ятовування.Результати спостережень свідчать про можливості елементарного довільногозапам'ятовування у 3 роки, а експерименти доводять існування його в дітей віком4 роки. Л.В. Занков стверджує, що постановка перед собою завдання запам'ятатидоручення вперше зустрічається у дітей 4-5 років. Але дитина ще не користуєтьсязасобами запам'ятовування до 5 — 6 років. Підкреслюючи роль пам'яті у розвиткусвідомості дитини, Л.В.Занков зазначає: «З виникненням спогадів свідомістьдитини вперше виходить за межі сприйнятого нею в кожний даний момент» [7].
З порівняльними дослідженнями мимовільного і довільного за­пам'ятовуваннядошкільників ми знайомимось у працях П.І.Зінченка [30]. В цих дослідженнях буладоведена здатність дошкільників до довільного запам'ятовування з використаннямкласифікації. У своїх дослідженнях П.І.Зінченко модифікував для дошкільниківсвою методику і, натомість 15 малюнків з числами використовував 15 малюнків зізначками (хрестиками, кружечками, паличками п'яти кольорів). Із середніми істаршими дошкільниками проводились індивідуальні експерименти, і були одержанівисокі показни­ки мимовільного запам'ятовування після класифікації малюнків(відповідно у середніх дошкільників — 9,6; у старших дошкільників -11,1).Залежність мимовільного запам'ятовування від змісту діяльності у старшихдошкільників вивчалась за допомогою такої методики. Дітям пропонували придуматидо кожного з 10 слів у першому досліді слово з конкретним смисловим зв'язком(молоток — гвіздок), а в другому досліді — слово, що означає якість чи станпершого слова (півень — співає). Виявилося, що в лабораторних дослідахефективність запам'ятовування у дошкільників удвічі нижча, ніж у молодшихшколярів, а в грі — вища, ніж при лабораторних дослідах і однакова з молодшимишколярами. П.І.Зінченко підкрес­лював, що старші дошкільники приймають завданняз використанням класифікації в цілях запам'ятовування, намагаються йоговиконати, але рівень оволодіння класифікацією як пізнавальною дією щенедостатній для використання його у мнемічних цілях. Тому, на думкуП.І.Зінченка, найвищу ефективність у дошкільному віці має саме мимовільнезапам'ятовування; класифікація ж, як пізнавальна дія, у своєму розвитку всереднього дошкільника знаходиться на початковому етапі (не може здійснюватисьсамостійно і є деталізованою), у старшого дошкільника — знаходиться на етапівдосконалення (здійснюється самостійно, але ще деталізована). Класифікація якмнемічна дія у старшого дошкільника знаходиться лише на початковому етапі свогорозвитку
Дослідження Л.М. Житнікової [5] також були присвячені особливостямвикористання класифікації у мнемічних цілях в дошкільному віці. У своїй роботівона торкається проблем цілеспрямованого розвитку довільного опосередкованогозапам'ятовування і причин, які йому сприяють у дошкільному віці, підкреслюючи,що ігри взагалі і, особливо, ті, які спрямовані на розвиток мовлення дітей,слугують одночасно і цілям розвитку пам'яті. Необхідність пригадати, невдачіпри відтворенні вимагають від дітей вміння виділити мету запам'ятати, а такожусвідомити необхідність запам'ятовування. Втім поставити перед дитиною мнемічнезавдання ще недостатньо, необхідно навчити її, як запам'ятати, використовуючиматеріал для його закарбовування. У своїх дослідженнях Л.М. Житнікова визначиласпособи, якими може користуватися дитина для запам'ятовування. Це активне(уважне) сприймання, повторне (різноманітне) встановлення зв'язків (логічнаобробка), смислове співвіднесення (встановлення зв'язку між словом і опорою),класифікація. Для розвитку довільної пам'яті у дошкільників, вважає Л.М. Житнікова,необхідно розвивати мимовільну пам'ять, заохотити дитину до відтворення при виконанніпрактичних завдань, під час гри і в навчанні ставити мнемічні завдання,виконувати вправи на запам'ятовування, тренувати пам'ять у діяльності, навчатиспособам запам'ятовування, розвивати логічну пам'ять.
У результаті навчальних експериментів, спрямованих на вивченняможливостей формування класифікації як способу запам'ятовування у молодших,середніх і старших дошкільників, Л.М. Житніковою були зроблені такі висновки:
1.        Значнізрушення у запам'ятовуванні молодших дошкільників виявилися внаслідок оволодінняними класифікацією як пізнавальною дією, хоч і без свідомого її використання умнемічних цілях.
2.        Дітисереднього і старшого дошкільного віку, успішно оволодіваючи класифікацією,можуть використовувати її як спосіб запам'ятовування.
3.        Старші дошкільникиздійснюють мнемічну дію по відношенню до більшого обсягу матеріалу, ніж дітисереднього дошкільного віку. Діти вперше починають приймати мету запам'ятатипри виконанні ними практичних завдань дорослих у 3 — 4 роки, а в процесі гри у4 — 5 років.
Ось чому перше заняття з розвитку пам'яті, на думку Л.М. Житнікової,можна проводити з дітьми віком 1-1,5 року. При цьому дітей вчать, наприклад,самостійно ховати іграшки у торбинку і відтворювати їх назви; з такими дітьмиорганізуються пошуки схованих іграшок. Крім цього, багато ігор, спрямованих нарозвиток мовлення дітей, одночасно слугують і подальшому розвитку пам'яті.
Дослідження, аналогічні дослідженням Л.М. Житнікової, проводила 3.М. Істоміна[3]. Різниця полягає в тому, що як мнемічний засіб використовувалась некласифікація, а смислове співвіднесення. В її дослідженні також підтвердилисьзначні можливості оволодіння дітьми дошкільного віку прийомом смисловогоспіввідношення (слів і малюнків) як мнемічним. Такі можливості були відзначенів деяких дітей п'ятирічного віку та в більшості шестирічних.
Досліджуючи вікові особливості пам'яті дошкільників відносно різних їївидів, 3.М. Істоміна відзначає, що:
·         привідтворенні більшість чотирирічних дітей виділяють мету запам'ятати, а вполовини спостерігаються спроби використати найпростіші способи пригадування(найбільш розповсюджений — це спроба при відтворенні зберегти порядок показанихмалюнків);
·         більшістьп'ятирічних дітей мають спрямованість на запам'я­товування: «промовляння»спрямоване на майбутнє відтворення; пригадування набуває рис самостійногопроцесу, який включає мету і деякі способи (новий спосіб пригадування дляданого віку, коли дитина спирається при відтворенні на смислове співвідношенняміж малюнками, змінює послідовність матеріалу, перебудовує його і групує).Запам'ятовування стає більш продуктивним;
·         більшістьшестирічних дітей використовують способи запа­м'ятовування і пригадування;
·         довільнезапам'ятовування продуктивніше порівняно з ми­мовільним протягом усьогодошкільного віку (розходження даних 3. М. Істоміної і П.І. Зінченка, у якого спостерігалася вища продуктивність мимовільного запам'ятовування, пояснюєтьсятим, що в нього не обмежувалась експозиція, і діти виконували з малюнкамизавдання, які вимагали мисленнєвої активності);
·         іззбільшенням віку дітей показники варіативності обох видів запам'ятовуваннязнижуються;
·         кількістьдітей, в яких спостерігається низький рівень відтво­рення, різко зменшується увіці від 3 до 4 років, а кількість дітей з високим рівнем відтворення зростає вперіод від 4 до 5 років. Чітких відмінностей між п'ятирічними і шестирічними невідзначалося.
·         умолодшому і середньому шкільному віці частість високого рівня продуктивностіпам'яті збільшується під час ігри і при виконанні трудових доручень. У старшомудошкільному віці (6 років) найвищий рівень виявляється у лабораторному дослідіі при відтво­ренні розповіді.
Деякі дослідники пам'яті зазначали, що однією з основних ха­рактеристикдовільної пам'яті є самоконтроль. Так, Н.М. Гнєдова [30], вивчаючи самоконтрольу пам'яті, підкреслювала його важливість і визначала його як умінняспіввідносити, співставляти одержані під час виконання будь-якої діяльностірезультати за заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок іподальшого їх недопущення. Розглядаючи дослідження Т.А. Корман, 3.М. Істоміної,Л.М. Житнікової, Н.М. Гнєдова зазначала, що цими психологами були відзначеніспроби самоконтролю при відтворенні у дошкільників. Так, при виконаннітрудового доручення (3.М. Істоміна) спроби перевірити себе (повернутися доекспериментатора з проханням повторити завдання) спостерігаються у деякихчотирирічних дітей. У Т.А.Корман наводяться приклади самоконтролю в процесіпереказу тексту казки дорослому. Вивчаючи особливості самоконтролю у пам'ятідошкільників, Н.М. Гнєдова стверджує, що самостійні спроби самоконтролю у нихне спостерігаються (у процесі трикратного відтворення слів і малюнків), алевказівка дорослого стосовно самоконтролю і заміна другого сприйманнявідтворенням активізує дітей віком 4 роки і більше. В окремому дослідженні дітиотримували завдання контролювати себе «про себе» при повторному сприйманні.Інструкція перед другим сприйманням слів «запам'ятайте як можна кращепропущене» активізувала дітей, починаючи з чотирирічного віку, а на поведінкутрирічних не вплинула, як і в дослідах із запам'ятовуванням малюнків.
У формувальних експериментах Н.М. Гнєдова навчала дошкільниківбагаторазовому виконанню двох завдань — запам'ятовувати і контролювати себевголос; давала вказівку, як контролювати себе; навчала використовувати прийомисмислового співвіднесення. В її дослідженнях виявилося, що для використовуванняу мнемічних цілях засвоєної інтелектуальної дії необхідно, щоб «діти добреоволоділи не тільки прямими, але і зворотними операціями (перші йдуть від того,що необхідно запам'ятати до опори запам'ятовування; інші, навпаки, від опори дотого, що необхідно відтворити). Необхідно, щоб логічне кодування призапам'ятовуванні і логічне кодування при останньому пригадуванні були добревідпрацьовані самі по собі, як дії самостійні, але тісно пов'язані між собою ізворотні» [30].
Якщо в роботах Н. М. Гнєдової самоконтроль виділяється як головна рисадовільної пам'яті, то в роботах В.Я. Ляудіс [30] доводиться, що основним шляхомрозвитку довільної пам'яті є розвиток її опосередкованості. Саме тому Н.М. Гнєдовав результаті своїх досліджень з дошкільниками виділяє особливу генетичну формупам'яті, зовні опосередковану, перехідну від мимовільної до довільної. Основноюособливістю будови цієї форми пам'яті є «використання суб'єктом зовнішніх дійзі знаковими засобами в цілях позначення, екстеріоризації і регуляціївнутрішнього плану уявлень» [30с 28]. У дослідах дошкільникам читали текст длязапам'ятовування і пропонували використати малюнки чи записи. Дослідженняпроводилось за таким алгоритмом: текст читається; текст переказується;перевіряються помилки; знову текст читається; робляться малюнки чи записи затекстом; переказ тексту; перевірка; виправлення помилок за допомогою малюнка чизапису. Аналіз результатів здійснювався на основі порівняння повторногопереказу з особливостями малюнка і першим переказом. Критерієм порівнянняодержаного матеріалу була кількість відтворених смислових одиниць тексту, атакож кількість перестановок і трансформацій. Особливості використання дітьмизасобів відтворення тексту (різні типи малюнків) співвідносилися зпродуктивністю його відтворення (безпосереднього і відстроченого). В результатібуло визначено, що перший (більш низький) рівень розвитку ефективностідовільного запам'ятовування «відповідає такому етапу засвоєння символу і знака,коли вони можуть виконувати лише функцію позначення по відношенню до матеріалу,який запам'ятовується (словесного тексту); другий (більш високий) рівеньпродуктивності пам'яті пов'язаний з тим, що малюнок і письмо починаютьвиконувати регулювальну функцію у процесі запам'ятовування і відтворення» [30].
У дослідженнях В.Я. Ляудіс всі діти дошкільного віку отримували мнемічнезавдання, але не розуміли необхідності опосередкованого запам'ятовування текстумалюнком. А малюнок, підкреслює автор, який не є для дитини засобом аналізувідтвореного змісту, не регулює відтворення [30]. Аналіз описаного дослідженняпоказав, що зовні опосередкованими стають спочатку акти пригадування, оскількив них раніше, ніж при запам'ятовуванні, діти починають використовувати знаковізасоби не тільки як позначення, але і як регулятор функції [30]азом з цим булавстановлена залежність розвитку зовні опосередкованої форми пам'яті від ступенядиференціації у запам'ятовуванні і пригадуванні двох розумових дій, щорегулюють уявлення. «Перша дія спрямована на аналіз змісту тексту, наформування уявлень, що відповідають змістові. Інша дія — на їх впорядкування,організацію мовленнєвої форми їх переказу відповідно до семантичних іпросторово-часових якостей структури тексту. Ці дві дії ще не розрізняютьсядошкільниками, тому у них сприйняття тексту носить мимовільний, ситуативнийхарактер» [30].
Завдання іншого дослідження В.Я.Ляудіс полягало в тому, щоб виявитизв'язок розвитку пам'яті з формуванням ситуації співробітництва (дошкільників уконструктивній діяльності). Такою ситуацією була гра «будівництво» за певнимиправилами. Автора дослідження цікавило сприйняття і засвоєння умов гридошкільниками 6-7 років. У попередньому експерименті дітям був запропонованийзразок у вигляді човника з кубиків. Група дітей за допомогою кубиків повиннабула побудувати такий же човник за зразком. Не дивлячись на інструкцію, вони,замість того, щоб втрьох побудувати один човник, побудували кожний окремомаленькі човники, не схожі на зразок. Контрольні досліди дали підтвердженнятому, що засвоєння зразка для відтворення як розгорнута програма майбутніх дійучасників змінювало і перебудовувало в дітей сам акт відтворення, роблячи йогорегульованим.
У роботі Short Elizabeth J., Miller Dolores J. [30] вивчались фактори,які впливають на мнемічну здатність, що полягає в усвідомленні необхідностіробити щось при запам'ятовуванні матеріалу для майбутнього відтворення. Вексперименті діти 4 і 5 років разом з батьками виконували завдання ігровоготипу. Необхідно було надіти кольоровий сюжетний малюнок на гачки, якізнаходились за екраном, щоб він був помітний через розріз в екрані. На кожній здвох стадій експерименту дітям давали інструкцію, 9 разів демонстрували один ітой же малюнок (по 10 с) і ставили по 11 питань. На першій стадії інструкціябула нейтральною, на другій вона вимагала запам'ятовування змісту малюнка,відмінного від того, який експонували на першій стадії. У контрольній групідосліджуваних незалежно чергували одну з процедурних умов — послідовністьінструкцій чи питань. Ті діти, які відповідали «так» на питання про те, чикористувались вони якими-небудь прийомами для запам'ятовування, мали більштривалі перші зорові фіксації малюнка, характерну динаміку фіксацій і моглизгадати більше деталей зображення. Інструкція на запам'ятовування значновпливала на організацію зорової уваги, але сама по собі ще не забезпечувалакращого відтворення.
Ознайомившись із наведеними вище працями, можна зробити висновок, що вдошкільному віці на фоні продовження розвитку функціональних механізмів пам'ятіпочинають активно розвиватися її операційні і регулювальні механізми. Про цесвідчить появлення спроб використати засоби запам'ятовування, а такожзастосування мнемічного зусилля і самоконтролю.
1.2. Дослідження особливостей розвитку пам'яті молодшихшколярів
 
З початком навчання в школі в дитини з'являються нові умови розвитку,пов'язані з необхідністю систематичного засвоєння знань. Це примушує підкоритисвої мнемічні функції цілям навчання і сприяє якісним змінам пам'яті у бікбільшої довільності і опосередкованості.
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси,суттєво змінюється. Сутність змін полягає в тому, що пам'ять дитини постійнонабуває рис довільності, становлячись свідомо керованою та опосередкованою.
Перетворення мнемічної функції зумовлене значним підвищенням вимог до їїефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мнемічнихзадач, які виникають під час навчальної діяльності.
Удосконалення пам'яті в ході учбової діяльності в молодшому шкільномувіці значною мірою зумовлене опануванням різних способів та стратегійзапам'ятовування, пов'язаних з організацією та переробкою матеріалу, якийпотрібно запам'ятати. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формуваннятаких способів, вони складаються стихійно і можуть бути непродуктивними.
Основою логічної пам'яті є використання мисленнєвих процесів як опори,засобу запам'ятовування. В якості мисленнєвих операцій можуть бути використанісмислове відношення, класифікація, виділення смислових опор складання плану таін.
Дослідження, спрямовані на вивчення можливостей формування цих прийомів умолодших школярів, демонструють, що навчання мнемічному прийому, в основі якоголежить розумова дія, повинне включати два етапи — формування власне розумовоїдії та використання його як мнемічного прийому, тобто засобу запам'ятовування.Незважаючи на те, що ряд психологічних досліджень довели переважну безпосередністьі мимовільність пам'яті молодших школярів, існує ряд доказів на користьактивного розвитку пам'яті в цьому віці. Ці докази ми зустрічаємо вдослідженнях, присвячених: цілеспрямованому формуванню довільної логічноїпам'яті. Роботи, які характеризують стихійно сформовані вікові особливостіпам'яті молодших школярів, стверджують, що саме в цьому віці вперше з'являєтьсявнутрішньо регульована, довільна логічна пам'ять, але вона ще не притаманнабільшості молодших школярів. Наведемо приклади таких робіт.
У своєму дослідженні Л.В.Занков [7] довів, що не слід пов'язуватизалежність правильного відтворення словесного матеріалу молодшими школярами зпрагненням відтворити його дуже близько до оригіналу. З його точки зору,схильність учнів початкової школи до дослівного відтворення навчальногоматеріалу не є природою їх пам'яті. Така схильність виникає тоді, коли учень невміє розібратись у навчальному матеріалі і осмислено запам'ятати йогоАналізуючи цю ж проблему, П.І. Зінченко у своєму дослідженні співвідноситьетапи розвитку процесів розуміння і довільного запа­м'ятовування [30]. Вінпідкреслює, що початковий етап формування довільних дискурсивних процесіврозуміння з'являється уже в школярів 2-го класу. Довільне, дискурсивнерозуміння ще не сформоване як самостійна дія, тому не виконує ролі способудовільного запам'ятовування. З цих причин, на думку П.І. Зінченка,продуктивність довільного запам'ятовування у молодших школярів виявляєтьсянижчою, ніж мимовільного. Однак продуктивність мимовільного запам'ятовування умолодшому шкільному віці яскравіше проявляється при учбовій мотивації(порівняно з ігровою мотивацією). Цей факт дозволяє деяким дослідникампереконливо стверджувати про великі потенційні можливості розвитку вищих формпам'яті у молодшому шкільному віці. Зокрема, А.О.Смирнов [30], досліджуючихарактер повторень у школярів ранніх вікових груп, підкреслює, що молодшихшколярів можна умовно розподілити на «слабих» і «сильних». «Сильні» учні добреволодіють технікою читання, вносять у запам'ятовування деяку різноманітність. Удеяких учнів цієї групи виступає активна самоперевірка у процесізапам'ятовування, розповідь тексту самому собі з «підгляданням» у нього.
У своєму дослідженні швидкості та міцності запам'ятовування у школярів С.Г. Бархатова [30] також відзначає, що темп вікових змін пам'яті є більш швидкиму молодшому шкільному віці.
Дослідження В.І. Самохвалової [30] також було спрямоване на визначеннятого, чи використовують молодші школярі логічні дії (класифікацію) як прийомизапам'ятовування.
Навчальні досліди К. П. Мальцевої та ін. [30з молодшими школярами,спрямовані на формування і організацію смислового запам'ятовування, показали,що в більшості з них виникали ускладнення, пов'язані, з одного боку, знедостатньо високим рівнем сформованості розумових операцій, включених умнемічну дію, з іншого — з невмінням здійснювати систематичний самоконтроль надусім процесом смислового запам'ятовування.
Зі сказаного вище очевидно, що основний спосіб запам'ятовування молодшихшколярів, відзначений багатьма дослідниками, — це багаторазове повторенняматеріалу, який вони прагнуть завчити дослівно. У них також, як і вдошкільників, самоконтроль у процесі запам'ятовування ще недостатній.
Втім до кінця початкової школи діти все ж починають поступово засвоюватидеякі засоби організації і керування своєю пам'яттю. Як показують результатибагатьох досліджень (В.І. Самохвалова, К.П. Мальцева, А.О. Смирнов та ін.), щобполегшити своє запам'ятовування, молодші школярі починають використовуватирізні прийоми смислового групування, які здійснюються ще не на смисловійоснові, а на просторовочасових зв'язках елементів матеріалу. Ці дані дозволяютьстверджувати, що в молодшому шкільному віці йде активний розвиток вищих формпам'яті.
Особливою заслугою у вивченні розвитку пам'яті молодших школярів можнавважати дослідження В.Я. Ляудіс [30], які є, з одного боку, продовженнямдосліджень, розпочатих П.І. Зінченком і А.О. Смирновим, а з іншого боку,доводять нові особливості і засоби розвитку пам'яті. На думку В.Я. Ляудіс, упроцесі навчання дітей можна виділити дві послідовні стадії. Перша стадіявідповідає такому етапу засвоєння символу і знака, коли вони можуть виконуватилише функцію позначення по відношенню до матеріалу, який запам'ятовується(дошкільний вік). Друга, більш висока стадія продуктивності пам'яті, пов'язаназ тим, що малюнок і письмо починають виконувати регулятивну функцію (молодшийшкільний вік). У дослідженнях В.Я. Ляудіс вивчався розвиток опосередкованогозапам'ятовування і відтворення у молодших школярів.
Досліджуючи взаємозв'язок процесів розвитку письмового мовлення іпам'яті, В.Я. Ляудіс довела, що резерви пам'яті у початковій школі можуть бутиістотно збільшені, а тривалість становлення перехідних форм пам'яті значноскорочена за рахунок змін умов і процедур формування письмового мовлення якдіяльності побудови семантично цілісних текстів.
В одному з досліджень Т.Б. Хомуленко, проведеному під керівництвомС.П.Бочарової, також вивчалася пам'ять молодших школярів у процесі роботи зтекстом. Виходячи з основ системного підходу, було доведено, що закріплення впам'яті молодших школярів раціональних орієнтирів у структурі текстовоїінформації позитивно впливає на саморегуляцію мисленнєвих і мовленнєвихпроцесів, які лежать в основі розуміння і самостійного конструювання текстів.
Крім того, в цьому дослідженні було доведено, що з розвитком дитинипозитивних змін набуває не тільки довільна, але й мимовільна пам'ять.Мимовільне запам'ятовування текстового матеріалу виявилося більш ефективним утих першокласників, довгочасна пам'ять яких мала раціональні орієнтири в будовітекстової інформації [30].
До досліджень розвитку пам'яті у молодших школярів на основі системногопідходу можна віднести дослідження особливостей саморегуляції пам'яті і,особливо, метапам'яті, які проводяться в рамках метакогнітивізму. Поняттяметапам'яті було введено Шнейдером як знання про процеси, які мають відношеннядо пам'яті. Б'йорінг із співавторами розробив методику, яка дала можливістьвиконати шкальні оцінки метапам'яті. На основі аналізу розвитку метапам'яті впроцесі онтогенезу автори зробили висновок, що з віком поліпшується знання проефективні стратегії індивідуально­го запам'ятовування і, особливо, про умови їхпристосування. Метапам'ять відрізняється більш високою селективністю тазабезпечує продуктивну реконструкцію досвіду, що формується та актуалізуєтьсявідповідно до цінностей та сенсу життя особистості.
1.3.Вікові особливості дітей молодшого шкільного віку
Молодший шкільнийвік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей — легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вверх. Але вона вже починаєвтрачати дитячу безпосередність в поведінці, в неї з’являється інша логікамислення.
Незалежно відтого, коли дитина пішла до школи, в 6 чи в 7 років, вона в якийсь час свогорозвитку проходить через кризу. Цей перелом може початися в 7 років, а можезміститись до 6 чи 8 років. Як всяка криза, криза 7 років не жорстко пов’язаназ об’єктивною зміною ситуації. Важливо, як дитина ту систему відносин, в якувона включена. Змінилось сприйняття свого місця в системі відносин — отже,змінюється соціальна ситуація розвитку і дитина опиняється на межі новоговікового періоду.
Дитина приходитьдо усвідомлення свого місця в світі суспільних відносин. Вона відкриває длясебе значення нової соціальної позиції – позиції школяра, пов’язаної звиконанням учбової роботи, яка високо цінується дорослими. Як вважаєЛ.Г.Божович, криза 7 років – це період народження соціального „Я” дитини (5 )
Змінисамосвідомості приводять до переоцінки цінностей. Те, що було значним раніше,становиться другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукаючу силу,на зміну їм приходять нові. В період кризи 7 років проявляється те, щоЛ.С.Виготський називає узагальненням переживань. Низка невдач або успіхів( внавчанні, спілкуванні) приводить до формування стійкого ефективного комплексу –почуття неповноцінності, приниження чи почуття своєї значимості,компетентності. Звичайно в подальшому ці ефективні утворення можутьзмінюватись, навіть зникати по мірі накопичення іншого досвіду. Але деякі зних, підкріплюючись відповідними подіями і оцінками будуть фіксуватися вструктурі особистості і впливати на розвиток самооцінки дитини. Заявкиузагальненню переживань з’являється логіка почуттів. Переживання набуваютьнового смислу для дитини, між ними встановлюються зв’язки, становиться можливоюборотьба переживань. Дитина роздумує перед тим, як діяти, починає приховуватисвої переживання.
З вступом дитинидо школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальнихпроцесів. Це пов’язане з тим, що діти включаються в нові для них видидіяльності і системи міжособистістних взаємин, які потребують від них наявностінових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальнихпроцесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. Науроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно на протязі тривалогочасу зберігати підвищену увагу, стримати і добре запам’ятовувати все те, щоговорить вчитель.
Домінуючоюфункцією в молодшому шкільному віці становиться мислення. Завершується перехідвід наглядно-образного до словесно-логічного мислення.
У дитиниз’являються логічно вірні міркування: вона використовує операції характерні дляданого віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватисьлише на конкретному, наглядному матеріалі.
На початкумолодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційоване. Із-за цьогодитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри. Хоча вона можецілеспрямовано роздивлятися предмети і малюнки, нею виділяються так же, як і вдошкільному віці, найбільш яскраві властивості-в основному, колір, форма івеличина. Для того, щоб учень більш тонко аналізував якості об’єктів, вчительповинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостерігати.
Психологічнідослідження свідчать, що одним із ефективних методів організації сприймання івиховання спостережливості являється порівняння. Сприймання при цьомустановиться більш глибоким, кількість помилок зменшується.
Особливості увагимолодшого школяра залежать від розвитку його нервової системи. Зміна процесівзбудження і гальмування в корі великих півкуль у молодих школярів відбуваєтьсяшвидко. Цим пояснюється те, що діти цього віку дуже чутливі до зовнішніх вражень,легко звертають увагу на кожний подразник.
Дитячавразливість проводить до того, що увагу молодшого школяра привертає образний,наглядний, яскравий матеріал.
Увага молодихшколярів відрізняється невеликим об’ємом малою стійкістю – вони можуть займатисязосереджено однією справою на протязі 10-20 хвилин. Затруднений розподіл увагиі її переключення з одного учбового завдання на інше.
Пам’ятьрозвивається в двох напрямках-довільності та осмисленості. Діти мимовільнозапам’ятовують учбовий матеріал, який викликає у них інтерес, запропонований вігровій формі, пов’язаний з яскравими наглядними посібниками. Але, на відміннувід дошкільників, вони здатні до цілеспрямовано, довільно запам’ятовуватиматеріал, їм не цікавий. З кожним роком навчання в більшій мірі будується зопорою на довільну пам’ять.
Діти молодшогошкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем пам’яті, і насампередце стосується механічної пам’яті. Дещо відстає у своєму розвиткуопосередкована, логічна пам’ять, оскільки в більшості випадків дитина,займаючись навчанням, обходиться механічною пам’яттю.
Таким чином,молодший шкільний вік – початок шкільного життя. Вступаючи в нього дитина набуваєвнутрішню позицію школяра, учбову мотивацію. Учбова діяльність стає для неїведучою. На протязі цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення,вона отримує нові знання, вміння, навички – створює необхідну базу дляподальшого навчання. Шкільна успішність являється важливим критерієм оцінкидитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника абоневстигаючого відображається на самооцінці дитини, її самоповазі та самоприйнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і вмінь якісновиконувати різні завдання приводить до становлення почуття компетентності – новогоаспекту самоусвідомлення, що можна вважати центральним новоутворенням молодшогошкільного віку.

Висновкидо першого розділу
Проблема пам’ятіявляється традиційною для психології та інтенсивно розробляється в ній як векспериментальному, так і в теоретичному плані з останньої чверті ХІХ сторіччя,що пов’язане з виключним значенням процесів пам’яті в різних видах людськоїдіяльності: в навчанні, праці, в повсякденних справах, спілкуванні. За більш,чим столітній період її розвитку створена значна кількість різних теорійпам’яті, сконструйована практично неозора кількість методик її вивчення,накопичений великий фактичний матеріал. Однак, незважаючи на відносно гарнурозробленість проблеми пам’яті в порівнянні з іншими психологічними проблемами,вона продовжує широко досліджуватись як в зарубіжній, так і в вітчизнянійпсихології і, наскільки можна судити по отриманим результатом, поки що далекавід свого вирішення. Пам’ять являє собою один із важливіших психічних процесіву житті людини. Завдяки пам’яті людина, сприймаючи різні явища об’єктивної дійсності,зберігає набуті внаслідок цього враження і може їх використовувати у своїхнаступній діяльності. Пам’ять є необхідною умовою набування досвіду, знань,умінь і навичок.
Діти молодшогошкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем розвитку пам’яті, інасамперед це стосується механічної пам’яті.
У дітей 6-7 роківпереважає мимовільна пам’ять, при якій відсутня свідомо поставлена мета.Пам’ять дитини цього віку – це її інтерес. Дитина легко і надовго запам’ятовуєте, що викликає у неї безпосередній інтерес, що приваблює своєю яскравістю,незвичністю, те, з чим дитина безпосередньо діяла. Якщо предмети при цьому щей називаються, то ефективність запам’ятовування значно збільшується.
П.Г.Зінченко якийдосліджував мимовільне запам’ятовування у дітей 6-7 років(27), встановив, щопродуктивність мимовільного запам’ятовування збільшується в тому разі, якщо завдання,яке пропонується дитині, припускає не просто пасивне сприйняття, а активну орієнтаціюв матеріалі, виконання мислитель них операцій. Таким чином, чим більш активною ізмістовною є діяльність дітей з матеріалом, тим вищою виявляється продуктивністьмимовільного запам’ятовування ними цього матеріалу.
Але механізми пам’ятідітей цієї вікової групи не вичерпується мимовільним запам’ятовуванням. До 6-7років в житті дитини з’являється важливе психічне новоутворення-діти оволодіваютьмнемічною діяльністю, у них виникає довільна пам’ять.
По ступеню розвиткудовільної пам’яті у дітей 6-7 років З.М.Істсміна (27) пропонує виділяти три рівня.
Для першого рівняхарактерна відсутність виділення цілі запам’ятати чи пригадати; для другого-наявністьданої цілі, але без застосування яких-небудь способів, спрямованих на її здійснення; длятретього-наявність цілі запам’ятати чи пригадати і застосування мнемічних способівдля здійснення цього. Діти 6-7 років досягають другого і третього рівня розвиткупам’яті.
Дещо відстає у своємурозвитку опосередкована, логічна пам’ять, оскільки в більшості випадків дитина,займаючись навчанням, обходиться механічною пам’яттю.
У молодшому шкільномувіці пам’ять дитини постійно набуває рис довільності, становлячись свідомо керованоюта опосередкованою. Удосконалення пам’яті в ході учбової діяльності значноюмірою зумовлене опануванням різних способів та стратегій запам’ятовування, пов’язаних з організацією та переробкою матеріалу, який потрібно запам’ятати.Однак без спеціальної роботи, спрямовані на формування таких способів, вонискладаються стихійно і можуть бути непродуктивними.
Спеціальненавчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомів суттєво підвищуєпродуктивність їхньої логічної пам’яті. Незнання цих прийомів, невміння нимикористуватися на практиці є основною причиною слабкості довільної пам’яті вбагатьох дітей даного віку. Тому основна задача дорослих, і батьків, іпедагогів, — прискорити розвиток довільної пам’яті дітей, вчити дитину способамкращого запам’ятовування.
Розділ 2Дослідження впливу метамнемічноїобізнаності на продуктивністьпам'яті
 
2.1.Обґрунтування, мета і методики експериментального дослідження
Дане дослідження проводилосьна базі перших класів Старосалтівської зош Вовчанського району Харківськоїобласті. В дослідженні брали участь 30 дітей, віком 6-7 років. Метоюдослідження є визначення впливу метам немічної обізнаності на показникипам'яті, порівняльний аналіз результатів діагностики до формуючої програми тапісля неї.
Досліджувалислухову, образну, зорову, смислову та опосередковану пам'ять, з кожною дитиноюіндивідуально. Слухову механічну пам'ять досліджували за методикою «10 слів»[11]. Дитині зачитувався ряд із 10 слів: лялька, молоко, стілець, тарілка,яблуко, собака, дерево, телефон, миша, шафа. Дитині дається завданнязапам'ятати якомога більше слів. Після кожного прослухування дитина пробуєвідтворити весь ряд.
Експериментаторвідмічає кількість слів, які дитина під час даної спроби пригадала і назвалавірно, і знову зачитує той самий ряд. І так три рази підряд. Орієнтиром увизначенні рівня слухової пам'яті дитини слугували такі дані для дітей 6-7років:
·         низькийрівень, якщо після першого читання відтворено 1-3 слова, після другого – 3-5слів, після третього 6-7 слів;
·         середнійрівень, якщо після першого читання відтворено 4-6 слів, після другого 7-8 слів,після третього 9-10 слів;
·         високийрівень, якщо після першого читання відтворено 7-8 слів, після другого 9-10слів, після третього — 10 слів.
Для визначенняоб’єму короткочасної зорової пам’яті ( процесу впізнавання) була використанаметодика „Запам’ятай малюнок” [17].
Діти в якостістимулів отримують картинки (див. додаток 1). На першій картинці зображено 9фігур, на другій крім цих фігур ще 6 нових. Спочатку дитині демонструють першукартинку, дається інструкція: „На цій картинці представлено 9 різних фігур.Постарайся їх запам’ятати і потім впізнати у другій картинці, яку я тобі заразпокажу. На ній, крім 9 раніше показаних фігур, є ще 6 таких, які ти не бачив.Постарайся впізнати і показати на другій картинці тільки ті зображення, які тибачив на першій із картинок.”
Час експозиціїстимульної картинки – 30 секунд. Після цього дану картинку прибирають з полязору дитини і замість неї показують іншу картинку (Б). Експеримент триває дотих пір, поки дитина не впізнає всі зображення, але не довше 1,5 хвилин.
Оцінювання результатів.
·         10 балів– дитина впізнала на картинці Б всі дев’ять зображень, показаних їй на картинціА, витративши на це менше 45 секунд;
·         8 – 9балів – дитина впізнала на картинці Б 7 – 8 зображень за час від 45 до 55секунд;
·         6 – 7балів – дитина впізнала 5 — 6 зображень за час від 55 до 65 секунд;
·         4 — 5балів – дитина впізнала 3 — 4 зображення за час від 75 до 85 секунд;
·         2 – 3бали – дитина впізнала 1 – 2 зображення за час від 75 до 85 секунд;
·         0 – 1 бал– дитина не впізнала на картинці Б жодного зображення на протязі 90 секунд ібільше.
На основіотриманих балів роблять висновки про рівень розвитку.
10 балів – дужевисокий
8 – 9 балів –високий
4 – 7 балів –середній
2 – 3 бали –низький
0 – 1 бал – дуженизький.
При дослідженніобразної пам’яті (27) дитині на 30 секунд демонструється картинка, на якійзображено 12 знайомих предметів. При цьому дається інструкція: „Уважно подивисьна зображені предмети і постарайся їх запам’ятати”. Потім картинка прибираєтьсяі дитині пропонується пригадати і назвати предмети, які вона запам’ятала.
Про високийрівень образної пам’яті можна говорити, якщо дитина назвала 8 і більше образів,середній – 6 – 7 образів, низький рівень 0 – 6 образів.
Діагностикаопосередкованої пам’яті проводилась по методиці Леонтьєва А.Н. Було підібрано15 слів, які пропонувались для запам’ятовування дітям, а також набір карток зкартинками ( 30 штук ). Картинки не повинні бути прямою ілюстрацією до слів,які необхідно запам’ятати. Слова для запам’ятовування: обід, садок, дорога,поле, молоко, світло, одяг, ніч, помилка, кінь, птах, навчання, стілець, ліс,мишка.
Інструкціядитині: „Зараз я буду зачитувати слова, а ти, щоб краще запам’ятати, будешвибирати відповідну карточку з малюнком, яка тобі допоможе пригадати названемною слово.”
Першим,наприклад, говориться слово „ молоко”. Щоб запам’ятати це слово, дитина повиннавибрати карточку з малюнком корови і т.д.
На вибір карточкидо кожного слова відводиться 30 секунд. Багато дітей здійснюють цю роботушвидше. Після кожного вибору слід розпитати дитину, чому вона вибрала цюкарточку.
Потім слідзацікавити дитину на 15 хвилин якою-небудь іншою грою. По закінченні цього часудитині демонструються картинки, які були вибрані нею для опосередкованогозапам’ятовування.
Кількість вірноназваних слів може свідчити про розвиток у дитини логічних зв’язків в процесізапам’ятовування. Високий рівень 15 – 11 слів, середній 8 – 10 слів, низький –менше 8 слів.
При дослідженнісмислової пам’яті дитині пропонуються прослухати і запам’ятати 10 пар слів.[27]
Стіл — обід, міст– річка, нога – носок, зима – сніг, кран – вода.дуб – жолудь, постріл –охота, рій –бджола, час – годинник, дім – цегла .
Дані пари слівзачитуються дитині. Потім експериментатор повторно говорить тільки перші словаз кожної пари, а дитина повинна пригадати друге слово до кожної пари. Високийрівень – 8 -10 пар слів, середній – 5 – 7 пар, низький – 4 і менше пар слів.
Результатидослідження
Результатидослідження представлені в таблиці 1.
Розподіл дітей зарівнями розвитку пам’яті.
Таблиця 1Вид пам’яті Висок. рів. % Середн. р. % Низький р. % Слухова 15 50 10 33 5 17 Образна 15 50 10 33 5 17 Смислова 6 20 17 57 7 23 Впізнавання 215 93 2 7 - - Опосередкована 9 30 12 40 9 30
Як показуютьотримані дані, у дітей переважають високий та середній рівні розвитку пам’яті.
Розвиток слуховоїмеханічної пам’яті у половини дітей на високому рівні, середній рівень розвитку- у 33% дітей, низький — у 17%дітей, що відповідає віковим особливостям дітей.
Високий рівеньрозвитку образної пам’яті у 50% дітей, середній — у 33%, низький — у 17% дітей,що пояснюється віковими особливостями дітей.
Високий рівеньсмислової пам’яті у 20% дітей, середній — у 57%, низький – у 23% дітей, щопояснюється віковими особливостями дітей. Логічне запам’ятовування тількипочинає розвиватись. Найкращий результат по показникам короткочасної зоровоїпам’яті – процесу впізнавання. У 93% дітей – високий рівень, у 7% дітей –середній, тобто результати розподілилися між високим та середнім рівнем,низького рівня не отримав ніхто. Даний вид пам’яті з’являється і розвивається удітей одним із перших.
При діагностиціопосередкованої пам’яті високий рівень розвитку виявили у 30% дітей, середній –у 40% та низький – у 30% дітей. Не всі діти могли підібрати відповіднікартинки, які б могли допомогти при відтворенні словесного матеріалу, щоговорить про недостатній розвиток у них логічних зв’язків в процесізапам’ятовування. Але більшість дітей все ж продуктивно використала картинкидля опосередкованого запам’ятовування: результати опорядкованого відтвореннянабагато перевищують об’єм безпосередньої пам’яті .
Порівняєморозподіленість результатів діагностики пам’яті по рівням.
Найбільше дітейотримало високий рівень розвитку по процесу впізнавання – 93%. По розвиткуслухової та образної пам’яті отримані одинакові результати – у 50% дітейвисокий рівень.
По розвиткуопосередкованої пам’яті у 30% дітей високий рівень. Найменше дітей отрималовисокий рівень 20% від загальної кількості по смисловій пам’яті.
Таким чином,найбільш розвиненим є процес впізнавання, за ним йдуть слухова та образнапам’ять, далі — опосередкована, і остання – смислова пам’ять.
Отримані данівідповідають віковим особливостям дітей.
Впізнавання,слухова та образна пам’ять характеризується в цьому віці досить високимипоказниками. Смислова та опосередкована починають розвиватися пізніше, томуменша кількість дітей має високі показники по цим видам пам’яті.
Середній рівеньрозвитку найбільше дітей отримало по смисловій пам’яті – 57% від загальноїкількості, за нею йде опосередкована – 40% дітей, далі слухова та образна зоднаковою кількістю – 33% і найменше дітей має середній рівень по короткочаснійздоровій пам’яті – процесу пізнавання.
Таким чином, мибачимо, що в розвитку смислової пам’яті більшість дітей знаходиться насередньому рівні, тобто це підтверджує думку, що даним видом пам’яті дитинацього віку тільки оволодіває.
Також найбільшакількість дітей знаходиться на середньому рівні по опосередкованій пам’яті. Цейфакт також свідчить про те, що у дітей розвиваються логічні зв’язки в процесізапам’ятовування, підвищується роль слова в запам’ятовуванні, розвиваєтьсядовільність.
Низький рівеньрозвитку найбільше дітей отримало по опосередкованій пам’яті — 30%, посмисловій — 23%, по слуховій та образній — по 17% дітей, по процесу впізнаванняжодна дитина не отримала низького рівня.
Отриманірезультати говорять про те, що доволі значна кількість дітей ще не вмієвстановлювати логічні зв’язки в процесі запам’ятовування, тобто запам’ятовуємеханічно. В деяких дітей низький рівень слухової та
Образної пам’яті,що може бути викликане відхиленнями у психічному розвитку дитини абовідсутністю установки, мотивації на запам’ятовування, низьким рівнемдовільності.
На основіотриманих даних можна зробити висновки, що діти мають високий рівеньвпізнавання, від розвинутості якого залежить становлення інших видів пам’яті, втому числі запам’ятовування, збереження і відтворення.
Деякі дітивикористовували слова як засіб організації сприйняття матеріалу, який необхіднозапам’ятати. Під час дослідження вони, намагаючись запам’ятати фігури, казаливголос, на що вони схожі, що їм нагадують, хоча в інструкції такої задачі небуло. Діти сприймали задачу на запам’ятовування і докладали зусилля, щобзапам’ятати матеріал. Це говорить про те, що діти починають використовуватиспеціальні мнемічні засоби, свідомі вольові зусилля, тобто у них розвиваєтьсядовільна пам’ять.
Діти мають добрумеханічну пам’ять, яка характеризується великим об’ємом.
Також у дітейпочинає розвиватись і логічна пам’ять.
Деякі дітиволодіють прийомом повторення, але у них відсутні навички самоперевірки. Але невсі діти можуть встановлювати логічні зв’язки між предметами в процесізапам’ятовування, значна частина дітей запам’ятовує механічно. Отримані данідослідження відповідають віковим особливостям дітей.
Вдосконаленнясмислової пам’яті у цьому віці дає можливість достатньо широке коло мнемічнихприйомів, раціональних способів запам’ятовування. Коли дитина осмислює учбовийматеріал, розуміє його, вона його одночасно і запам’ятовує. Таким чином,інтелектуальна робота в той же час являється мнемічною діяльністю, мислення ісмислова пам’ять виявляються нерозривно пов’язаними. Одна із задач вчителя ідорослих в початкових класах — навчити дітей використовувати певні мнемічніприйоми. Спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемічних прийомівсуттєво підвищує продуктивність їхньої логічної пам’яті. Незнання цих прийомів,невміння ними користуватись на практиці є основною причиною слабкості довільноїпам’яті у багатьох дітей даного віку.
/>

2.2.Формуюча програма
Дляформуючого експерименту нами були створені експериментальна та контрольна групи, кількістю по 15 дітей. З дітьми експериментальної групи ми проводилирозвиваючу роботу, а з дітьми контрольної групи не проводили ніякої роботи. Заняттяз дітьми поводились як в індивідуальній, так і в груповій формі.
Структураформуючої програми включила такі групи завдань:
1.          Інформаціяяк розвивати довільну пам'ять. Навчання мнемічних способів повторення,групування, змістовного співвідношеня.
2.          Ігри нарозвиток слухової пам'яті.
3.          Розвиваючіігри для образної пам'яті.
4.          Ігри нарозвиток словесно-логічної та опосередкованої пам'яті.
Для того, щоброзвивати і формувати пам'ять, необхідно врахувати деякі умови.
1.        Пам'ятьрозвивається в діяльності. Тільки навантажуючи, використовуючи пам'ять,запам'ятовуючи і відтворюючи раніше отриману інформацію, можна розвинутипам'ять.
2.        Активізаціядіяльності дитини сприяє успішності і розвиткові пам'яті.
3.        Чимуважніше, активніше діяльність дитини, тим краще в ній розвивається необхіднедля цієї діяльності пам'ять.
4.        Швидше іточніше запам'ятовується те, що відповідає потребам дитини. Зв'язок вивчення впроцесі тієї чи іншої діяльності з потребами дитини забезпечує найкращезапам'ятовування і розвиток пам'яті.
5.        Ефективнішезапам'ятовується те, що об'єднане якою-небудь думкою в логічне ціле. Цедосягається певною послідовністю у викладанні матеріалу, де попереднєзабезпечує засвоєння наступного.
6.        Важливоюумовою для повного і точного запам'ятовування матеріалу, тобто розподіленняматеріалу на частини з виділенням головного в кожній із них.
7.        Розвитокдовільної пам'яті відбувається тоді, коли дорослий підштовхує дитину досвідомого відтворення свого досвіду в грі, в продуктивній і словеснійдіяльності, тобто ставить мету пригадати. Але дитина повинна розуміти, навіщопотрібно запам'ятовувати.
У дітей 6-7 роківпотрібно розвивати усі види пам'яті – образну і словесно-логічну, короткочаснуі довготривалу. При цьому основну увагу все ж слід звернути на розвиток вміннякерувати процесами пам'яті, незалежно від того, на який термін і якого видуматеріал запам'ятовується.
Як розвивати довільну пам'ять ?
Щоб розвиток довільної пам'яті дитини проходив якнайефективніше,рекомендуємо дотримуватися такої послідовності у навчанні:
1) Навчання вміння приймати мнемічне завдання.
Оволодіння цим умінням є необхідною умовою для переходу від мимовільногозапам'ятовування і відтворення до довільного. Але що означає — «приймати» мнемічне завдання?
Приймати мнемічне завдання — це вміти усвідомлювати метузапам'ятовування. Діти усвідомлюють мету лише тоді, коли вони зустрічаються зтакими умовами, які вимагають від них активного відтворення і запам'ятовування.Найефективнішими з цього погляду є умови ігрової діяльності. Під час такоїдіяльності мнемічна мета має для дитини дуже конкретний зміст. Щоб навчитисяусвідомлювати мету запам'ятовування і відтворення, дитині передусім слідоволодіти вміннями: 1) уважно слухати завдання, яке дає дорослий, 2) активнозапам'ятовувати інформацію, яка надходить від нього, а також 3) самостійнопригадувати під час відтворення забуту інформацію.
Уважно вислухати завдання дорослого діти старшого дошкільного віку вже,як правило, вміють, тому зупинятися на особливостях розвитку цього вміння ми небудемо. Для того, щоб навчитися активно запам'ятовувати потрібну інформацію,слід оволодіти мнемічним способом «повторення». Докладніше про цейспосіб ми поговоримо у наступній главі книги. Навчання вміння відтворюватизабуту інформацію передбачає оволодівання вмінням діяти в ситуації відтвореннясамостійно, звертатися спершу до себе, до своєї пам'яті і лише в останню чергупросити допомоги у дорослого.
2) Навчання мнемічним способам.
Оскільки на першому етапі ми починаємо розвивати спосіб«повторення», то основну увагу спершу слід звернути на подальшийрозвиток цього способу. Він формується легше, ніж інші способи, тому щооволодіння ним не вимагає попередньо навчити дитину якихось мисленнєвих дій. Нацьому етапі спосіб повторення повинен набути нової функції — функціївідтворення. Дитина повинна навчитися здійснювати «відтворюючеповторення» не під час сприймання завдання, а після того, як воно вжеотримане. Таке повторення є активнішим, оскільки передбачає самостійневідтворення дитиною завдання. Коли дитина хоч би на елементарному рівніоволодіє способом «повторення», можна переходити до навчання більшскладним — логічним способам запам'ятовування. Складність цих способів полягаєв тому, що вони передбачають попереднє оволодіння відповідними способамилогічного мислення. До логічних способів запам'ятовування належать, наприклад,«групування», «змістове співвідношення»,«схематизація», «складання плану» і ряд інших. Щоб навчитикористуватися ними, зазвичай необхідно пройти через два етапи: спершуформується відповідна розумова дія, а вже потім відбувається оволодіння вміннямзастосувати цю дію з мнемічною метою.
Оволодіння вказаними мнемічними способами зробить пам'ять дитини цупкішоюі міцнішою.
3). Навчання вміння проводити самоперевірку результатів запам'ятовування.
Метою самоперевірки є співставлення, порівняння результатів виконаннядіяльності з тим, до чого людина прагне, з якимось раніше заданим зразком. Підчас такого порівняння, звіряння з'являється можливість побачити допущені впроцесі діяльності помилки і своєчасно виправити їх.
В основі самоперевірки лежать два способи — «відтворюючеповторення» і порівняння відтвореного матеріалу із тим матеріалом, якийслід запам'ятати. При цьому перший спосіб спрямований на те, щоб кращезапам'ятати матеріал, а другий — на те, щоб інформація, яка вже є в пам'яті,була максимально точною.
Під час здійснення самоперевірки дуже важливе значення має усвідомленнятого, з якою метою вона проводиться. Тільки у цьому випадку вона буде корисноюдля запам'ятовування і до­зволить вносити корективи у повторення, наприклад,повторювати більше те, що найгірше запам'ятовується. Навчитися цього дитинінепросто, тому їй потрібні будуть ваша допомога і терплячість.
Як слід повторювати?
Повторення — це найпоширеніший мнемічний спосіб. Його використовують ідорослі, і діти. Як показують дослідження, якщо цього способу не навчити, тоспонтанно діти починають ним користуватися лише в перший рік навчання у школі.Але якщо організувати таке навчання, то оволодіти цим способом зможуть навіть3-річні малюки! Окрім того, навчання цьому способові значно розширює можливостіі ефективність його використання. Так, ефективність запам'ятовування будезначно вищою, якщо дитина буде знати, як розподіляти повторення у часі, якзробити їх різноманітнішими, як навчитися здійснювати їх не лише вголос, але йвнутрішньо, подумки.
Але який спосіб найкращий, щоб усього цього навчити дитину?
Спробуємо відповісти на це питання на прикладі запам'ятовуванняконкретних предметів. Скажімо, малюкові потрібно запам'ятати декілька предметівчи іграшок, розкладених на столі. Якою повинна бути послідовність навчання?
Спершу дитина повинна навчитися називати предмети, які слід запам'ятати,вголос. Під час такого називання вона так чи інакше змушена буде сконцентруватина них свою увагу і розпізнати, які ж це предмети. Потім важливо навчити дитинуякнайдокладніше вивчати ці предмети: розглядати їх з різних боків, обмацувати,можливо, навіть нюхати, пробувати на міцність, гнучкість і т.д. (не бажанопримушувати дитину пробувати предмет на зуб, хоча, заради об'єктивності, слідсказати, що і цей спосіб також дозволяє краще запам'ятати його). Під час такоговивчення дитина сприймає не лише зорову інформацію про предмет, але йтактильну, нюхову та ін. І чим більше каналів надходження інформації, тим кращевона запам'ятовується.
На наступному етапі навчання важливо, щоб малюк навчився називати кожнийпредмет декілька разів («просте повторення»). При цьому називатипредмети слід не підряд один і той же, а впереміш, наприклад:«ручка», «годинник», «книжка»,«годинник», «книжка», «ручка» і т.д. Такеповторення можна прове­сти 2-3 рази. Це найпростіший спосіб, але і він вже даєпевний ефект у запам'ятовуванні інформації. Коли дитина ним оволодіє, можнапереходити до складнішого, але одночасно ще ефективнішого повторення — повторення з називанням різноманітних особливостей предмета. Для цього потрібнонавчити дитину під час кожного повторення звертати увагу на якусь іншу детальцього предмета. Наприклад, спершу на колір ручки, на її ковпачок, потім — на їїформу і т.д.
Завершальним етапом у навчанні повторенню є формування навиківсамоперевірки результатів запам'ятовування. Така самоперевірка фактично є щеодним повторенням, але вже без будь-якої (зорової, тактильної та ін.) опори напредмети, які слід запам'ятати. Запропонуйте дитині закрити очі і простоназвати вголос ті предмети, які запам'яталися. Після такої перевірки дитинасама побачить, що саме вона вже запам'ятала, а що — ні. Ті предмети, котрі булипропущені, слід повторити ще раз. Потім провести ще одну самоперевірку. І такдо того часу, поки відтворення не стане безпомилковим.
Засвоюючи спосіб «самоперевірки» слід прагнути до скороченнякількості повторень і навчитися перевіряти себе відразу ж після першогоповторення. У такому разі процес запам'ятовування поступово стане більшвибірковим — кожне наступне повторення буде відбуватися із врахуваннямрезультатів перевірки попереднього.
Називання предметів вголос слід поступово заміняти називанням їх подумки,на внутрішньому рівні. Перехід до повторення подумки має дуже важливе значення,оскільки уможливлює подальшу інтелектуалізацію процесу запам'ятовування. Такийперехід є фундаментом, на якому можна формувати складніші, але й ефективнішілогічні способи запам'ятовування.
Проте в жодному разі не слід форсувати цей перехід. Спершу цей спосібповинен добре сформуватися у зовнішньому, голосному мовленні, і лише згодом — увнутрішньому.
Стежте за тим, щоб дитина не обмежувалася лише «простимповторенням». У неї може закріпитися стереотип використання цього способу,і у майбутньому вона буде орієнтуватися лише на нього. А це — провісникзубріння, яке, як відомо, негативно впливає на пам'ять, засмічуючи мозокнепотрібним, неосмисленим матеріалом.
Навчання мнемічного способу «групування»
Починати навчати мнемічного способу «групування» можна лишетоді, коли дитина оволодіє мисленнєвим способом «узагальнення». Тутми розповімо про те, за якою послідовністю краще це робити.
Етапи навчання розглянемо на прикладі запам'ятовування картинок.
Перший етап — навчання запам'ятовуванню вже згрупованих предметів. Випоказуєте картинки, попередньо розділені на 2 групи, наприклад, яблуко, груша,слива, банан, апельсин (група «фрукти») і собака, ведмідь, тигр,коза, антилопа (група «тварини»). Дитина повинна назвати ці групивідповідними узагальнюючими словами («фрукти», «тварини»),запам'ятати усі картинки і відвернутися. Після цього ви забираєте одну групу іпропонуєте малюкові пригадати, яка це була група і які картинки входили до неї.На цьому етапі діти ще не проводять самостійного групування картинок, оскількигрупи даються їм вже в готовому вигляді. Проте для того, щоб назвати групу,вони повинні співставити між собою елементи матеріалу всередині групи, знайтиспільну ознаку в предметах, зображених на картинках, і відобразити її вузагальнюючому слові. Ця мисленнєва робота полегшує запам'ятовування матеріалу.Усвідомлюючи змістові зв'язки між картинками всередині групи, діти легшерозуміють значення групування матеріалу з метою кращого за­пам'ятовування.
Другий етап — навчання запам'ятовуванню з попереднім групуваннямпредметів, яке здійснюється разом з дорослим. Тут ви розкладаєте картинкивпереміш так, щоб групи не були розділені. Потім разом з дитиною визначаєте іназиваєте узагальнюючими словами групи картинок, які утворилися, і малюк їхзапам'ятовує. Після цього ви забираєте 2-3 картинки з одної групи і пропонуєтедитині пригадати, які це були картинки. На цьому етапі дитина вчиться безпосередньоперед запам'ятовуванням картинок проводити їх групування. Правда, поки що звашою допомогою.
Третій, кінцевий етап — навчання запам'ятовуванню з попереднімсамостійним групуванням предметів. Тут ви робите все так само, як і на другомуетапі. Лише надаєте дитині можливість проводити групування картинок самостійно.І робити це їй слід обов'язково вголос, називаючи узагальнюючі слова ікартинки, що входять до груп. Спершу, якщо малюк буде забувати про проведеннягрупування, можете йому про це нагадувати. Проте в кінцевому результаті вінповинен навчитися робити це без нагадування. Коли йому вже все вдаватиметься,можна переходити до проведення групування подумки, тобто без називанняузагальнюючих слів і картинок.
Переходячи від одного етапу до другого, поволі збільшуйте загальнукількість картинок (до 15-20) і кількість груп, у які вони можуть бутиоб'єднані (до 4-5). Після того як «групування» буде засвоєне наматеріалі реальних предметів чи картинок, рекомендуємо перейти до використанняцього способу для запам'ятовування слів.
Навчання мнемічного способу «змістове співвідношення»
Так само як у випадку з «групуванням», навчання мнемічногоспособу «змістове співвідношення» слід починати лише тоді, колидитина оволоділа змістовим співвідношенням як мисленнєвою дією. А зараз мирозповімо, як навчити дитину застосовувати цю дію з метою запам'ятовування.Послідовність кроків такого навчання розглянемо на прикладі запам'ятовуваннякартинок і слів.
Почати слід з того, щоб навчити малюка використовувати одні картинки длязапам'ятовування інших. Зробити це можна так. Ви показуєте йому спершу 5«основних» картинок, а коли він їх уважно роздивиться — ще 5«додаткових» картинок, кожна з яких має певний змістовий зв'язок зкотроюсь із «основних» картинок (наприклад, лижі — лижні палиці,яблуко — груша, і т.п.). Потім попросіть підібрати до «основних»картинок «додаткові» так, щоб утворилися подібні за змістом пари.Коли малюк це зробить, забираєте «додаткові» картинки і пропонуєтейому пригадати їх; використовуючи «основні» (вони залишаються передним). Таким чином, дитина вчиться по «основних» картинкахвідтворювати «додаткові». Це — перший етап навчання.
На другому етапі вирішуються ті ж завдання, що й на першому, лише замість«основних» картинок використовуються слова. Ви називаєте 7-8 слів іпропонуєте стільки ж «додаткових» картинок. При цьому картинкидобираються малюком відразу ж, під час називання слів (ви назвали слово, вінвибрав до нього картинку, подібну за змістом). Після того картинки заби­раєте ізнову зачитуєте послідовно кожне слово, а дитина повинна пригадати, якукартинку вона вибирала для цього слова. На цьому етапі дитина закріплює навиквикористання одного об'єкта (слів) для відтворення другого (картинок). Слідзазначити, що дошкільнятам запам'ятовування і відтворення слів дається важче,ніж запам'ятовування і відтворення картинок.
Наступний, третій етап присвячений тому, щоб навчити здійснюватиобернену, у порівнянні з попередніми етапами, операцію, а саме: використання«додаткової» картинки для відтворення «основної». Тут вивідразу ставите перед дитиною завдання — запам'ятати «основні»картинки, використавши для цього «додаткові». Наприклад, вирозкладаєте на столі 8-9 «основних» картинок, а потім стільки ж «додаткових».Дитина до кожної «основної» картинки добирає схожу за змістом«додаткову», після чого ви прибираєте всі «основні»картинки і просите її пригадати їх, орієнтуючись на «додаткові», щозалишилися на столі. Цей етап є дуже важливим для навчання, оскільки він моделюєвже реальну ситуацію, в якій зазвичай застосовують мнемічний спосіб«змістове співвідношення», — коли за­пам'ятовування і відтворенняосновного матеріалу відбувається з опорою на змістові зв'язки, встановлені здодатковим матеріалом.
Четвертий етап аналогічний з третім, з тою лише різницею, що замість«основних» картинок дитина повинна за­пам'ятовувати слова. Випослідовно зачитуєте 10 слів. Після кожного слова дитина добирає«додаткову» картинку, яка підходить за змістом і може полегшитизапам'ятовування цього слова. Через 1-2 хвилини після того, як підібрані усікартинки, ви просите малюка назвати ті слова, які він запам'ятав. Привідтворенні слів він повинен спиратися на наочно представлені«додаткові» картинки.
Пятий етап — кінцевий. На ньому ви продовжуєте навчати дитину використовувати«додаткові» картинки як опору для запам'ятовування і відтворенняслів.
Проте тут з'являється ще одне ускладнення. Після того як ви зачитали усіслова (а їх кількість на цьому етапі можна довести до 15) і дитина підібрала доних картинки, ви ці картинки зі столу забираєте і просите відтворити слова.Таким чином, на цьому етапі дитина вчиться відтворювати слова з допомогою вжене реальної, а лише мисленнєвої опори на картинки.
Цілком можливо, що досягти абсолютного успіху на п'ятому етапі навчання дитині6-7 років буде непросто. В такому разі навчання і тренування слід продовжуватиі у старшому віці, оскільки без оволодіння цим способом важко буде засвоїтиінші, складніші способи запам'ятовування, навчити яким передбачається у 8—10років.
Як краще вчити вірші?
Поезія — це не лише оригінальна форма опису навколишньої дійсності, але йхороший інструмент для впливу на духовний світ дитини, який формується. Саметому вірші вчать і у дитячому садку, і в школі. Проте крім естетичної,пізнавальної і виховної функцій заучування віршів виконує також і розвиваючуфункцію — з їх допомогою можна розвивати пам'ять. Особливо, якщо робити церегулярно і з використанням спеціальних методів. Оскільки оволодіння цимиметодами не лише покращує ефективність запам'ятовування, але й значно полегшуєйого, зупинимося на них докладніше.
Отже, перший метод — це поступове збільшення обсягу заучуваногоматеріалу. З допомогою цього методу процес заучування вірша стає легким іневимушеним. Він передбачає заучування такого обсягу інформації, який можназапам'ятати мало не з першого разу. Наприклад, ви вибрали вірш і прочитали йогодитині від початку і до кінця (це слід зробити обов'язково, оскільки розуміннязмісту заучуваного також сприяє ефективнішому запам'ятовуванню — докладніше проце дивіться нижче). Після цього запропонуйте їй вивчити перший рядок вірша. Вичитаєте цей рядок — дитина його повторює. Рядок із 4-5 слів нескладно повторитинавіть 5-річному малюкові. Бажано повторити його декілька разів поспіль. Підчас виконання повторень попросіть малюка робити їх кожного разу по-новому: зіншими силою звуку та інтонацією, з іншим ритмом, з наголосом на іншому слові,з іншим емоційним тлом (похмуро, весело, спокійно, бадьоро, сумно і т.д.). Якщопотрібно, покажіть дитині, як це можна робити. Потім прочитайте другий рядок іпопросіть зробити те саме. Але після паузи запропонуйте малюкові повторити вжеобидва рядки — перший і другий. Ці рядки також слід повторити декілька разів.Після того прочитайте наступний рядок і т.д. Найкраще оволодівати цим способом,використовуючи короткі вірші, які складаються з 4-5 рядків. Тоді дитинісподобається застосовувати такий спосіб і для заучування складніших віршів.
Другий метод можна застосовувати як одночасно з першим, так і самостійно.Це — метод «перекладу» словесної інформації на образну форму.Оскільки вірші зіткані з образів і метафор, робити це не так вже й важко.Запропонуйте дитині під час прочитування і повторення кожної строфи закриватиочі і уявляти собі її зміст у вигляді образів, так ніби вона дивитьсямультфільм або роздивляється картинку. Ці образи повинні бути максимальнояскравими і конкретними. Для прикладу доберіть декілька картинок до якогосьвірша і покажіть, як це можна робити. Із збільшенням кількості заучуванихрядків образи по­винні з'являтися за відповідною до сюжету послідовністю.Запропонуйте малюкові трохи поекспериментувати з цими образами — хай спробуєпогратися з римою, змінити якісь деталі в сюжеті, змінити зовнішній виглядперсонажа, перевернути його з ніг на голову і т.п. Незмінними повиннізалишатися лише послідовність образів і їх основний зміст. Такеекспериментування є захоплюючою, емоційно насиченою і дуже корисною впра­вою.Воно сприяє розвиткові уяви, образного мислення і пам'яті.
Ще один метод — метод «переказування» вірша своїми словами.Після того як ви прочитали вірш один чи два рази, попросіть дитину переказатийого. Хай спробує описати своїми словами, про що в ньому йде мова, що роблятьперсонажі чи які є особливості пейзажу і т.д. Можете допомогти малюковінавідними запитаннями. Мета такого «переказування» — якнайглибшепроникнути у зміст того, про що йде мова у вірші, встановити різноманітнізмістові зв'язки між елементами тексту. Така змістова обробка матеріалу значнополегшить його за­пам'ятовування.
Навчіть дитину усіх трьох методів. І потренуйтеся застосовувати їходночасно, дотримуючись такої послідовності: спершу прочитати увесь вірш, потімйого «переказати» і лише після цього заучувати по рядку з паралельним«перекладом» текстової інформації на образну форму. Щоб визначити,наскільки успішним у вашого малюка стане процес заучування віршів внаслідоковолодіння цими методами, проведіть такий експеримент. Ви­беріть два однаковіза обсягом і приблизно подібні за змістом вірші на 4-5 рядків. Перший запропонуйтедитині вивчити до оволодіння описаними методами, а другий — після. Спосібзаучування запропонуйте такий: ви читаєте вірш повністю стільки разів, скількипотрібно буде малюкові, щоб відтворити його без жодної помилки. Зафіксуйте,скільки разів вам доведеться читати вірш у першому випадку і скільки — вдругому. У нас немає сумніву, що ця цифра у другому випадку стане значноменшою.Ігри для розвитку слухової діяльності
„Добав слово”
Гра проводиться згрупою дітей. Одна дитина називає який-небудь предмет. Друга повторює названеслово і добавляє яке-небудь своє. Третя дитина повторює два слова і називаєтретє і т. д. Цю гру необхідно проводити частіше. Од разу до разу будезбільшуватися кількість слів, які запам'ятовують діти, тобто буде збільшуватисяоб'єм пам'яті.
„Повтори за мною”
Діти стоять білястолу ведучого. Останній пропонує проплескати все, що їй простукає олівцемведучий. Інші діти уважно слухають і оцінюють виконані рухи: піднімають вгорувеликий палець, якщо удари правильні, і опускають його вниз, якщо неправильні.
Ритмічні фразиповинні бути короткими і ясними по своїй структурі.
„Буріме”
Дитині загадуютьскласти віршика. А для цього спочатку треба дібрати пари слів, що римуються.Дорослий каже слово (наприклад олівець), дитина складає для нього риму (скажімомалювець). Потім називає своє слово (сонце), дорослий добирає риму (віконце).Дібрані пари слів лягають у коротенький віршик. Щоб його скласти, требазапам'ятати вигадані слова. Поступово кількість пар слів збільшується.
„Повтори речення”
Запропонуватидітям послухати, запам'ятати речення і повторити його без помилок.
1.        В кімнатізадзвонив телефон, Коля відклав книжку, яку читав, і взяв трубку.
2.        Мизбираємося обідати, тому помили руки і почали накривати на стіл. Діма допомігмамі прибирати в кімнаті, а потім пішов гуляти.
„Придумуємоказку”
З дітьмидомовляються про те, що буде складатися казка на певну тему за планом. Через2-3 хвилини кожен розповідає свою коротеньку казку. Варіанти обговорюються йоцінюються. Найвищу оцінку отримує оповідач, який склав казку найбільше доплану.
„Повтори цифри”
Варіант А. Дітейпросять повторити ряди цифр у тому порядку, у якому їх називатиме ведучий, іповільно називає ряд із трьох цифр. Перший учень повторює його. Ведучий називаєінші три цифри. Другий учень повторює їх тощо. Потім ведучий пропонує повторититочно так само ряди з чотирьох, п’яти, шести цифр.
Варіант Б. Учнівпросять повторювати ряди цифр у зворотному порядку, тобто починати з кінця.Учитель називає ряд із двох цифр, потім із трьох, чотирьох цифр.
„Слова, щопочинаються з однієї букви”
Кожному учневідоручається стежити під час читання невеликої розповіді за словами, щопочинаються з однієї визначеної букви. Він має запам’ятати 5-7 таких слів утому порядку, в якому він їх почув, і по закінченні читання в такому самомупорядку їх записати.
Під часвторинного читання розповіді перевіряється правильність виконання завдання.
„Виконайдоручення”
Гра на розвитоквміння приймати мнемічне завдання і застосовувати спосіб „повторення”.
Для гри знадобиться10-15 предметів, які дитина добре знає. Бажано, щоб вони були невеликогорозміру. Розкладіть попередньо усі предмети на „прилавку магазину” (прилавкомможуть бути стіл, стільці), але так, щоб їх не було видно, коли ви будетедавати дитині завдання. Придумайте ігрову ситуацію, під час якої у вас виниклапотреба придбати нові предмети. Наприклад, вам потрібно поновити деякігосподарські речі. Запропонуйте дитині „піти в господарський магазин” і дещокупити. Назвіть 6-8 предметів з тих, що ви приготували в „магазині” і які вонаповинна принести. Це можуть бути: маленька каструлька, тарілка, ложка, сірники,щітка для взуття, крем для взуття, рушник та інші предмети.
Під час виконаннязавдання зверніть увагу на те, що чи повторює дитина назви предметів, які їйдоручили купити; чи здійснює вона самоперевірку того, що запам’ятала; чиперевіряє себе повторно. Ці спостереження допоможуть зрозуміти, наскільки добредитина засвоїла спосіб „ повторення”, а також зрозуміти, чому в неї виникаютьускладнення. Коли дитина повернеться з купленим, спитайте її, чи виконала своєзавдання. Нехай розповість, що вона купила, а що забула купити. Бажано, щобпомилки вона виявила самостійно. Щоб зробити гру складнішою, слід збільшитиперелік доручень. Чим він довший, тим важче завдання. Окрім того, складністьзавдання визначається тим, які додаткові дії дитина повинна виконувати.Наприклад, чи потрібно їй, крім придбання конкретних предметів, дотримуватисяякихось правил або виконувати якісь розрахунки з грошима. Введення таких правилчи розрахунків робить гру значно важчою. Ігри з розвитку образної, зорової пам’яті
„Запам’ятайкартинки”
Добираються 10-15предметних картинок. Діти розглядають картинки 1-2 хвилини, а потім по черзіназивають, що запам’ятали. Виграє той, хто останнім назве предмет.

„Море хвилюється”
Ведучий пропонуєдітям стати у певну позу відповідно до теми, діти відтворюють її протягом 1-2хвилин. Ведучий уважно розглядає ці „живі скульптури”, далі діти повертаються увихідне положення. Ведучий повторює їхні пози з максимальною точністю.
„Запам’ятайпорядок”
Грають 5-6 дітей.Стають у шеренгу одне за одним. Один з гравців оглядає їх протягом 30-40 сек.,потім відвертається і називає імена дітей – хто за ким стоїть.
„Склади килимок”
Потрібні двакартонних прямокутники, на одному з них наклеєний візерунок-„килимок” із 7-10геометричних фігур, а також комплект геометричних фігур, щоб можна буловикласти такий самий візерунок. Дитині показують зразок, вона розглядає його30-40 сек. Потім дорослий перекладає килимок зворотним боком і пропонуєвикласти такий самий. Ускладнення: кількість елементів візерунка поступовозбільшується.
„Склади башточку”
Готують башточкуіз 7-8 кілець різного розміру та кольору. 5-7 картонних карток зі схематичнимзображенням різних варіантів її побудови. Дорослий показує дитині картку-схеми,вона розглядає її 30-40 сек., потім по пам’яті складає башточку.
„Опиши іграшку”
Запропонуватидитині на протязі 1-2 хвилин подивитись на незнайому іграшку, а потім описатиїї. Після цього іграшку прибрати. Через 30 хвилин запропонувати дитині попам’яті описати іграшку, її особливості.
Цю гру можнапроводити неодноразово, пропонуючи не одну, а дві іграшки.
„Де схованаіграшка?”
Для організації іпроведення гри необхідно склеїти між собою три сірникові коробки. В один ізящиків на очах дитини слід покласти яку-небудь маленьку іграшку або предмет(ґудзик, солдатик, кільце). Потім ящики на деякий час приберіть. Попросітьдитину достати сховану іграшку.
Гру можна дещоускладнити:
а) прибрати ящикина більш довгий час,
б) сховати 2, апотім 3 іграшки,
в)замінитиіграшки.
„Знайди картинку”
Ведучий накороткий час (рахуючи до п’яти) показує дітям картинку, а потім з набору схожихкартинок пропонує вибрати ту, яку щойно показав.
„Запам’ятайкартинку”
Картка з намальованимина ній у різних місцях буквами (5-7букв) чи цифрами (від 0-9) демонструється.
Дітям стількичасу, скільки вони вважають за потрібне. Після цього вони по пам’яті, кожний насвоєму аркуші, відтворюють картинку.
„Буси”
Необхіднікартонні картки, на які наклеєні різні геометричні фігури в формі бус.Попросіть дитину уважно подивитися, із яких геометричних фігур зроблені буси, вякій послідовності вони розміщені, а потім намалювати такі ж буси на листочкіпаперу.
„Запам’ятай інамалюй”
Показати дітямаркуш, на якому зображені 9 різних фігур та їх комбінацій: трикутник в колі,крестик і т.д. Запропонувати роздивитись їх і запам’ятати. Потім прибрати цейаркуш і показати інший з зображенням 15 фігур. Запропонувати впізнати серед нихзнайомі, замалювати їх на аркуші. Перемагає той, хто замалює більше фігур із 9бачених раніше.
„Що змінилося?”
Ця гра даєможливість розвивати мнемічний спосіб „повторення”. У неї можна грати зкартками або з реальними предметами.
Розкладіть настолі 10 предметів, які не пов’язані між собою зі змістом і які неможливозгрупувати: гребінець, книгу, кубик від конструктора, значок, ложку.Запропонуйте дитині уважно роздивитися їх протягом 2-3 хвилин, і запам’ятати,що де лежить. Коли вона відвернеться, поміняйте місцями дві- три парипредметів, а потім запитайте: „Що змінилося?”
У цю гру дітиможуть грати між собою самостійно. Виграє той, хто допускає менше помилок.Помилкою вважається якщо: 1) не вказаний предмет, який змінив своє місце; 2)вказаний предмет, який свого місця не змінював. Так, якщо змінили свої місцядві пари предметів, то слід було вказати 4 предмета.
Підвищитискладність гри можна, якщо збільшити загальну кількість предметів, які змінюютьсвоє місце, і скоротити час, відведений для запам’ятовування.
Цю гру можна проводитиі використовуючи рисунки. На першому рисунку зображена, наприклад, дитячакімната. Дитині пропонується уважно роздивитись цей рисунок і запам’ятати, дезнаходяться в дитячій кімнаті предмети. Потім показують другий рисунок іззміненим речей і запитують що змінилося. Нехай дитина спробує назвати усіпредмети, які змінили своє місцезнаходження.
„Сірники”
Беруть сірникибез голівок або лічильні палички. Дорослий з висоти 10-15 см кидає на стіл дві-три штуки і пропонує дитині розглянути їхнє розміщення або повторно викластипаличками. Порівнюють зі зразком, з’ясовують, де є помилки. Кількість паличокзбільшується.
„Яка групазникла?”
Ця гра призначенадля тренування мнемічного способу „групування”. Приготуйте картинки із зображеннямпредметів декількох груп, наприклад, це можуть бути велосипед, автомобіль,літак (транспорт), яблуко, груша, слива (фрукти), шкарпетки, сукня, шорти(одяг)і т. д.
Перший варіантгри. Він застосовується на першому етапі навчання мнемічного способу„групування”. Тут дітям ще не потрібно здійснювати класифікацію як мисленєвудію, оскільки групи даються їм у готовому вигляді. Розкладіть картинки на столітак, щоб було три ряди по три картинки, а в одному ряді – картинки одної групи.Попросіть дитину назвати одним словом і запам’ятати кожну групу. Після тоговона відвертається, ви забираєте ( або закриваєте аркушем паперу) якусь однугрупу картинок і пропонує дитині визначити, яка група зникла, з яких елементіввона складалась.
Другий варіантгри вже складніший. Він може застосуватися на другому етапі навчання„групуванню”. Тут ви розкладаєте картинки вже впереміш, щоб групи не булирозділені просторово. Потім пропонуєте дитині самостійно визначати і назватиузагальнюючими словами групи, які можуть бути утворені з картинок, які є урозпорядженні учня. Після того він повинен запам’ятати всі картинки івідвернутися (або закрити очі), а ви забираєте 2-3 картинки одної групи іпропонуєте дитині пригадати, які це були картинки і до якої групи вониналежали.
Складність гризалежить від загальної кількості картинок і груп, які вони утворюють.
„Зменшилось чидодалося?”
З допомогою цієїгри ви можете продовжити тренування мнемічного способу „групування”. Тут вамзнову потрібні будуть картинки із зображенням предметів різних груп. Візьміть,для прикладу, по 3-4 картинки з кожної із таких груп – дерева, тварини, овочі іспортивний інвентар, і розкладіть їх на столі впереміш. Малюк повинен на нихуважно подивитися, протягом 1-2 хвилин запам’ятати і відвернутися. Потім визабираєте зі столу 4-5 картинок, які стосуються як мінімум трьох різних груп.Дитина повинна визначити, яких картинок не вистачає.
Основна мета цієїгри – навчити дитину самостійно користуватися способом „групування” під часзапам’ятовування і відтворення картинок. Тому постарайтеся в процесі гри звестидо мінімуму підказування і зауваження стосовно необхідності використовувати цейспосіб. Нагадати про це бажано лише перед початком гри.
Гра може матидекілька варіантів. Наприклад, ви можете не лише забирати картинки, але йдодавати нові, або ж одночасно одні забирати, а інші додавати. Важливим є лишете, щоб і в першому, і в другому випадках ви забирали і додавали картинки зрізних груп. Спершу ви можете повідомляти дитині перед початком гри, що саме будетеробити з картинками – забирати, додавати, чи те й інше одночасно. А надаліускладніть завдання – не попереджуйте про свої дії. Тоді дитина повинна будесама визначити, що ж відбулося.
„Яких картинокбільше?”
Гра на образнуоперативну пам’ять і мнемічний спосіб повторення.
Для гри потрібнаспеціальна таблиця із зображенням кількох видів об’єктів. Завдання дитини –визначити, яких тварин в таблиці найбільше, а яких найменше. Для цього вонаповинна подумки підрахувати кількість тварин кожного виду (корів, свинок,коників) запам’ятати отриманий результат і подумки порівняти отримані цифри.
Основні труднощі,які виявляються у процесі цієї гри, зводяться до того, що дитині потрібновиконувати одночасно дві дії: рахувати тварин, зображених на малюнку, і запам’ятовуватиїх кількість. Останню дію забезпечує оперативна пам’ять.
„Будиночки дляфігур”
Для проведеннягри необхідно підготовити матрицю 2 х 2 клітини. В декількох клітинах необхіднонамалювати різні геометричні фігури.
Демонструємоматрицю з фігурками на протязі 20 секунд. Дитина повинна запам'ятати, які в нійзнаходяться фігури і в яких клітинках („будиночках”) вони розміщені. І післятого, як матриця прибирається, дитина повинна зобразити на аркуші точну їїкопію.
Гру необхіднопоступово ускладнювати. Для цього можна збільшити розмір матриці (до 5 х 5 ібільше) і кількість фігур, зображених в ній (до 10-15 ). Складність завданнябуде також збільшуватись, якщо ускладнювати зображення самих фігур і зменшуватичас пред'явлення матриці. Нехай дитина встановить свій рекорд взапам'ятовуванні таких матриць і старається постійно його покращувати.
Цю гру можнапроводити в парах. Один гравець готує матрицю, а другий-запам'ятовує івідтворює її. Потім ролі міняються. Розмір матриць, кількість і складністьфігур в ній, а також час її пред'явлення повинні бути однаковими. Перемагаєтой, хто зуміє вірно відтворити більшу кількість фігур. Ще один варіант гри — згрупою дітей. Ведучій показує матрицю з фігурами, а гравці по пам'ятівідтворюють їх на своїх листочках. Переможця визначають так же, як і при грі впарах.
„Кольори попорядку”
Для цієї гринеобхідні кольорові олівці і фломастери ( чим ширша палітра, тим краще). Можнавикористовувати смужки кольорового паперу різних відтінків.
Вкладіть на столі5-6 смужок, наприклад, синього, зеленого, червоного, жовтого, коричневого,блакитного кольорів. Дитині пропонують уважно роздивитися і запам’ятатипослідовність їх розміщення. Через 10 секунд закрийте ці смужки аркушем іпопросіть дитину на своєму листочку намалювати чи записати послідовністьрозміщення кольорових смужок. Після того, як вона справиться х цим завданням,дайте їй можливість перевірити правильність цього виконання.
Поступово слідускладнювати гру, збільшуючи кількість запропонованих кольорових смужок.
„Розпізнавання”
Для проведенняцієї гри потрібні фотографії чи картинки дітей, дорослих людей і тварин.Цікавість цієї гри багато в чому залежить від того, настільки цікаві фотографіїбудуть в ній використані. Краще підібрати фотокартки з елементами гумору, знезвичайним ракурсом (наприклад, людей з смішною мімікою на обличчі, внезвичайних костюмах чи тварин в незвичайних позах).
Покажіть дітям 7фотографій. Послідовно демонструючи кожну з них, називайте вигадане ім’я людиничи прізвисько тварини, зображеного на ній (список всіх імен бажано записати нааркуші раніше). Після того як ім’я назване, фотокартка прибирається. Завданнядитини-запам’ятати імена всіх персонажів на фотокартках і при повторномупред’явленні назвати їх. За кожне вірне назване ім’я нараховується один бал.Потім ролі міняються-дитина демонструє вам фотокартки, називає іменаперсонажів, а ви їх запам’ятовуєте і при повторному пред’явленні відтворюєте.
Якщо грати згрупою дітей, то організувати гру можна таким чином. Ви демонструєте фотокарткиі називаєте імена персонажів одночасно всім учасникам. При повторномупред’явленні фотокартки учасники гри повинні як можна швидше пригадати ім’язображеного персонажа. Бал отримує тільки той, хто дасть вірну відповідьпершим.
Ускладнення цієїгри можливе за рахунок збільшення кількості фото карток та інформації, якунеобхідно запам’ятати( наприклад, крім імені, можна повідомляти також вікперсонажу).
„Уяви предмет”
Узяти в рукиякийсь предмет, іграшку, оглядати її уважно на протязі 30 секунд. Після цього,заплющивши очі, спробувати якомога точніше відтворити його. Якщо деякі деталіне уявляються чітко, необхідно поглянути на предмет знову, а потім, заплющившиочі, уявити їх і т. д. – до повного відтворення предмета. Зайнявшись іншоюдіяльністю, через 20 – 30 хвилин спробувати описати предмет, не дивлячись нанього.
„Розвідники”
У кімнатідовільно розставляють стільці, розкладають великі іграшки, будівельнийматеріал. Дорослий „прокладає” маршрут, обходячи іграшки з різного боку йсупроводжуючи свої дії поясненнями. Дитина спостерігає і потім повторюємаршрут, намагаючись не припускатись помилок.

„Шахи”
Необхіднонамалювати на картоні „шахове поле” на кожного гравця. В ролі фігур будутьвиступати ґудзики. Необхідно мати два однакових набори, бажано, щоб вони були великогорозміру „різнокольорові”. Грають двоє. Один розставляє ґудзики на клітинкахполя, другий гравець уважно роздивляється на протязі 30 с.-1хв., потімнакривають аркушем, і він повинен відтворити на своєму полі розміщенняґудзиків. Спочатку краще брати невелику кількість – 7-8, а потім поступовозбільшувати.Ігри для розвитку словесно-логічної пам’яті
„Підбери картинкудо слова”
З цієї гри можнапочинати навчання мнемічному прийому „змістове співвідношення”.
Для гри потрібно8 картинок з зображенням предметів, пов’язаних за змістом з словами (предмети:трактор, сонце, олівець, груша, дерево, якір, квітка, портфель; слова: колесо,лампа, резинка, яблуко, ліс, корабель, клумба, книга).
Ви послідовноназиваєте слова і пропонуєте дитині самостійно підібрати до кожного словакартинку, схожу з ним по смислу. Після цього картинки накриваються і ви зновупослідовно зачитуєте кожне слово. Дитина повинна пригадати, яку картинку вонапідібрала до цього слова.
Для більшефективного тренування мнемічного прийому „змістове співвідношення”використання інших прийомів в даній грі краще звести до мінімуму. Необхіднопопросити дитину не користуватися в цій грі тими прийомами, якими вона вжеволодіє. В іншому випадку вона буде старатися застосовувати той прийом, який їїлегше дається (наприклад, „повторення), отже дещо гірше буде формуватися новий.
Гру можнаускладнити шляхом збільшення кількості смислових пар (слово + картинка), атакож підбираючи менш очевидні смислові зв’язки.

„ Пари картинок”
Для гри потрібно5-6 пар картинок із зображеннями предметів пов’язаних одним з одним за змістом,наприклад: олівець – альбом, ложка – ножик, автомобіль – потяг, вишня – малина,книжка – окуляри. Розкладіть їх попарно, в два ряди: „олівець – зверху,„альбом” – під ним, „ложка” – зверху, ножик” – під нею і т.д.
Запропонуйтемалюкові роздивитися і запам’ятати всі картинки. Особливу увагу зверніть назмістовий зв’язок, що існує між картинками кожної пари. Дитина повинна помітитиі назвати, в чому і полягає цей зв’язок. Відразу попередьте малюка, що післятого, як він все запам’ятає, один ряд картинок буде накритий аркушем паперу і,щоб відновити з пам’яті цей ряд, йому потрібно буде використати той, щозалишиться. Через 2-3 хвилини закрийте картинки верхнього ряду. Дитина повиннасказати, які це були картинки.
„Картинкадопомагає картинці”
Ця гра такожформує мнемічний спосіб „змістове співвідношення”. Вона схожа на гру „Парикартинок”, але має свої принципові відмінності. Для гри слід приготувати двакомплекти по 8-9 картинок у кожному: перший – „основний”, „другий” –додатковий. Ви розкладаєте на столі основний комплект і повідомляєте дитині, щозараз їй потрібно буде запам’ятати ці картинки, а для того, щоб легше булозробити це, можна використати другий комплект картинок. Ви даєте їх малюкові іпропонуєте вибрати до кожної „основної картинки” „додаткову”, подібну до неї зазмістом. Малюк розкладає їх попарно („основна” – „додаткова”) і вивчає всікартинки ще раз протягом 1-2 хвилин. Після того ви збираєте всі „основні”картинки, а дитина повинна пригадати їх, орієнтуючись на додаткові”.
Наприкінці грипроаналізуйте разом з дитиною, які вона допустила помилки у доборі змістовоїпари і під час відтворення „основних” картинок. Підкажіть, як можна виправитиці помилки, і пограйте у гру ще раз, але вже з іншими картинками.
„Картинкадопомагає слову”
Необхіднопідготувати 10 слів і пов’язаних з ними за змістом 10 картинок. Гра має 3варіанти.
Варіант 1.
Використовують натретьому етапі навчання мнемічного прийому „змістове співвідношення”. Ви послідовночитаєте слова, а дитина до кожного такого слова підбирає картинку, якапідходить до неї за змістом. Після того, як всі картинки підібрані, випропонуєте малюку на протязі 1-2 хвилин раз уважно подивитись на картинки іпригадати пов’язані з ними слова. Потім малюк повинен назвати ті слова, які вінзапам’ятав. При цьому він може дивитись на картинки.
Варіант 2.
Цей варіант грипризначений для четвертого етапу навчання. Він відрізняється від попередньоготим, що перед відтворенням слів, ви прибираєте картинки. І тоді дитина змушенаорієнтуватися вже не на реально сприйняті картинки, а на подумки уявлювані.
Варіант 3.
Відповідаєп’ятому етапу навчання. Тут дитині також пропонуються для запам’ятовуванняслова, але картинки не даються. Вона повинна подумки уявити собі які-небудькартинки, пов’язані з даними словами і використовувати їх для подальшоговідтворення.
„Схема-картинка”
Гра длятренування мнемічного прийому „схематизація”. Підготуйте для запам’ятовування10-12 картинок з зображенням знайомих дитині предметів: ракета, жираф, тарілка,пальма, велосипед, сумка, гриб, пірамідка, годинник, стілець, телевізор, короп.Запропонуйте гравцям намалювати до кожної картинки схематичні зображенняпредметів, покажіть, як це зробити. Зверніть увагу на те, що схема повиннаскладатися тільки 3-4 лінії.
Попросіть дитинузапам’ятати ці картинки. Після цього приберіть їх через 2-3 хвилинизапропонуйте їй назвати те, що вона запам’ятала. При відтворенні картинок можнакористуватися схемами.
В цю гру можнаграти з групою дітей. Перемагає той, хто відтворить більшу кількість картинок.
Після першої жгри діти зрозуміють, як зручно застосовувати схеми для запам’ятовування інаскільки вони полегшують процес відтворення картинок. Тому, коли вонинавчаться користуватися схемами, можна збільшити кількість пропонованих їмкартинок до 15-20 і більше. Збільшувати кількість картинок в грі необхіднопоступово, щоб не згасити інтерес до гри.
„Схема — слово”
Ця гра схожа напопередню, але тут замість картинок для запам’ятовування пропонують слова.Приготуйте аркуш паперу з схематичними зображеннями предметів. Дитині даєтезавдання прослухати слова, дивлячись на схеми і запам’ятати їх. Потім необхідноназвати слова, можна дивитись на схеми. На слідую чому занятті прочитайте дітям10-12 слів-назв відомих їм предметів. Ці слова не повинні бути пов’язаними однез одним за змістом. Наприклад: дерево, поїзд, шахи, килим, рак, синиця, рояль,щука, сонце, ложка, пилосос, сік. Попросіть гравців намалювати схеми до кожногослова і постаратись запам’ятати ці слова. Через 2-3 хвилини після того, якучасники гри закінчать свою зображувальну творчість, запропонуйте їм написатина аркуші всі слова, які вони запам’ятали. Нагадайте їм, хто згадав максимальнукількість слів. Наприкінці гри обговоріть з дітьми, які з зображених схемвидались більш вдалими, а які-менше і як це вплинуло на процес відтворенняслів. Надайте дітям можливість обмінятися досвідом.
Складність гризалежить від того, наскільки важко схематично зобразити предмет, якийпозначається підібраним словом. Враховуючи це,
Постарайтесяпідібрати спочатку такі слова, які легко можна „схематизувати”.
Наступним етапомгри буде використання більш абстрактних слів та сполучення слів. Наприклад:розумна дівчинка, дружба, холодна зима, сміх, любимий пес, смачний обід, пісня,сім’я, принц. Збільшувати складність гри слід поступово.
„Розкажи історіюза схемою”
Гра длятренування вміння використовувати схематичні зображення для запам’ятовуваннятексту. Підберіть невелике оповідання розповідного змісту. Намалюйте від4 до 6„кадрів” цього оповідання в вигляді простих схематичних зображень. Пояснітьдитині. Що ви зараз прочитаєте оповідання, яке вона повинна запам’ятати іпереказати. А щоб їй було легше це зробити, вона може використовуватипідготовані вами „кадри”. Щоправда, для цього їх необхідно спочатку розміститив правильній послідовності. Зрозуміти, якою повинна бути ця послідовність,дитина зможе на протязі прослуховування тексту. Це може бути текст, аналогічнийнаступному:
„Настав першиймісяць осені – вересень. Довгими стають ночі. Частіше похмурішає небо і йдутьдощі. Сірі хмари закривають сонечко. На вулиці холодно.
На деревах однілисточки починають жовтіти, другі червоніти, а треті становляться бурими. Лісзмінив своє зелене вбрання на різнокольорове. Він став дуже яскравим, начезібрався на свято. Але нетривке осіннє вбрання лісу, недовговічна обнова.
Прийде холоднийрізкий вітер і закружляє листя, зірве з дерев святкові шати. Почнетьсялистопад. Сумно в цей час в лісі. Сиро.
Одна радість –гриби. Вони дружно ростуть на пеньках чи сором’язливо ховаються під опалимлистям дерев.
Перелітні птахипочинають збиратися в зграї і відправлятися в далекий путь. Довго їм летіти дотеплих країв.
Після того, як випрочитаєте оповідання, дитина повинна розмістити „кадри” в потрібнійпослідовності і відтворити по ним весь текст.

„Намалюй схемуоповідання”
Ця гра дещо схожана попередню. Її відмінність полягає в тому, що дитині не даються готові схеми.Вона повинна підготувати їх самостійно. Підбираючи тексти для цієї гри,враховуйте, що з точки зору створення схем вони можуть бути легкими і важкими.До легких відносяться оповідання розповідного характеру, а до важких –описового чи пояснювального. Наведемо приклади оповідань різного рівняскладності.
Розповідь 1.
„Мураха спустивсядо струмка: захотів напитися. Хвиля захопила його і трохи не потопила. Голубканесла гілку; вона побачила – мураха тоне, і кинула йому гілку в струмок. Мурахасів на гілку і врятувався.
Пройшло декількаднів. Мисливець розставив сітки, щоб спіймати голубку. Ось уже голубка залетілав підступну пастку. Мураха підповз до мисливця і вкусив його за ногу. Мисливецьойкнув і впустив сітку. Голубка і полетіла.”
Розповідь 2.
„Весна йде. Післяглибокого зимового сну прокидається природа. З кожним днем все яскравішесвітить сонце.
Ожила річка,скута морозом. Затріщав лід. Великі крижини стикаються, повільно наповзаютьодна на одну і з тріском ламаються. На річці кригохід.
Вдень зі стріх падають краплі, тануть на сонцідовгі бурульки. Розстав на даху сніг, який лежав взимку як біла шапка. Всеоживає навкруг. Земля звільняється від снігу, і видніється минулорічна трава,по ній повзають якісь букашки. Павучки почули тепло і виповзають із різнихщілин. Товсті жуки загули біля зелених гілочок.
Скоро зацвітутьяблуні і груші, розкриють свої ніжні білі і рожеві бутони. На луках зазеленієтрава, розкриються яскраві польові квіти. Попросіть дитину намалювати схемурозповіді в вигляді 4-5 „Кадрів”, пронумерувати кожний з них. Після того яквона виконає це завдання, попросіть її переказати почуту історію,використовуючи свої схеми.
„Розкажи історіюза планом”
Гра длятренування вміння користуватися готовим планом для відтворення невеликоготексту. Підберіть невелике, але цікаве для дітей цього віку оповідання. Бажано,щоб воно включало в себе не тільки розповідь, але і описову і пояснювальні частини,наприклад, як наступний текст:
„Навесні налісових галявинках розквітають красиві квіти – медуниці. Листочки медуницівкриті особливими волосками, тому на дотик вони трохи жорсткуваті. Ці волоски,як вовняний одяг, захищають медуницю від весняних холодів.
Квіти у медуницізабарвлені по-різному. Одні – рожеві, другі – фіолетові, а треті – зовсім сині.Цікаво, що їх колір залежить від того, коли вони розпустились. Рожевими квітибувають, коли вони тільки розквітнуть. Пройде трохи часу, і із рожевих вонистануть фіолетовими, а потім і синіми.
Таку рослину зрізнокольоровими квітами легше помітити в лісі джмелями, які дуже люблятьласувати соком медуниці. Як тільки пригріє весняне сонце, джмелі починаютьпрокидатися. Виберуться із своїх теплих нірок і одразу спішать до квітокмедуниці за нектаром.
Солодкого,медового на смак соку – нектару в квітах медуниці багато, тому і назвалимедуницю медуницею”.
Складіть план доцієї розповіді. Виділіть не більше 3-4 пунктів. Для наведеного вище текстуможна запропонувати, наприклад, такий план:
1.        Вовнянийодяг.
2.        Різнокольоровіквіти.
3.        Ласощідля джмелів.
4.        Чому такназвали медуницю ?
Дайте дитині цейплан і прочитайте розповідь. Потім запропонуйте малюку переказати текст,користуючись цим планом. Після цього обговоріть разом з дитиною ті труднощі,які у неї виникли. Поясніть їй, що план дозволяє полегшити запам’ятовуваннятексту тільки в тому випадку, коли він відображає найбільш важливі „ключовімоменти розповіді”. Зверніть увагу дитини на відповідність пунктів планузмісту, абзаців тексту.
„Скласти план”
В цій грі дитинавчиться самостійно складати план розповіді, а потім використовувати його длявідтворення. Запропонуйте дитині послухати наступну розповідь:
„Плаває гусак поставку і голосно розмовляє сам з собою.
-Який я, справді,дивовижний птах! І по землі ходжу, і по воді плаваю, і літаю і повітрі; немаєіншого такого птаха в світі! Я всім птахам цар!
Підслухав гусакажуравель і говорить йому:
-Який же ти,гусак, дурний птах! Ну, хіба можеш ти плавати, як щука; бігати як олень; чилітати як орел? Краще знати що-небудь одне, та гарно, чим все, та погано.
Після того, якпрочитаєте текст, запропонуйте дитині скласти план розповіді, який складаєтьсяз двох пунктів. Для дітей даного віку необхідна допомога дорослого. Розбирайтетекст на дві частини(перша частина — те, говорить гусак, друга – те, щоговорить журавель). Прочитайте ще раз першу частину і попросіть дитинупридумати для неї назву(наприклад: „Хвалько”, „Дивовижний птах” і т. п.)
Потім ту ж самудію виконайте з другою частиною. Придумані назви і будуть пунктами плану.Зверніть увагу на те щоб назви відображали головну думку кожної частини. Колиплан буде складений, нехай дитина, використовуючи його, перекаже змістрозповіді.
В подальшомубажано використовувати поступово більші по об’єму тексту. Тоді і кількістьпунктів плану, і об’єм інформації, яку необхідно запам’ятати також будутьпоступово зростати. Після гри завжди звертайте увагу на лаконічність і ясністьвикладення кожного пункту плану.
Наведемо прикладирозповідей, які ми використовували.
Два товариша
Шли по лісу дватовариша, і вискочив на них ведмідь. Один кинувся тікати, заліз на дерево ізаховався, а другий залишився на дорозі. Робити було йому нічого – він впав наземлю і прикинувся мертвим.
Ведмідь підійшовдо нього і почав нюхати: він і дихати перестав. Ведмідь понюхав йому обличчя,подумав, що мертвий, і відійшов. Коли ведмідь пішов, перший зліз з дерева і сміється:„ Ну що, — говорить, — ведмідь тобі на вухо казав? „
„ А він сказавмені, що погані ті люди, які в небезпеці товаришів кидають.”
Невирішенепитання
Жили на одномуподвір’ї кіт, півник, собака і коза. Зберуться, буває, ввечері всі на крильці іпочнуть розмовляти про свої справи. В одному лише не могли вони погодитись. Асаме, що смачніше всього.
-          Неманічого краще молочка, — сказав кіт Васька.
-          Щомолочко, — сказав півник. – Ось якби овес чи крука – це було б краще.
-          Дурниціви, братці, говорите, — запевняв Шарик. – Якщо вже що добре, то це кісточка.
-          Добресвіженького сіна пожувати, воно таке духмяне, — сказала коза. Так і не вирішилипитання про те, що смачніше в світі.
Дві білки ілисиця
Дві білки знайшлигоріх і посварилися між собою. „Він мій, — сказала перша білка, бо я його першапобачила.” – „Ні, він мій, — кричала друга. – Я його підняла.”
Почула цей спірлисиця. „Не сваріться, — сказала вона, — я помирю вас!” Стала між білками,розкусила горіх і сказала: „Ця половинка належить тому, хто бачив горіх, ця ж –тому, хто його підняв; а зерно – мені: за те, що я вас помирила.”
По цих словахпередала білкам порожні скорлупи, зерно ж поклала собі в рот і втекла.
Вовк і кобила.
Жив – був вовк.Старий він став і слабий. А їсти ж треба!.. Пішов він їжу шукати. Блукав собі,блукав та й стрів лисичку. „Лисичко, лисичко, я тебе з’їм”. – „Не їж мене,вовчику – братику, я тобі пісеньку заспіваю, таночок затанцюю”.
Почала вонаспівати медовим голосочком, пританцьовувати лапками. Дивився старий і заснув.Прокинувся, а лисички-сестрички й духу немає. „І нащо мені такі танці?” –подумав сіренький і поплентався далі.
Бачить — наполяні кобила пасеться. Зібрав останні сили старий розбійник і каже люто: „Ятебе з’їм кобило!”
А таперелякалась, трясеться вся і відповідає: „Я не проти вовчок-сірячок, але неможна мене їсти.” – „Чому?” – зацікавився вовк. „Ось на, почитай”. – сказалакобила і підняла ногу.
Підійшов вовк,глянув зацікавлено, а кобила йому копитом як дасть. – так і посипалися іскри зочей. Довгенько не міг прийти в себе старий. А як очуняв, подумав: „Ото дурний!Неграмотний, а поліз читати!..”
Пожежні собаки
Буває часто, що вмістах під час пожеж залишаються в будинках діти і їх не можна витягти, тому щоз переляку заховаються і мовчать, а від диму їх не роздивитися.
Для цього вЛондоні навчені собаки. Собаки ці живуть з пожежниками, і коли загоряєтьсябудинок, то пожежники посилають собак витягувати дітей. Одна така собакаврятувала 12 дітей; її звали Боб.
Один раззагорівся будинок. Коли пожежники приїхали до будинку, до них підбігла жінка.Вона плакала і сказала, що в будинку залишилась дворічна дівчинка. Пожежникипослали Боба. Боб побіг по східцях і зник в димі. Через 5 хвилин він вибіг збудинку, а в зубах за сорочку ніс дівчинку. Мати кинулась до доньки і плакалавід радості, що вона жива. Пожежники пестили собаку і оглядали її – чи необгоріла вона; але Боб знову рвався в будинок. Пожежники подумали, що в будинкуще є що-небудь живе, і пустили його. Собака побіг в будинок і скоро вибіг зчимось в зубах.
Коли людироздивилися те, що він виніс, то всі розсміялись: він виніс велику ляльку.
„Вірші інебилиці”
Ігри, пов’язанііз заучуванням віршів і небилиць, дозволяють розвивати у дітей словесно-логічнупам’ять, мнемічний спосіб „повторення”, вміння переводити словесну інформацію вобразну форм, а також репродуктивну уяву.
Заучування віршівдля багатьох дітей видається дуже нудною і тому важкою справою. Можнаспробувати перетворити цей процес у гру або змагання, і ставлення дитини можевідразу змінитися. Наприклад, можна пограти у таку гру: ви читаєте вірш на 4рядки без останнього слова, а вона повинна здогадатися, яке це має бути слово.
Потім читаємо тойсамий вірш на чотири рядки ще раз, але вже без останніх двох слів, потім трьохслів і т. д. Слова, яких не вистачає, повинна називати дитина. Так поступово їйслід буде називати усі слова вірша, тобто фактично вивчити його на пам’ять.
Для того, щобперетворити заучування віршів на змагання, необхідно як мінімум два учасника.Запропонуйте їм позмагатися, хто швидше вивчить вірш із 4 – 6 рядків. Причомушвидкість буде вимірюватися не в хвилинах і секундах, а кількістю повторень.Так, ви читаєте вірш перший раз, даєте 1 – 2 хвилини на те, щоб кожний учасникповторив( подумки чи в голос) те, що запам’ятав. Після того читаєте йоговдруге, втрете і т. д. Хто першим повторить в голос увесь вірш без єдиноїпомилки, той і виграє змагання.
Для різноманіттязамість віршів можна використовувати веселі небилиці. З одного боку, їх важчезапам’ятати, оскільки вони позбавлені звичайної логіки, а з другого – своєюфантастичністю, незвичайністю вони створюють таке емоційне тло, яке робитьпроцес запам’ятовування ефективним.
Можна також попроситидитину намалювати те. Що про що говориться в вірші, обговорити намальоване.
Наведемо прикладивіршів і небилиць, які ми використовували в роботі з дітьми.
До морозів щедалеко,
Ще у зелені весьліс,
Та за море вжелелека
Тепле літечкопоніс.
Ще по ярах білієсніг
І спить озимина,
Та вже з гориструмок побіг –
До нас прийшлавесна.
Ніби з кришталюнамисто,
На квітки, гриби,на хвощ
З хмари сієтьсякраплисто
Теплий, чистий,літній дощ.
Ходить котиктишком-нишком,
Упіймав сіренькумишку
Сміло вгору хвістпідняв
І промовив гордо:„Няв”.
В маленькогопесика татко
Вартує вартуєподвір’я і хатку.
Всю ніч йому синпомагав
Як тато,вигукував: „Гав”.
Білий кіт
Стрибнув котик заворота
А на вулиці-зима!
Білий сніг, ібілий котик
І немов котанема.
Лиш на кінчикухвоста
Видно пляму укота.
Сонечко червоне,
Сонечко-жучок,
Полети з долоні
В небо до хмарок.
Відчини віконечко-
Хай всміхнетьсясонечко
До усіх діток.
Переплутанка
От такдиво-дивина –
Виріс ріг укабана.
Льохи вбралися упір’я,
Пси порили всеподвір’я.
А лаписько вкурнику
Заспівав:„Кукуріку!”
Лізуть горобціпід квочку,
Щоб сховатись вхолодочку.
А ягнята, мовкоти,
Геть обсіли всіплоти.
Віл на яворіпасеться,
кіт у кошикунесеться.
А індики на воді
плавають, мовлебеді.
А тепер скажітьмені –
Де тут правда, аде ні?
Анатолій Григору
Картина
В мене є така,картина –
Краща від усіх!
Не картина — дивина.
Над горою –низина.
Спіють яблука,малина
Зверху вали сніг.
На гілках сидятьзайчата.
По ставку пливутькурчата.
Їжаки летять.
Світить сонце,сяють зорі.
Жолуді на осокорі
Гронами висять.
 - От картина так
 так картина!
Що малюнок,
 той новина.
Хто ж їїподарував?
— Це я самнамалював!
 Платон Воронько.
„Мультфільм”
Використовуючиприйом зв’язування, можна запам’ятати слова, логічно не поєднані між собою.Завдання дитини – створити в уяві деякий ланцюжок подій, де кожний наступнийобраз, пов’язаний зі словом, мов би зв’язок з попереднім. Бажано, щобутворилось оповідання чи маленька історія.
Дітям зачитують10-12 слів і просять їх уявити собі образ, пов’язаний із кожним словом,поєднати їх в яскравий, фантастичний мультфільм.
Набори слів:олівець, окуляри, стіл, глечик, зірка, папуга, кран, верблюд, квітка, гора.
Потім дітейпросять записати слова, які вони запам’ятали, на аркуші. Пропонують переказатисвої „мультфільми”, порівняти результати відтворення, нехай діти поділятьсядосвідом одне з одним.
„Розфарбуй ірозкажи”
Для проведенняцієї гри необхідні яка-небудь розповідь про тварину чи птаха та їх контурнезображення.
Для прикладунаведемо розповідь про сверестіль.
„В густому лісіживе невеличка пташка сверестіль. У неї пір’ячко червонувато-коричневе, наголівці – рижуватий чубчик. Кінці крилець і хвостика жовтенькі, а під клювикому сверитілі чорна плямка, наче краватка на шиї.
Коли з’являютьсяпташата – малюки, мама годує їх комарами: зліпить комах в грудочку суне малюкамв дзьобики, щоб не пищали від голоду і сиділи тихо. Але пташенята проковтнутьїжу і знову просять їсти. Але ось прийде зима, зникнуть комарі, ягоди ісверестілі зберуться в зграйки, відлетять на південь в теплі краї. Але чомупташку назвали сверестіль? Справа в тому, що коли вона співає, здається, начехтось грає на старовинній сопілці: сверестілі. Ось тому і назвали так пташку-«сверестіль».
Поясніть дитині,що спочатку вона повинна уважно послухати і запам’ятати розповідь. Колирозповідь буде прочитана, запропонуйте їй зафарбувати пташку так само, як вонабула описана в тексті. Після того, як дитина впорається з цим завданням,попросіть її розповісти те, що вона запам’ятала із почутої розповіді.Розфарбований малюнок порівняйте з описом, якщо будуть помилки, обговоріть їхразом з дитиною.

2.3.Порівняльне дослідження розвитку пам’яті до та після формувальної програми
Констатуючийексперимент. Після проведення розвиваючих занять ми проводили повторнудіагностику по описаним вище методикам, та проводили порівняння з допомогою G-критерія знаків. Критерій знаків G призначений для встановленнязагального напрямку зрушення ознаки, яка досліджується.
Він дозволяєвстановити, в який бік в виборці в цілому змінюються значення ознаки припереході від першої зміни до другої: показники змінюються в бік покращення,підвищення або підсилення чи, навпаки, в бік зниження, зменшення чи ослаблення.
Критерії знаківвикористовують і до тих зрушень, які можна визначити лише якісно (наприклад,зміцнення негативного відношення до чого-небудь на позитивне), так і до тихзрушень, які можуть бути виміряні кількісно (наприклад, зменшення часу роботинад завданням після експериментальної дії).
Гіпотези.
Н0:Переважання типового напрямку зрушення є випадковим.
Н1:Переважання типового напрямку зрушення не являється випадковим.
Сформулюємогіпотези для нашого дослідження.
Н0:Зрушення в бік підвищення показників пам’яті після проведеної розвиваючоїроботи являється випадковим.
Н1:Зрушення в бік підвищення показників пам’яті після проведеної розвиваючоїроботи являється невипадковим.
1)        Слуховапам’ять
n= 14
Типове зрушення –позитивне
Негативнихзрушень немає
Gкр/>
Gемп=0
Gемп/>Gкр
Н0відхиляється. Приймається Н1(р/>0,01)
2)        Образнапам’ять
n=14
Типове зрушення –позитивне
Негативнихзрушень немає
Gкр=/>/>/>/>
Gемп=0
Gемп/>Gкр
Н0відхиляється. Приймається Н1(p/>0,01)
3)        Смисловапам’ять
n=13
Типове зрушення –позитивне.
Негативнихзрушень немає.
Gкр/>
Gемп=0
Gемп/>Gкр
Н0відхиляється. Приймається Н1(p/>0,01).
4) Опосередкованапам’ять
n=13
Типове зрушення –позитивне.
Негативнихзрушень немає.
Gкр =/>
Gемп=0
Gемп/>Gкр
Но відхиляється.Приймається Н1 (p />0,01 ).
Підрахуємокількість позитивних, негативних та нульових зрушень по кожному виду пам’яті вкожній із виборок.
Таблиця 2
Розрахуноккількість позитивних, негативних та нульових зрушень в двох групах школярів.Кількість зрушень в групі Слухова пам’ять Образна пам’ять Смислова пам’ять Опосередкована пам’ять Суми 1. Експериментальна група Позитивних 14 14 13 13 54 Негативних Нульових 1 1 2 2 6 Суми 15 15 15 15 60 2. Контрольна група Позитивних 1 2 2 5 Негативних 1 1 2 Нульових 14 13 14 13 54 Суми 15 15 15 15 60
З таблиці мибачимо, що в контрольній групі типовими являються „нульові зрушення”, тобто євідсутність зрушення в показниках пам’яті з плином часу. Тоді як векспериментальній групі типовими є позитивні зрушення, тобто показники пам’ятізбільшились після проведення розвиваючих занять. Таким чином, підтверджуєтьсягіпотеза Н1 – зрушення в бік підвищення показників пам’яті післяпроведеної розвиваючої роботи являються невипадковими, а спричиненими самерозвиваючою роботою з дітьми.
Порівняємо,наскільки збільшились результати відтворення у дітей після розвиваючої роботипо усередненим показникам.

Таблиця 3 Слухова пам’ять Образна пам’ять Смислова пам’ять Кор… зорова пам’ять Опосередкована пам’ять До розвиваючої роботи 5,3 7,3 5,1 8,4 9,5 Після розвиваючої роботи 7 9,6 7,7 8,6 12 В скільки разів збільшились показники 1,3 1,3 1,5 1,1 1,3
Як ми бачимо зтаблиці, найбільше розвинулась смислова пам’ять – результати покращились упівтора рази. Показники по слуховій, образній та опосередкованій пам’яті зрослиу 1,3 рази. Також розвиваючі ігри вплинули на збільшення результатів покороткочасній зоровій пам’яті в 1,1 рази.
Таким чином,підвищення продуктивності запам’ятовування у дітей молодшого віку отримане врезультаті цілеспрямованого навчання дітей раціональним способомзапам’ятовування, тобто метамнемічної обізнаності. Отже, дану програму можнарекомендувати для використання при роботі з дітьми молодшого шкільного віку.

Висновкидо другого розділу
Молодшомушкільному вікові належить важлива роль в загальному розвитку пам'яті людини.
Запам'ятовуваннячасто відбувається без помітних зусиль, підвищується продуктивність пам'яті,розвивається логічна, опосередкована пам'ять.
За результатаминашого дослідження можна зробити висновок, що у дітей молодшого шкільного вікунайбільшого розвитку набули слухова та образна пам'ять. Опосередкована талогічна види пам'яті починають розвиватись. У дітей розвивається довільність,керування процесами пам'яті.
Значна кількістьдітей ще не вміє встановлювати логічні зв'язки в процесі запам'ятовування,тобто запам'ятовує механічно. Діти сприймали задачу на запам'ятовування ідокладали зусилля, щоб запам'ятати матеріал. Це говорить про те, що діти починаютьвикористовувати спеціальні мнемічні засоби, свідомі вольові зусилля, тобто уних розвивається довільна пам'ять.
Деякі дітиволодіють прийомом повторення, але у них відсутні навички самоперевірки.
Вдосконаленнясмислової пам'яті у цьому віці дає можливість засвоїти достатньо широке коломнемічних прийомів, раціональних способів запам'ятовування.
Ми провелирозвиваючу роботу з дітьми, вчили як краще запам'ятовувати. Основну увагузвернули на розвиток довільної пам'яті, опосередкованої, логічної. В результатізанять у дітей відбулося зрушення в бік збільшення продуктивності пам'яті, уних збільшилися показники по всім видам пам'яті.
Таким чином,можна стверджувати, що запропоновані нами вправи сприяють розвитку, підвищеннюпродуктивності пам'яті молодших школярів, і дану програму можна рекомендуватидля роботи з дітьми молодшого шкільного віку.
Висновки
Роль пам’яті урозвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою вона засвоює знання пронавколишній світ і саму себе, оволодіває нормами поведінки, набуваєрізноманітні вміння і навики. І робить вона це, в основному, мимоволі. Дитиназазвичай не ставить перед собою мету щось запам’ятати, інформація, яканадходить до неї, запам’ятовується якби сама по собі. Правда, не будь-якаінформація: легко запам’ятовується те, що приваблює своєю яскравістю,незвичайністю, що справляє найбільше враження, що цікаве.
До 6 року життя упсихіці дитини з’являється важливе новоутворення – у неї розвивається довільнапам’ять. Правда, до довільного запам’ятовування і відтворення діти вдаютьсяпорівняно рідко, коли така необхідність виникає безпосередньо під час їхньоїдіяльності чи коли цього вимагають дорослі. Правда, саме цьому видові пам’ятівідводиться найважливіша роль у майбутньому навчанні в школі, оскількизавдання, що виникають в процесі такого навчання, як правило, вимагають ставитиспеціальну мету запам’ятати. На першокласника насувається лавина нових понять,правил, завдань, інформації, більшість з яких зовсім не будуть яскравими,вражаючими чи цікавими такою мірою, щоб вони могли запам’ятовуватисямимовільно. Дитині необхідно буде робити для запам’ятовування свідомі вольовізусилля і використовувати певні способи.
Аналізлітературних джерел дав можливість проаналізувати розвиток пам’яті молодихшколярів.
Вдосконаленняпам’яті в ході учбової діяльності в молодшому шкільному віці значною міроюзумовлене оволодінням різними способами запам’ятовування, пов’язаних зорганізацією та переробкою матеріалу, який необхідно запам’ятати. Однак безспеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаютьсястихійно і можуть бути непродуктивними. Основою логічної пам’яті є використаннямисленнєвих процесів як опори, засобу запам’ятовування. В якості мисленнєвихоперацій можуть бути використані смислове співвідношення, групування, складанняплану, схеми розповіді.
Виходячи зтеоретичного аналізу досліджень пам’яті в молодшому шкільному віці, можна дійтидо таких висновків.
У більшостіробіт, присвячених дослідженню пам’яті молодих школярів, стверджується, що в цьомувіці пам’ять істотно змінюється в бік підвищення продуктивності,опосередкованості, логічності, контрольованості. Функціональні механізмипам’яті знаходяться на завершальному етапі розвитку, а її операційні ірегулятивні механізми починають активно розвиватись у вигляді збагаченнявнутрішніми засобами запам’ятовування і розгалуження системи самоконтролю. Цесвідчить про активний розвиток пам’яті у молодшому шкільному віці.
Проведеніемпіричні дослідження підтверджують ці положення.
Нами булапідготовлена розвиваюча програма, проводилась з дітьми робота по ній. На основіотриманих даних повторного діагностування можна зробити висновок, що розвиваючаробота з дітьми, навчання їх прийомів раціонального запам’ятовування сприяютьпідвищенню продуктивності пам’яті.
Отже, данупрограму можна рекомендувати для роботи з дітьми.
В своїй роботі мидосягли мети.
Розробленіприйоми розвитку форм пам’яті, у процесі її формування дозволяють істотнопідвищити ефективність педагогічного процесу. Тому завдання педагогів іпсихологів – вчити дітей запам’ятовуванню. Відтворення по пам’яті – це впертапраця, тому не терпіння, рання підказка псують пам’ять дитини, виховують лінь вповодженні зі слідами пам’яті. В процесі організації відтворення по пам’ятіслід всіляко вселяти дитині думку про те, що вона завжди може пригадувати,потрібно лише постаратись. Потрібно лише уникати того, що могло б вселити вдитину невпевненість в її пам’яті. Дослідження вчених переконливо показують, щопродуктивність пам’яті бачать в чому залежність від стану людини, її відношеннядо своїх можливостей. Невпевненість в собі, страх помилитись, не запам’ятати взначній мірі сковують людину, знижують ефективність пам’яті. В тих випадках,коли педагогу вдається зняти бар’єр невпевненості, страху, налагодити благоприємний емоційний контакт з дітьми, викликати у них стан розкутості, радостіучасті в цікавій діяльності, відбувається мобілізація емоційних таінтелектуальних сил дитини, що в значній мірі підвищує можливості пам’яті.Оволодіваючи пізнавальними, мнемічними діями, дитина стає більш вмілою,впевненою в собі, у неї формується самоконтроль, самостійність в поведінці ідіяльності, розвиваються здібності.
Все це маєважливе значення для успішності шкільного навчання, для формування особистостішколяра.