Індивідуалізація навчання

ДИПЛОМНА РОБОТАІндивідуалізаціянавчання на етапі закріплення навчального матеріалу

Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретико-дидактичніоснови індивідуалізації навчального процесу на етапі закріплення навчального матеріалу
І.1. Суть індивідуалізаціїнавчання як категорії дидактики
І.2. Закріплення навчальногоматеріалу як один із етапів процесу засвоєння знань
І.3. Питання індивідуалізаціїнавчального процесу молодших школярів у масовому педагогічному досвіді
І.4. Психологічні особливостімолодших школярів та їх врахування на етапі закріплення навчального матеріалу
Розділ ІІ. Способиіндивідуалізації навчання молодших школярів на етапі закріплення навчальногоматеріалу
ІІ.1 Методика експериментальногодослідження
ІІ.2 Аналіз результатівекспериментального дослідження
Висновки
Список використаноїлітератури
Додатки

Розділ І. Теоретико-дидактичні основи індивідуалізації навчальногопроцесу на етапі закріплення навчального матеріалу
 
І.1 Суть індивідуалізації навчання яккатегорії дидактики
Проблема індивідуалізації навчально-виховного процесуцікавила і сьогодні цікавить багатьох учених і практиків. Проте кожен здослідників трактував її по-своєму. Зважаючи на це, викладемо свої міркуваннящодо розкриття змісту таких понять, як індивід, індивідуальність,індивідуалізація, індивідуальний підхід, особистісний підхід, індивідуалізаціянавчання, індивідуалізоване навчання.
У філософському енциклопедичному словнику під поняттям"індивід" розуміють одиничну особу, яка не може бути розділена безвтрати її самобутності, її індивідуальності і її власного буття, що ґрунтуєтьсятільки на її цілісності. З кінця середніх віків під поняттям"індивід" починають розуміти окрему людину як самостійну наділенурозумом істоту.
Індивідуальність — це сукупність якостей,особливостей, що притаманні окремому індивіду, це специфічне, неповторне,особливе в індивіді. У ''Новому тлумачному словнику української мови'' данепоняття означують так: ''Індивідуальність – сукупність психічних властивостей,характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від іншихіндивідів; людина як носій індивідуальних властивостей, певних характерних ознакі рис; особистість'' [39, 188].
Під поняттям "індивідуалізація" розуміютьвиділення одного індивіда за його характерними особливостями; врахуванняособливостей кожної одиниці при вивченні сукупності предметів чи явищ.
Термін "індивідуалізація навчання" різніавтори означують по-різном залежно від того, яку мету і засоби мають на увазі.В «Українському педагогічному словнику» поняття"індивідуалізація процесу навчання" означується як «організаціянавчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчаннявраховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей донавчання» [3, 142].
О.Кірсанов розглядає індивідуалізацію навчальноїроботи «як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають цілямдіяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів ігруп учнів, що дозволяють забезпечити навчальну діяльність учня на рівні йогопотенціальних можливостей з врахуванням цілей навчання».[23, 138].
У дослідженнях Г.Кумаріної, В.Володька індивідуалізаціянавчання розглядається як найповніше врахування індивідуальних особливостейкожного окремого учня в реальному навчально-виховному процесі.
В.Онищук виділяє три рівні розвитку індивідуалізаціїнавчання. Перший рівень — це врахування загальних особливостей учнів на різнихетапах їх навчання і розвитку; другий — здійснюється засобами диференційованогопідходу (використання різноманітних навчальних програм і планів, навчальнихзавдань з різним ступенем трудності для різних груп учнів); а третій — індивідуального підходу, «який здійснюється з врахуванням індивідуальнихвідмінностей учнів і вчителя і створює сприятливі умови для їх спільноїпродуктивної діяльності» [4, 103]. Індивідуалізацію навчання на всіх йогорівнях В.Онищук розглядає як комплекс організаційних, дидактичних і методичнихзаходів.
Індивідуальний підхід більшість авторів (О.Бударний,Є.Рабунський, О.Кірсанов, В.Гладких) розглядають як принцип педагогіки.Індивідуальний підхід — це «принцип педагогіки, згідно з яким унавчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив накожну дитину, який ґрунтується на знанні її особливих рис і умов життя»[3, 143]. Індивідуалізацію навчання деякі автори (Є.Рабунський, І.Унт)розглядають як реалізацію принципу індивідуального підходу.
Близьким до поняття "індивідуалізаціянавчання" є "індивідуалізоване навчання", під якими розуміють«навчання за суто індивідуальними програмами, змістом, формами, засобами,темпом, формами контролю і оцінювання його тощо. Воно може втілюватися в межахі на основі індивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає: 1)всебічне знання учня, його здібностей та можливостей; 2) наявність відповіднимчином підготовлених учителів; 3) наявність адаптованих (індивідуалізованих)курсів, програм тощо; 4) добре налагоджену й розвинуту матеріально-технічнубазу».
Під поняттям '"індивідуалізація навчання" мирозуміємо таку організацію процесу навчання, в ході якої враховуютьсяіндивідуальні особливості учнів у всіх його формах і методах.
Під індивідуальним підходом до учнів розуміютьцілеспрямовану діяльність учителя з навчання і виховання кожної дитини в умовахкласно-урочної системи навчання. Для досягнення індивідуального підходу доучнів використовується індивідуалізація та диференціація навчальної діяльності.Якщо індивідуалізація навчання спрямована на врахування специфічнихіндивідуальних особливостей кожного учня всередині групи, класу, тодиференціація передбачає врахування й подібних типових особливостей груп учнів.
Індивідуальні відмінності — це перш за все відмінностіу фізіологічних задатках, які виражаються особливостями вищої нервової системи,на основі яких складається психологічне життя особистості з її індивідуальнимипсихічними процесами.
К.Д.Ушинський одним із перших конструював навчальнусистему на основі врахування закономірностей психолого-фізіологічного розвиткулюдини в онтогенезі, відстоював думку, щоб психологічні закономірностіопиралися на фізіологічні, а вивчення анатомії і фізіології людини повиннопередувати вивченню психології. К.Д.Ушинський наполегливо радив педагогамвивчати психологічний розвиток дитини і все навчання будувати на законахрозвитку психолого-фізіологічної природи учнів.
Вихідним положенням принципу природовідповідності унавчанні для Ушинського К. Д. є його вислів: «Якщо педагогіка хочевиховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також вусіх відношеннях» .
Проектування і прогнозування розвитку особи можепроходити успішно лише тоді, коли враховувати складну взаємодію біологічного ісоціального факторів. Слід також відзначити, що біологічні фактори — це лишенеобхідні можливості у вигляді задатків, а соціальні фактори створюютьвідповідне середовище для їхнього розвитку.
У США поняття "індивідуалізація" означаєбудь-які форми і методи обліку індивідуальних особливостей учнів.
Французькі педагоги під індивідуалізацією розуміютьперш за все удосконалення самостійної роботи учнів відповідно до їхіндивідуальних здібностей. Якщо учні в класі самостійно працюють над виконаннямодних і тих же завдань, то це — індивідуальна робота, якщо ж завдання підібранідля кожного учня з урахуванням його індивідуальних особливостей, то йдеться проіндивідуалізацію навчання.
У німецькій педагогіці термін"індивідуалізація" є частковим випадком диференціації (внутрішнядиференціація) навчання.
Індивідуалізація навчання тісно пов'язана здиференціацією. Поняття '«диференціація» означає розділяння,розчленування цілого на різні частини, форми, ознаки.
 Найбільш розповсюдженим є таке поняття«диференціація навчання»: врахування індивідуальних особливостейучнів у тій формі, коли вони групуються за якимись особливими ознаками дляокремого навчання (І.Унт, О.Кірсанов, В.Володько). В теорії і практиці воноодержало назву зовнішня диференціація. Під внутрішньою диференціацією розуміютьтаку організацію навчально-виховного процесу, при якій врахуванняіндивідуальних особливостей учнів здійснюється в умовах класно-урочної системи(так звана внугрішньокласна диференціація).
Відомий естонський педагог І.Унт намагається розвестипоняття "індивідуалізації" та «диференціації» і дає їм такіавтономні означення.
"Індивідуалізація — це врахування в процесінавчання індивіду­альних особливостей учнів у всіх його формах і методах,незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються".
Під диференціацією І. Унт розуміє: «врахуванняіндивідуальних особливостей учнів в тій формі, коли учні готуються на основідеяких особливостей для окремого навчання і здебільшого навчання в цьомувипадку проходить за декількома різними навчальними планами і програмами».
Крім того, І. Унт трактує поняття"індивідуалізації" як спосіб реалізації принципу індивідуальногопідходу до учнів.
Як стверджує І. Унт, індивідуалізацію можна розглядатиз точки зору процесу навчання, змісту освіти і побудови шкільної системи. Першаточка зору передбачає відбір форм, методів і прийомів навчання, друга —створення навчальних планів, програм, навчальної літератури і складаннявідповідних завдань, а третя — формування різних типів шкіл і класів.Індивідуалізація має відносний характер з таких причин:
— як правило, враховуються індивідуальні особливостіне кожного окремого учня, а групи учнів, які мають приблизно схожі особливості;
— враховуються лише відомі особливості, найбільшважливі з точки зору навчання (наприклад, загальні розумові здібності);
— іноді враховуються тільки деякі властивості, яківажливі для даного учня (наприклад, талановитість у певній галузі);
— індивідуалізація реалізується епізодично або вдеяких видах навчальної роботи та інтегрується з груповими формами роботи.
 Порівнюючи дефініції понять"індивідуалізації" та «диферен­ціації» за І.Унтом,зазначимо їх спільні і відмінні риси. До спільних можна віднести :
— обидва процеси є формою реалізації дидактичногопринципу індивідуального підходу до навчання;
— обидва процеси враховують індивідуальні особливостіучнів і відповідним чином структуруються.
Суттєвою відмінною рисою є те, що диференціація нетільки враховує індивідуальні особливості учнів, а й організовує для типоло­гічнихгруп навчання за різними планами і програмами.
Тобто, якщо індивідуалізація спричинює врахуванняіндивіду­альних особливостей дітей в умовах групових форм навчання, тодиференціація передбачає спеціальну організацію навчання (різні плани,програми, темп, трудність тощо) з відповідними відносно гомогеннимитипологічними групами учнів.
І. Унт зазначає, що всі різноманітні організаційніваріанти індивідуалізації, які використовуються в різних країнах, можна звестидо таких трьох:
— диференціація навчання, тобто групування учнів запевними критеріями, для навчання їх за дещо різними навчальними планами чипрограмами. Так утворюються відносно гомогенні групи (класи, школи);
— внутрішньокласна (внутрішньогрупова)індивідуалізація нав­чальної роботи в гетерогенному класі (групі);
— проходження навчального курсу в індивідуальномутемпі: або прискорено (акселерація), або уповільнено (ретардація).
Аналіз наукових підходів до розгляду понять"індивідуалізації" та «диференціації» дає можливістьпідсумувати:
— диференційоване навчання здебільшого розглядаєтьсяяк конкретна організаційна форма, яка створює сприятливі умови для реалізаціїпринципу індивідуального підходу, тобто спричинює глибоке вивченняіндивідуальних особливостей учнів і на цій основі формування типологічнихнавчальних груп;
— диференціація навчання передбачає оптимальнепоєднання групових, індивідуально-групових та індивідуальних форм навчання;
— поняття «диференційований підхід»,"індивідуалізація", «диференціація» часто ототожнюються,вживаються як синоніми;
— індивідуалізація трактується дуже спрощено, якстатичне поняття, що передбачає лише врахування індивідуальних особли­востейучнів.
Щоб розвести поняття "індивідуалізації" і«диференціації» введемо поняття індивідуально-групового таіндивідуалізованого навчання.
Для строгого визначення сформулюємо їх спільні тавідмінні риси.
До спільних рис віднесемо:
— індивідуалізоване і диференційоване навчання єзасобом реалізації дидактичного принципу індивідуального підходу;
— індивідуально-групове і диференційоване є спеціальнозмодельованим навчанням в умовах групових форм навчання;
— індивідуалізоване і дифеоенційоване навчанняпередбачають учіння за різними навчальними планами і програмами. Середвідмінних рис відзначимо:
— індивідуалізоване навчання реалізується індивідуальнимиформами, а диференційоване — груповими;
— диференційоване навчання на відміну відіндивідуалізованого та індивідуально-групового:
а) є більш широким і частіше вживаним поняттям;
б) передбачає типологічне групування суб'єктів учіння;
— засобами диференційованого навчання досягаютьсякращі результати у розвитку особистості.
Під індивідуально-груповим навчанням ми розумітимемотакий навчальний процес, у якому організовується виконання кожним учнеміндивідуально-однакових для всіх школярів завдань у складі групи.
Використовуються такі прийоми під часіндивідуально-групового навчання:
— індивідуальна допомога вчителя, кращих учнівслабшим, які відстають у навчанні;
— багаторазове повторення теоретичних знань вчителями;
— використання індивідуальних завдань однакового рівняскладності для відпрацювання головних навичок, у тому числі і в процесісамостійних і контрольних робіт;
— індивідуальні домашні завдання.
Індивідуалізоване навчання — це така організаціязасвоєння знань, умінь, навичок, яка дозволяс кожному суб'єкту учіння навчатисяза індивідуальним планом і програмами, адаптованими до нього, в індивідуальномутемпі.
Індивідуалізоване навчання П.Сікорський поділяє на двігрупи: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптивних програм наодинці,наприклад, навчання обдарованих дітей, навчання гри на музичному інструменті,навчання дітей із серйозними фізичними вадами) та індивідуалізоване групове(засвоєння адаптованих програм індивідуально, але в складі групи).Індивідуальне навчання — це одна із форм організації навчально-виховногопроцесу.
Школа Ховарда є типовий прикладіндивідуалізовано-групового навчання. У цій школі кожен учень працює заіндивідуальним планом, який адаптований до нього, за індивідуальнимкомп'ютером, проте в складі класу. Вчитель може переривати індивідуальненавчання й організовувати фронтальну роботу.
Навчання за індивідуальним планом і програмамидозволяє вибирати для учня оптимальну трудність і складність навчальногоматеріалу, організовувати освоєння визначених знань за значно коротший термінвід запланованого або навпаки — продовжити його. Тобто індивідуалізованенавчання створює оптимальні умови для організації засвоєння знань у зонінайближчого розвитку кожної дитини зокрема. Однак і таке крайньо вираженеіндивідуальне навчання не є ідеальним. Крім непосильних фінансових затрат, такенавчання має й інші недоліки.
По-перше, група учнів, у якій навчається школяр, маєсвоє інтелектуальне поле, яке є результатом зінтегрованих індивідуальних полів.Загальне інтелектуальне поле живить своєю енергією, підсилює розвиток кожногошколяра. Індивідуалізоване навчання не має таких додаткових джерел розумовогорозвитку.
По-друге, групові форми навчання створюють найбільшсприятливі умови для управління духовно-інтелектуальним розвитком дитини.Індивідуалізоване навчання, в якій би формі воно не здійснювалося (заіндивідуально програмованим підручником чи індивідуальною комп'ютерноюпрограмою), таких можливостей цілеспрямованого керівництва, наприклад,розумовим розвитком учнів взагалі не має.
По-третє, як зазначає Г. Ващенко, «ученьвихований без това­риства, легко може стати крайнім індивідуалістом і навітьегоїстом». До цього можна добавити, що однією з природних якостей дитини єтяга до гурту дітей, тому намагання навчати дитину цілком відокремлено відоднолітків (лише родинне виховання) очевидно призведе до дизгармонії вструктурі особистості. А суспільне життя побудовано таким чином, що будь-якадіяльність здійснюється спільно з іншими людьми, а спілкування, як і дихання, єнеобхідною умовою повноцінної життєдіяльності.
По-четверте, серед масиву однолітків знайдеться недуже багато дітей, які за своєю природною структурою (генотип) спроможнінавчатися самостійно і відокремлено (7%).
Таким чином, ми розглядаємо два різні видиіндивідуалізації у навчанні: індивідуально-групове навчання (осягнення єдинихпрограм кожним учнем індивідуально в складі класу) і індивідуалі­зоване(осягнення кожним учнем індивідуально, але різних програм, адаптованих до їхприродних можливостей). Причому індивіду­алізоване навчання поділяється ще надва види: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптованих програмнаодинці) та індивідуалізоване групове (засвоєння адаптованих програміндивідуально, але в складі групи).
Аналіз педагогічної літератури показує, що індивідуалізаціяй диференціація навчання — це дві сторони одного і того ж процесу — врахуванняй розвитку індивідуальних особливостей кожного учня, тому і'х потрібнорозглядати у взаємозв'язку.
У науково-педагогічній літературі використовуютьсярізні підходи до розуміння і визначення поняття диференційованого навчання.Так, Н.М. Шахмаєв вважає, що «навчально-виховний процес, для якогохарактерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів,називається диференційованим, а навчання в умовах цього процесу —диференційованим навчанням».
І.Д. Бутузов наголошує на тому, що диференціаціяпередбачає не роботу за різними програмами і підручниками, розрахованими надекілька рівнів інтелектуальної обдарованості, а навчальну діяльність учнів нарізних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно відіндивідуальних особливостей.
На його думку, «диференційоване навчання включаєв себе не тільки організацію процесу навчання залежно від врахуванняіндивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє формувнутрішньокласового поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи(сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами нарізних рівнях» .
Таким чином, І.Бутузов відстоює принцип концентрів унавчанні, тобто побудову навчальних програм трьох рівнів на основі спільного«ядра». Своїм означенням він утверджує єдину форму внутріш­ньокласовоїтипологічно-групової диференціації. Однак, поняття диференційованого навчання єнабагато ширшим і типолого-групова диференціація в умовах гетерогенного класу єлише однією з можливих форм диференційованого навчання. Крім того, такерозуміння диференційованого навчання як «навчальної діяльності учнів нарізних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом» відразуобмежує рівні трудності і складності змісту єдиними вимогами, тобто програмуєрізні рівні структурування змісту відносно єдиних програмних вимог.
Дещо інший підхід до поняття диференційованогонавчання пропонує І.М. Черелов: «Під диференційованим навчанням на урокахмислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивченняіндивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами іорганізацію роботи цих груп над виконанням специфічних навчальних завдань, якісприяють розумовому і моральному розвитку».
Тобто індивідуальні особливості учнів вивчаються длятого, щоб уможливити їх класифікацію за типологічними групами, які працю­ватимутьнад розв'язанням специфічних завдань. Пропонується односторонній підхід, бодиференційоване навчання передбачає не тільки виконання специфічних завдань.Крім того, не цілком зрозуміло, що це за специфічні завдання, в чому полягає їхспецифіка. Ще більш вузько розуміє диференційоване навчання В.П.Стрезікозін,який вважає, що «смисл диференційованого навчання полягає в тому, щоб,знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку,особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмету тощо), визначити для ньогонайбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці».
І.Унт розглядає поняття «диференціації» яктаке, що виходить із особливостей індивіда, його особистісних характеристик. Цепоняття вона розглядає більш широко, виходячи з вікових, статевих,регіонально-економічних, національних та інших ознак.
«Під диференціацією ми розуміємо врахуванняіндивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основідеяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадкупроходить по дещо різних навчальних планах і програмах».
Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнішнюдиферен­ціацію, тобто типологічне групування класів за деякими критеріями.
Отже, усі наведені дефініції мають спільну рису, якаполягає у врахуванні індивідуальних особливостей учнів, тобто засобамидиференційованого навчання пропонується реалізувати принцип індивідуальногопідходу. Диференційоване навчання розглядається як навчання за різнимипрограмами, але кожен із педагогів висловлює своє розуміння поняття«різний». Крім того, у наведених означеннях розглядається лишешкільне навчання, хоча диференціація повинна лежати в основі усіх формнавчання.
Таким чином, на наш погляд, поняття«диференційованого навчання» потрібно не лише формулювати більшузагальнено, а й розвести з поняттям «диференційованого підходу».
Основний зміст диференційованого підходу у навчанніполягає в тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчанніучнів, визначити для кожного з них найбільш раціональний характер роботи науроці", — резюмує І. Д.Бутузов.
Поняття диференційованого підходу справді є значновужчим, ніж диференційованого навчання. Він передбачає деякі елементидиференціації у процесі будь-якого навчання.
Отже, диференційований підхід у навчанні — цецілеспрямована діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчанняможливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів. Крім«диференційованого навчання», введемо поняття «диференціаціїнавчання». Якщо поняття «диференційованого навчання» мивизначатимемо на основі загальновведеного поняття навчання, то у дефініції«диференціація навчання» визначальним буде «диферен­ціація».Тобто, якщо у понятті «диференційованого навчання» диференціація єсуттєвою внутрішньою ознакою навчального процесу, то у понятті«диференціація навчання» вона є його зовнішньою характеристикою.
З урахуванням цього сформулюємо означеннядиференційованого навчання та диференціації навчання.
Диференційоване навчання — це спеціально організовананавчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка,враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальнийдосвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний тапсихічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій зарізними навчаль­ними планами і програмами.
Під диференціацією навчання ми розуміємо такуорганізаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певноюспільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами іпрограмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостейсуб'єктів уміння.
Між поняттями «диференційований підхід»,«диференційоване навчання», «диференціація навчання» існуєпевний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можутьвикористовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передуєдиферен­ційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Щетіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацієюнавчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм утиполого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм —до індивідуальних.
Диференціація навчання вимагає формування класів, групза наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносногомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природилюдських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілкомвідносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група єводночас і гетеро­генною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей за певною ознакою у гомогенні групи,розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних,обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівнярозвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.
Таким чином, є підстави розглядати складнусуперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюєтьсяприйманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносногомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягтибільшої результативності.
Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило,характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечитинавчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практичнонеможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів затими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.
Як уже зазначалося, диференціація навчаннязумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивідявляє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей.Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначаютьпізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) таемоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе­ризуєтьсясвоїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням ірозвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компонентиіндивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той жечас процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільшсуттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальнихособливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобаминавчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організаціїзасвоєння нових знань.
Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia— різні, відмінні) навчаннялогічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожнулюдську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто,психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, їїіндивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.
Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяютьпідсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудністьнавчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів;найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і єцілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчаннярозвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєннюзнань, тобто веде за собою навчання.
Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблемитехнологіч­них основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимутьпитання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язаннясуперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальнихгруп.
У педагогічній науці і практиці є різні дослідження іпропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостейучнів і складання на їх основі типологічних груп.
Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська,З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покластитаку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність донавчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю,включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомамирозумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення,стану розвитку пам'яті й уваги.
А.А. Бударний досліджував типологічну класифікаціюучнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання іпрацездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загальногоінтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словниковогозапасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатністьхарактеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і уміннямвчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергововраховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні таспеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички,пізнавальні інтереси).
Є.С. Рабунський для класифікації учнів на групипропонує три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності,інтерес. У поняття пізнавальної самостійності він включає здібності донавчання, організованість у навчанні. Успішність поділяє на три рівні:
— низький рівень, який характеризується безпорадністюу розв'язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;
— середній рівень, який характеризується швидким іміцним засвоєнням навчальних дій, розв'язуванням типових завдань без допомоги;
— високий рівень характеризується самостійнимрозв'язанням будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й нестандартних.
За рівнем розвитку інтересів учнів поділяють нанульовий, потенційний і дієвий. На основі комбінування зазначених критеріївЄ.С. Рабунський формує 15 типологічних груп: чотири сильних, шість середніх і п'ятьслабких.
Ю.К. Бабанський приділяє значну увагу дослідженнямнавчальної діяльності учнів. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей,під якими розуміє єдність внутрішніх і зовнішніх умов, які визначають потенціалконкретної особистості у навчальній діяльності.
За ступенем впливу на успішність Ю.Бабанський пропонуєрозглядати такі компоненти інтелектуального розвитку: самостійність мислення,виділення суттєвого, раціональність мислення, гнучкість мислення, логічністьмови, порівняння, критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз,спостережливість, темп мислення, пам'ять, увага.
Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей(наполегливість, старанність, свідомість, активність).
Усі компоненти реальних навчальних можливостейЮ.К.Бабанський структурує за такою формою:
— психологічні (аналіз, синтез, раціональне мислення,вміння виділяти головне, самостійність мислення, узагальнення, порівняння,спостережливість, логічність мови, темп мислення, гнучкість і критичністьмислення, пам'ять, увага);
— навики навчальної праці (самоконтроль, плануваннянавчальної діяльності, темп обчислень, швидкість письма, читання,організованість, дотримання режиму дня);
— вихованість (наполегливість, старанність, свідомадисципліна, активність);
— основні ставлення (до навчання, до вимог колективу,до вчителів);
— компоненти позашкільних впливів (сім'ї, однолітків);
— біологічні компоненти (фізична працездатність, станздоров'я, дефекти мови, зору, слуху).
Ю.К. Бабанський радить проводити типологічне групуванняучнів за двома параметрами: здатність до навчання і навчальна працездатність.
Сутність здатності до навчання визначається сукупністюпопередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне,рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.
У зміст навчальної працездатності включаєтьсяфізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість,наполегливість у навчанні, нахили та інтереси. Використовуючи названі критерії,Ю.К. Бабанський визначає 4-5 типологічних груп для диференційованого навчання.
І.М. Чередов пропонує формувати групи учнів за їхнавчальними можливостями, зміст яких складають: здатність до навчання,працездатність, успішність. За цими параметрами він формує чотири групи, якіхарактеризуються такими цифровими даними: І — 10 %, II — 39 %, III — 42 %, IV — 7 % .
Ю.З. Гільбух до провідних факторів навчальноїдіяльності дітей початкових класів відносить розумову активність з її основнимикомпонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливимкомпонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання дослідниквважає наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крімцих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджуватий інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковийрозвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи.
У західних країнах для характеристики загальнихрозумових здібностей використовується поняття інтелектуальності (дослідження А.Біне).Основними методами дослідження цієї властивості є тести інтелектуальності аборозумових обдарувань. Найчастіше рівень інтелектуальності виражався сумарнимчисловим показником — коефіцієнтом інтелігентності IQ (середній показник від 1 до 100балів).
На основі коефіцієнта ІQ використовувалися різні формидиференціації в освіті, найбільш суттєвим серед яких був попередній відбірдітей з наступним поділом на потоки і організації навчання в них за різниминавчальними планами і програмами. В останні десятиріччя вчені західних країнздійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які внесли суттєві зміни впрактику застосування теорії інтелектуальних здібностей. З'ясувалося, щозначення коефіцієнта IQ переоцінено. Порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тихже дітей в молодшому і старшому віці, показали, що тільки у десятої частинидітей результати тестів незмінні, а в іншої — їх коливання відчутні (до 20балів). Причому з'ясувалося, що прогностична цінність IQ вища у дітей зі стартовим середнімрівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом.Тобто, коефіцієнт IQ оцінюєлише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості кожногоучня і те, що його стартова величина залежить від умов розвитку дитини удошкільний період. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивістькоефіцієнта IQ накладає своєрідне табу нарозвиток дитини і статизує її майбутнє.
Є й інші підходи до питання вивчення психологічнихособли­востей дітей. Зокрема, В.Д. Небелицін показує, що властивості динамічнихпроцесів збудження і гальмування певним чином впливають на процес учіння.
Т.К. Жигалкіна і А.Н. Конєв стверджують, що у дітей звідносною рівновагою процесів збудження і гальмування поняття, вміння і навичкиформуються значно швидше і на високому рівні.
В учнів із значною перевагою збудження або гальмуванняпроцес формування як понять, так і навичок проходить значно повільніше. Крімтого, у більшості учнір цих груп розвиток понять зупиняється на стадіїпригадування.
Учні з сильним переважанням збудження після трьохмісяців розв'язування задач механічно маніпулювали діями, відчували значнітруднощі у самостійному відокремленні понять тощо. Таким чином, підсумовуючирозглянуті підходи, відзначимо, що:
— психологічна структура кожної людини є дуже складноюі бага­тогранною, і на формування особистості впливає чимало факторів: генотип,соціально-економічні умови в державі і сім'ї, фізіологічні особливості,постановка виховання і розвитку у дошкільному періо­ді, правильна динамічио-гнучканавчально-виховна система загалом;
— типологічне групування учнів не є статичним явищем,воно залежить від багатьох причин: вік дітей, загальні цільові установки,тактичні завдання, зміст навчальної дисципліни тощо;
— будь-які форми і методи вивченняіндивідуально-психологічних особливостей (тестування, спостереження,анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рівень розвитку тієїчи іншої психологічної якості, але практично неможливо жодними засобамидослідити цілісно всю психологічну сутність особистості і тим більше їїпотенційні можливості ;
— які б ми не обирали, на нашу думку, найбільш важливіпсихоло­гічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні)або їх похідні (прийоми логічного мислення, загальнонавчальпі навички тощо),однак їхня фізично можлива скінчена кількість ніколи не дасть єдино вірнихкритеріїв і результатів для об'єктивно типологічного групування учнів, тимбільше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить і недосліджує потенційних резервів і можливостей розвитку дитини;
— людина, як цілісна особистість, може досліджуватисялише у процесі навчання, з використанням якомога більшої кількості доступнихрізноманітних прийомів і методів, у тому числі із залу­ченням психологічнихслужб;
— з метою подальшого розвитку науки потрібнопродовжувати психолого-педагогічні дослідження, у яких прослідковувати розвитоктих чи інших психологічних якостей залежно від різноманітних факторів,визначати кореляційні відхилення у рівнях їх розвитку на основі математичноїобробки одержаних результатів, визначати певні типологічні тенденції, протереальне гомогенне перегрупування учнів проводити можна лише за результатамипроцесуальних досліджень і висновків, які відіграють провідну роль, а всі іншістатичні прийоми і методи можуть братися до уваги, якщо підтверджуютьпроцесуальні характеристики;
— вищезазначене вимагає докорінного удосконаленнязмісту, форм і методів психологічної підготовки кожного педагога у вищихнавчальних закладах, установах післядипломної освіти.
Таким чином, особливе місце у діяльності педагогівзаймає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організуватинавчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку кожногошколяра, виявляти його основні індивідуальні особливості і потенційніможливості у подальшому розвитку.
1.3 Питання індивідуалізаціїнавчального процесу молодших школярів у масовому педагогічному досвіді
Олена Ганул, вчитель-методист Смілянської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 11працює з шестилітками. Вона вже в 1 класі включає в уроки елементидиференціації. Це дає змогу призвичаювати дітей до самостійності, до того, щотреба працювати не відволікаючись. Наступне, поступоово ускладнює завдання длясильних дітей. Розв'язування на уроках, наприклад,обернених задач, складання аналітичних задач, зміна запитання, складання задачза схемами — це все буде поштовхом для дітей до інтенсивної відповідальноїроботи.
Повне застосування методу Олена Ганул починає з 2класу. Найскладніше — привчити дітей працювати тільки за своїм варіантом, невідволікаючись ні на що інше. Але після двох-трьох тренувальних уроків усе стаєна свої місця.
Вона уважно опрацювала всі матеріали, які надрукувала С.ПЛогачевська, і взяла суть її методу. Але пристосовуючись до умов свого класу,внесла в нього дещо своє. Наприклад, відмовилась від планшетів, які широковикористовує Світлана Панасівна. Вона не має можливості дуже швидко перевіритивсі зошити і тому покладається на чесність дітей, коли перевіряє правильністьвиконання завдання. Спочатку більшість учнів прагне працювати в першомуваріанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання, буде вважатися«сильнішим». Але згодом діти вчаться пра­вильно оцінювати своїможливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявитиі тих дітей, які не впевнені у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшисьіз складним завданням. З такими працює Олена Ганул окремо, підтримує, допомагаєпо­долати невпевненість, повірити у власні сили.
То в чому ж полягає суть методу диференціації на їїуроках?
Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першомуетапі проводиться колективна робота над ма­теріалом за темою уроку. Наприклад:розв'язують задачі на знаходження третього доданка. Аналізують задачу,знаходять шляхи розв'язування. Після цієї роботи в класі виділяється групаучнів, яка може працювати далі самостійно. Всі інші діти працюють з учителемнад аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні одержують творчезавдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів, що пра­цювали зучителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно надподібною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дітей працює надзадачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язування, опорна таблицятощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя. На третьомуетапі сильніші знову отримують творче, але ускладнене завдання (скластиобернену задачу, ускладнити, змінити запитання і т.д.). Друга група складаєаналогічну задачу, а третя — розв'язує текстову задачу на знаходження третьогододанка, тобто працює у межах програмових вимог.
Отже, всі діти засвоїли завдання уроку. Але сильнішіне виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення.Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, щодо чого.
Дуже важливим аспектом методу диференційованогопідходу вважає Олена Ганул є те, що діти самостійно обирають обсяг роботи длясебе, їм ніхто не диктує, як працювати сьогодні. І наприкінці уроку у дитини єпочуття задоволення від добре зробленої роботи. Адже навіть сильні учні неможуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнів не виникаєкомплексу нижчевартості, вони починають вірити у власні сили, навчаються охоче.
Поряд з основним завданням діти одержують щедодаткові. Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над нимитоді, коли своє за­вдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час.Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секундидорогоцінно­го часу на уроці.
Урок з української мови. 4 клас.
Тема. Вживання дієслів у прямому і переносномузначенні.
Мета. Поглиблювати знання учнів про вживання дієслів упрямому і переносному значенні. Закріплювати матеріал про змінювання дієслів зачасами та числами. Працювати над розвитком мовлення та мислення учнів,збагачувати їх словниковий запас. Вчити працювати самостійно, вдумливо,наполегливо.
Матеріали до уроку: Тематичний словник школяра К.С.Прищепи та В.Г. Лук'яненка, орфографічні словники, ребуси, картинка«Весна», сигнали.
Хід уроку
1. Організація класу; оголошення теми та мети уроку.
Діти пояснюють, що означає вживати слова в прямо­му іпереносному значенні; з якою метою це робиться.
2. Хвилинка каліграфії         Додаткове завдання
м м м ммм Ребус, у якому зашифровано вислів
ме ма мл ум ом «Книжка мовчки все розкаже».
марніти, марнувати, Треба розшифрувати його і пояс-
мешкати     нити.
1 група. Знайти значення слів.
2 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одниміз слів у прямому значенні.
3 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одниміз слів у переносному значенні.
Перевірка.
3. Робота за підручником. Вправа 405.
Проводимо усну підготовчу роботу. Ділимо текст наречення.
1. Виконати вправу. Підкреслити дієслова, вжиті в переносномузначенні.
2. Виконати вправу, поширивши перше реченнядругорядними членами.
Перевірка вправи.
До дієслів ставимо питання. Визначаємо час і числодієслів.
4. Відгадування ребуса.
а) У ребусі зашифровано слово кипіти.
♦ Що означає це слово? (Бурхливе перетвореннярідини в пару при нагріванні).
♦ Як це дієслово вживається — в прямому значенні чи упереносному?
♦ Які фразеологізми із словом кипіти ви знаєте? (Кипитьробота. Кипить від гніву (обурення).
♦ Як ви розумієте ці фразеологізми?
♦ Запишіть фразеологізми в зошити.
б) Від зими ми переходимо до весни. Опрацюємо такийтекст (записаний на дошці). Кипить подіями березень. Кожного дня природа підноситьнам сюрпризи.
(Пояснюємо значення слова сюрприз).
1 група. Поширити перше речення другорядними членами.Визначити граматичну основу обох речень.
2 група. Доповнити тексти кількома реченнями.Допомога, картинка «Весна».
3 група. Доповнити тексти кількома реченнями, передавши емоції(позитивні чи негативні ).
Перевірка.
5. Підбір дієслів до іменників.
♦ Пропоную дітям загадку:
Старий дід мости помостив.
Молода прийшла — мости рознесла.
(Мороз і весна)
— Хлопчики записують слово мороз, а дівчатка — весна ідобирають до цих слів дієслова таким чином щоб вони були вжиті в переносномузначенні. Наприклад: мороз — тріщить, кусає, щипає, падає, малює тощо.
Весна — прийшла, прилетіла, прилинула, завітала, розбудила,уквітчала тощо.
♦ Складання усно спонукальних речень про мороз і весну,використовуючи підібрані дієслова.
6. Робота з віршем.
Послухайте уривок з твору Лесі Українки:
… Стояла я і слухала весну,
Весна мені багато говорила,
Співала пісню дзвінку, голосну,
То знов таємно-тихо шепотіла..
Бесіда: Що могла «сказати» Лесі весна?
1 група. Скласти 2 — 3 речення, що могла«сказати» весна Лесі Українці?
2 група. Продовжити: Коли земля прокинеться відзимового сну ..
3 група. Текст-міркування: Казав мені дідусь' "Весняний день рік годує"...
7. Робота з прислів'ями.
Які ще прислів'я про весну ви знаєте?
Наприклад:
Проспиш весною — заплачеш зимою.
Весна ледачого не любить.
Весна — наша мати: хто не посіє — не буде жати.
Зійшов сніжок — березень за пліужок.
Весна багата на квіти, а хліба у осені позичае.
У березні погода один день блисне, а сім днів кисне.
Записуємо кілька прислів'їв, вказуємо дієслова,визначаємо, в якому значенні вони вжиті.
8. Перевірка додаткового завдання (ребус, який дітирозгадували протягом уроку). Тлумачення виразу. Чи можна цей вираз вважатиприслів'ям?
9. Підсумок уроку.
10. Домашнє завдання.
Вправа 408.
1 група. Скласти опис дятла для довідника юногонатураліста, використавши опорні слова.
2-3 група. Скласти опис-загадку «Дятел».
Диференціація на етапі закріплення і досвіді С.П. Логаевської.Коли дітиобізнані з різними видами завдань, можна використати поетапну диференціаціюнавчальної діяльності і під час закріплення. Але щоб кожен учень змігсамостійно працювати, кожного разу проводить С.П. Логачевська велику підготовчуроботу безпосередньо на даному уроці.
Так, наприклад, перед закріпленням розв'язуванняскладених задач повторють прості задачі на цікавому матеріалі, складаютьскладену задачу з простих, порівнюють їх умови, розв'язки. Колективнорозв'язують подібну задачу з підручника. Причому для активізації роботиЛогачевська використовує гру «Учень — учитель», коли учень у ролі вчителяпроаналізує задачу. Записують задачу в зошит з коментуванням. Звичайно, що іпісля такої підготовчої роботи не можна бути впевненим, що всі учні добреповторили ці задачі і зможуть самостійно їх розв'язати.
Тому поетапна робота дає можливість тим учням, які вжеможуть самостійно працювати, поглиблювати знання, а іншим — вчитись самостійнопрацювати через поступове зменшення міри допомоги. Розглянемо це на прикладі.
Тема. Закріплення задач на дві дії (1 клас).
Перед початком поетапної самостійної роботи колективноповторили прості задачі, які входять до складеної: на збільшення (зменшення)числа на кілька одиниць, на знаходження суми двох доданків. Одночасно ворганічному зв'язку з навчальною роботою використовуються дані про громадськуроботу учнів. Наприклад, першокласники читають правило «Бери участь у праці, усправах свого класу...», а на екрані проектуються дані про збір нимимакулатури:
Василько — 4 кг, Оля-5кг,
Віталик — 3- кг, Олег-7кг.
На дошці прикріплюється схема задачі:
□ кг
?, на □ кг більше
За схемою і даними про збір макулатури учні складаютьзадачі такого типу: Василько зібрав 4 кг макулатури, а Оля — на 1 кг більше. Скільки макулатури зібрала Оля?
Задачі на знаходження суми двох доданків складаютьсяза схемою та за даними про роботу батьків учнів з «Рідного задачника». Задопомогою графопроектора на екран проектуються дані про роботу доярки:
Олина мама — доярка. Надої молока за день від кожноїкорови такі:
Рибка-7 кг, Капа-9кг,
Русалка-10 кг, Пишна-6 кг.
Задача. Від корови Капи за день доярка надоює по 9 кг молока, а від корови Рибки — по 7 кг молока. Скільки кілограмів молока надоює доярка за день віддвох корів разом?
Другим етапом роботи є спостереження, порівняння умовзадач та їх розв'язання.
— Чим подібні і чим відрізняються розв'язання цихзадач?
Задача № 1                    Задача № 2
Василь зібрав 4 кг макулатури, Василь зібрав 4 кг макулатури, Микола — ?, на 2 кг більше.                           Микола — на 2 кг більше. Скільки кілограмів макулатури Скільки кілограмів макулатури зібрав Микола? зібралихлопчики?
— Довести, що задача № 2 складена, розв'язати її.
Наступним етапом уроку є робота з фланелографом, підчас якої використовуються методи аналізу і синтезу.
Користуючись умовними знаками: ?, □ — відоме число, словами «на»,«більше», учні виконують вправи на перетворення простої задачі в складену інавпаки.
На фланелографі викладається схема задачі: «Юркопрочитав 7 книжок, а Сашко — на 3 більше. Скільки книжок прочитав Сашко?»
— Як поставити запитання, щоб задача розв'язуваласьдвома діями? (Скільки книжок прочитали два учні?)
— А як із складеної задачі зробити просту? (Требазабрати знак об'єднуючої дужки, і тоді можнабуде поставити запитання: Скільки книжок прочитав Сашко?)
Учні записують задачу з коментуванням, а потімколективно розв'язують у зошитах задачу, записану на дошці: «Вова прочитав 4книжки, а Іра — на 6 книжок більше. Скільки книжок прочитали двоє учнів?».
Один із сильних учнів заздалегідь готується до аналізузадачі на універсальній електротаблиці «Подумай», виконавши завдання картки, наякій по­дано короткий запис задачі і запитання щодо її аналізу. Учень добираєнеобхідні відповіді, правиль­ність яких сигналізується спалахом електролампоч­ки.Після такої підготовки учень аналізує задачу, ставлячи запитання своїмтоваришам, стверджуючи їхні відповіді електротаблицею. Ось зразок такої картки:
1. Про що говориться в задачі?
 2. Що означає число 4? 2. Вова прочитав 4 книжки.
3. Що означає число 6? 3. Іра прочитала на 6 книжокбільше.
4. Про що запитується в задачі? 4. Про те, що учні читаликнижки.
5. Чи можемо зразу відповісти?
6. Чому? 6.Тому що ми не знаємо, скільки книжокпрочитала Іра.
Після глибокого аналізу задачі за допомогою сигнальнихблокнотів повторюються складові частини задачі. Викликаний учень розповідаєумову даної задачі, запитання, розв'язування, відповідь. Діти сигналізують просвою згоду чи незгоду відповідним кольором блокнотів. Розв'язану задачузаписують самостійно у зошити.
Лише після такої глибокої підготовчої роботи можнадати самостійні завдання для закріплення уміння розв'язувати задачі даноговиду.
На етапі закріплення у задачах використано дані прокількість кролів, вирощених першокласниками вдома.
На дошці кольоровою крейдою записано завдання длякожного варіанту. Завдання відкриваються поступово, у міру потреби.
В 1 класі Логачезська сама пропоную учням варіанти.Інколи дозволяє самостійно вибрати посильне завдання, дотримуючись певнихвимог: вибрані завдання одного кольорі виконай до кінця. В разі утрудненняпіднімай руку.
1 етап
І варіант. Розв'яжи задачу:
Микола виростив 6 кролів, а Вова-на 4 кролі більше.
Скільки кролів виростили два хлопчики?
II варіант. Склади задачу за короткимзаписом і розв'яжи її.
Оля-10 кролів
Василь-?, на 3 кролі більше
З учнями третьої групи Логачевська працюєіндивідуально. Сідає біля них і тихенько складає і розв'язує з ними задачуданого виду з допомогою унаочнення.
Усі завдання швидко перевіряються і коментуються.Слухають усі, бо знають, що вже на цьому уроці будуть виконувати аналогічне, трохискладніше завдання І чи II варіанту. Відбувається ніби «передача» естафети знань.
2 етап
Завдання ускладнюються, зменшується міра допомогислабшим учням.
І варіант. Склади задачу за виразом: 10 + (10 + 6).
II варіант. Розв'яжи задачу:
Іра виростила 8 кролів, а Руслан — на 6 кролів менше.
Скільки всього кролів виростили двоє учнів?
III варіант. Склади задачу за короткимзаписом і розв'яжи її:
Сашко виростив 12 кролів
Люда виростила ?, на 2 кролі менше
Під час перевірки учні І і II варіантів тільки називають відповіді,а учні III варіанту пояснюють розв'язання своєїзадачі.
З етап
І варіант. Склади задачу зі словом «менше».
II варіант. Склади задачу за виразом: 2+ (2 + 8).
III варіант. Розв'яжи задачу:
Тетянка виростила 10 кролів, а Галя — на 10 кролівбільше. Скільки кролів виростили дівчатка?
Як бачимо, завдання однієї групи через деякий часвиконують учні іншої групи, тобто слабші учні підтягуються до рівня сильніших.Завдання добираються так, щоб усі учні змогли одночасно їх закінчити.Хронометрування з допомогою реле часу допомагає виховувати в дітей умінняраціонально використовувати кожну хвилину уроку.
4 етап роботи проходить найцікавіше. У гості до учнівприходить один з казкових героїв (це яскраві іграшки, виготовлені зпінопласту): Незнайко, Буратіно, Білочка, Їжачок тощо і просять допомогти роз­в'язатизадачу.
Наприклад, на екрані проектується умова задачі:
Сергій виростив 6 кролів.
Зоя — ?, на 4 кролі більше.
Скільки кролів виростили два учні?
1) 6 + 4 = 10 (кр.)
2) 10 + 4 = 14 (кр.)
Відповідь: виростили 14 кролів.
 Всі учні беруть посильну участь у відшукуванніпомилки, охоче допомагають Білочці зрозуміти суть задачі.
Ефективним прийомом диференційованої роботи ізслабовстигаючими учнями є поєднання багаторазо­вого пояснення з поетапноюроботою над закріпленням матеріалу. Покажемо дію такого прийому на прикладівивчення учнями 1 класу теми «Ненаголошені е, и».
Після актуалізації опорних знань та колективногоскладання пам'ятки застосування правила школярі колективно виконують вправи зазразком. Далі вчитель запитує:
— То як же перевірити, яку букву треба писати?
Учні, які зрозуміли правило, самостійно виконуютьвправу 175 (вставляють пропущені букви в словах: з… ма — зими, п… ро — пера,кр… ло — крила, в… рба — верби., в… сна — весни).
Інші під керівництвом учителя виконують практичнізавдання щодо написання слів з ненаголошеними е, и. Перевірка роботи для обохгруп дітей поєднується з ґрунтовним поясненням, чому саме в тому чи іншомуслові треба писати е чи и. Тепер майже всі діти зрозуміли суть правила. Вониодержують завдання: дібрати перевірні слова і вставити потрібну букву устовпчиках слів, написаних на картках для індивідуальної роботи.
В цей час учитель працює індивідуально з кількомаучнями, які ще не зовсім зрозуміли правило. Після того як учні усвідомлятьпам'ятку застосування правила, під керівництвом учителя проводиться поетапнасамостійна робота з метою вироблення навичок правопису слів з ненаголошеними е,и.
 На І етапі роботи учні одержують завдання:
І варіант. Встав пропущені букви в словах: з… ма,в… сна, в… рба, п… ро.
II варіант. Виконай завдання за зразком:село — села. Вправа 177.
III варіант. Користуючись алгоритмом,добери перевірні слова, встав пропущені букви (з допомогою вчителя).
Під час перевірки учні І варіанту пояснюють правописслів. Усі інші уважно слухають ґрунтовне пояснення, зачитують свої завдання.
 На II етапі роботи учні виконують більшскладні завдання:
І варіант. З газети «Зірка» випиши слова зненаголошеними е, и.
II варіант. Встав пропущені букви: дер… во,м… чі, ч… сло, л… сти.
III варіант. Виконай завдання за зразком:село — села. Вправа 181.
Слухають усі.
Учні II варіантупояснюють правопис слів. Учні І і III варіантів тільки зачитують записане, називаючи вставлені букви.
 На III етапі роботи завдання ускладнюється:
І варіант. Склади речення зі словами першого завдання:зима, весна, верба.
II варіант. З газети «Зірка» випишислова з ненаголошеними е, и.
III варіант. Встав пропущені букви всловах: ж… то, з… рно, з… мля, ст… пи.
Тепер уже й учні III варіанту пояснюють написання слів.
IV етап роботи — гра «Відшукай помилку».
Всі виконують завдання, яке пропонує казковий герой: зерно- зерна, крило — крила, серпи — серп. Учні відшукують помилки, доводять правильністьсвоєї думки. Правильний варіант записують на планшетах. Учитель оглядає роботи,коментує їх виконання.
Залежно від того, який матеріал вивчається упідручнику, Логачевська нерідко вдається й до найпростішого способудиференціації — доповнення основних вправ додатковими завданнями для різнихгруп дітей. Вона вважаю, що такі завдання необхідно пропонувати дітям завжди,коли всі виконують спільне завдання, бо не всі учні можуть одночасно виконатипевну вправу через різний темп письма, різний рівень мислення тощо. Алезавдання має бути невелике за обсягом і відповідати меті уроку, щоб учень змігзакінчити його, поки всі учні класу виконають основне завдання.
Варіантність завдань полегшує контроль, оскільки всідодаткові завдання повинні бути перевірені і прокоментовані в класі.
Додаткові завдання, на її думку, дають можливістьповторити раніше вивчене, показати дітям, які різні цілі може мати робота надтекстом, дає уявлення, як діти оцінюють свої можливості, що вони обирають длясамостійної роботи. Такі додаткові завдання варто урізноманітнювати і водночасспрямовувати на краще відпрацювання тих умінь, які зазначені як основні накінець року.
Наприклад, на уроці української мови в 1 класі під часвивчення теми «Подовження приголосних звуків» учні виконували здиференційованими завданнями вправу 204. Основне завдання: вставити пропущенібукви.
Крім того, на вибір, у міру своїх можливостей, дітивиконували такі додаткові завдання: складали речення з виділеними словами: життя,насіннячко...; ділили виділені слова для переносу; визначали кількість звуків ібукв у виділених словах; записували виділені слова в алфавітному порядку та ін.
Наведемо перелік творчих вправ на уроках українськоїмови, які виконували учні С.П. Логачевської.
«Велика буква». 1 клас.
1. Запишіть імена дітей своєї зірочки. Підкреслітьвелику букву.
2. Запишіть імена, по батькові членів своєї сім'ї.
3. Випишіть з орфографічного словника назви міст.
4. Прочитайте текст і випишіть слова, які написані звеликої букви. Поясніть, чому вони так написані.
5. Напишіть свою адресу на конверті і покажіть друзям.
6. Складіть речення зі словами: Київ. Сашко, Дніпро.
7. Запишіть назви вулиць свого селища.
8. Подумайте і виберіть слова, які треба писати звеликої букви: Школа, Гадина, Зима, Дніпро, Хліб, Ворона, Мурка, Україна, Літо,Вітер, Оленка.
9. Подивись на малюнок і дай імена всім дітям.
10. Запиши 10 прізвищ жовтенят класу в алфавітному порядку.
 «Будова слова». 2 клас.
1. Доберіть спільнокореневі слова до слів: сад, ліс,вода.
2. Доберіть слова, які складаються тільки з кореня; з кореня ісуфікса.
3. Складіть речення зі словами так, щоб вийшла зв'язнарозповідь: хмара, хмаронька, хмарний, хмариться. Виділіть у цих словах корінь.
4. Випишіть з тексту (газета «Зірка») слова, щоскладаються з кореня і закінчення.
5. Доберіть спільнокореневі слова так, щоб були різнічастини мови: хвороба, зелень, лікар, зима.
6. Випишіть слова, в яких немає закінчення: трактор,тракторів, зима, зимовий, сад, садівник, хлів, хлібний.
7. Складіть речення зі слів кожного рядка, змінюючи закінченняслів. Запишіть складені речення:
а) праця, люди, годує;
б) бережи, праця, люди;
в) краса, створюється, праця;
г) герої, народжуються, у, праця.
8. Утворіть нові слова за допомогою префіксів із слів їхав,писав.
9. Утворіть за допомогою префіксів слова з протилежнимзначенням: прилетів, привіз, зав'язав, відвіз, віднесла, прилетіла, прийшла,привезла.
10. Випишіть з тексту слова з префіксами:
Восени дерева скидають своє вбрання. Колгоспникипривітали друзів з Днем працівників сільського господарства. Осінь святковіподарунки щедро всім роздала.
11. Випишіть з орфографічного словничка по одномуслову з префіксами без-, ви-, від-, в-, до-, за-, з- (с-), раз-, при-, під.
12. Утворіть слова за допомогою суфіксів: час, стіл,дощ, ніж, брат, лист, нога, гора, риба.
13. Випишіть з орфографічного словника слова зсуфіксами -ик, -ок.
Складіть слова:
а) -ок, голос- б) -а, червон-   в) -а, -еньк, червон-
г) -ик, кущ- д) дівч, -а, -инк.
 «Речення». 2 клас.
1. Складіть розповідні речення з даними словами: школа,учень, осінь, дощ, горобчик.
2. За даним малюнком складіть усі види речень.
З. Прочитайте текст і подумайте, скільки тут речень.
 БРАТИ.
У Володі Ульянова був старший брат Саша вони дужелюбили один одного Володя — веселий і рухливий він не міг довго сидіти наодному місці часто грався, голосно сміявся, почувши жарт.
4. Доповніть речення потрібними словами:
а) (К о л и?) берізки одягаються в (я к и й?) одяг;
б) (X т о?) зробили на ялинку (я к і?)ліхтарики;
в) (К о л и?) починає жовтіти (щ о?) на деревах?
 5. Встановіть зв'язок слів у реченні: На безмежнихпросторах розквітли міста і села.
6. Складіть речення про вихідний день, підкресліть головні члениречення.
7. Складіть невеличке оповідання за сюжетнимималюнками. Використайте всі види речень.
8. Встановіть зв'язок слів у реченнях:
а) Люди готуються до зими;
б) Краплини дощу стукають у віконце.
9. З поданих слів складіть речення, змінюючизакінчення слів: а) У, школа, вазони, на, поличка, стояти, з, квіти; б) Ми,поливати, їх; в) В, вазон, одному, червоненька, квіточка, з'являтись.
10. Поширте речення другорядними членами речення: Настявелика. Шпаки прилетіли. Побігли струмки.
11. Складіть і запишіть речення за схемами:
Підмет присудок Присудок підмет
12. Складіть речення за запитаннями:
Хто? Щоробить?
Що робить? Що? Коли? Куди?
Що робило? Що?
Одним із прийомів застосування диференційованогопідходу є виконання у 2-3 класах завдань на вибір і на уроках трудовогонавчання. Це дає можливість виявити самооцінку учня, рівень його підготовки,поживлює його інтерес до завдання.
На уроках трудового навчання учні самостійно вибираютьшлях виготовлення виробу. Наприклад, 3 клас, виготовлення гальнички.
Після вступного слова вчителя і розгляду готовогозразка виробу учні розпочинають роботу за варіантами.
І варіант. Виготовити гальничку, користуючиськресленням і малюнком.
ІІ варіант. Виготовити гальничку, користуючисьтехнологічною карткою.
1. Паперову викрійку (200 ×100мм) приколоти шпильками до тканини.
2. Обвести крейдою і по наміченій лінії вирізати тканину.
3. Швом «строчка» на одній половинці заготовки вишитипростий малюнок.
4. Скласти заготовку поперек пополам вишивкоювсередину.
5. Прошити заготовку, відступивши від краю на 1см.
6. Перед цим вставити в один з кутків тасьму у виглядіпетлі.
7. З одного боку шов виконати не до кінця.
8. Через залишений отвір вивернути гольничку.
9. Набити гольничку ватою і зашити зверху отвір.
III варіант. Виготовити гольничку, користуючисьготовим зразком виробу.
IV варіант. Учні працюють з учителем.
В кінці уроку оцінюється якість виробу.
Знайомство з досвідом учителів засвідчує, що увизначенні змісту і прийомів диференціації роботи над текстом є значнітруднощі. Це зумовлено не тільки тим, що в розпорядженні вчителя майже немаєрекомендацій з цього питання. Не менш важливою є та обставина, що на уроцічитання провідною діяльністю в робота над текстом, яка має бути багатоплановою,цікавою для дітей і водночас включати багато суто тренувальних завдань. Томуперед учителем стоїть нелегка проблема: дати поживу і для розуму, і длявідпрацювання техніки читання, й неодмінно зберегти емоційність сприймання.
На кожному уроці навчання грамоти проводитьсяфронтальна робота з усім класом, а потім самостійна індивідуальна роботасильніших учнів та індивідуальне заняття вчителя з тими, хто не вміє читати.Для школярів, які читають цілими словами, вико­ристовую такий дидактичнийматеріал: картки з друкованим текстом, «чарівні клітинки», скорочені малюнковітексти, доміно «Склади слово», картки-папки.
Ось зміст завдань карток-папок з предметнимималюнками. Завдання даються в усній формі.
1. Впізнай, що зображено на малюнках, усно поділи цеслово на склади, а їх кількість познач вертикальними рисками на вкладеномуаркуші.
2. Назви односкладові, двоскладові і т. д. слова.
3. Підпиши на вкладці малюнок і обведи вивчену букву,на місці невивченої букви постав риску.
4. Склади речення за малюнком і познач прямокутникомкількість слів у реченні.
5. Назви правильно малюнок. Постав на аркуші стількикрапок, скільки чуєш звуків.
У той час, коли група дітей працює самостійно,Логачевська проводить роботу з тими, хто читає по буквах. Наприклад, повторновиділяли звук, усвідомлювали його варіантність у сполученнях ма, мо, му, ом, вчилисячитати складами і цілими словами.
Інший приклад. Читання для відповідей на запитання:
 І варіант            II варіант
Прочитай запитання і підготуй     Прочитай запитання,знайди відповіді. Подумай, які ще за-                     у тексті відповіді,прочитай, питання можна поставити до                                     підготуйсядо відповіді на заданого тексту. питання.
Інколи в класі виділяються діти (1-2), які ще неможуть виконати і цих завдань. Тоді з такими учнями працює вчитель.
Визначення тексту до малюнка в підручнику:
 І варіант            II варіант
Прочитай текст, виділи ту його Прочитай текст, виділиту його частину, що стосується малюн-      частину, що стосується малюнка.Порівняй зміст тексту із ка. Подумай, які ще малюнки змістом малюнка. можнанамалювати.
Виділення уривка певного змісту:
І варіант                        II варіант
Прочитай текст і відшукай Прочитай текст, відшукай кі-опис, наприклад, роботи в кол- нець за даним початком. (Учи-госпному саду, описзими, лісу. тель зачитує початок опису, а
 діти самостійно відшукують
 йо­го кінець.)
Поділ твору за розділами плану:
І варіант             II варіант
Прочитай текст. Розглянь план Прочитай текст, подумай,про
і відшукай початок і кінець  що говорять назвирозділів, від-
кожного розділу. Доведи, що це   шукай їх.Продовжують роботу
так.                     з учителем.
Після того як всі учні навчаться читати, вже в 1 класідаю завдання у кількох варіантах. Наприклад: спільне завдання, а різні шляхийого виконання.
Читання в особах. 1 клас.
 І варіант ІІ варіант
Прочитай оповідання і підго- Подумай:
туйся до читання в особах. 1. Скільки дійових осіб?
2. З'ясуй, хто дійові особи.
3. Що вони говорять?
4. Де слова автора?
Перевірка. Спочатку відповідають учні, які виконувалиІІ варіант. Далі читають в особах учні І варіанту і аж потім зновупідключаються учні ІІ варіанту.
Але мало дати завдання, потрібно заздалегідь показати,як його виконувати, навчити певних прийомів і способів. Тому, наприклад, щобдіти змогли самостійно підготуватись до читання в особах, потрібно провестифронтальну роботу на попередніх уроках. Надалі, даючи завдання для самостійноїроботи, з якими діти вже знайомі, слід ще раз з'ясувати, чи всі знають, яктреба виконувати певне завдання, чи потрібное додаткове пояснення.
І.4 Психологічні особливості молодшихшколярів та їх врахування на етапі закріплення навчального матеріалу
Поява в житті суспільства системи загальноїобов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвиткудитини — молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі невчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.
У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічнедозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формуваннялобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості дляздійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.
До шести — семи років підвищується рухливість нервовихпроцесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування.Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовніш­ньогосвіту, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, за­своєннідинамічних стереотипів. У дітей семи-десяти років основні властивості нервовоїсистеми за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервовоїсистеми дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.
У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органахта тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак вартозазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітямважко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.
Перехідним періодом, що відділяє до­шкільне дитинствовід молодшого шкільного віку, є криза семи років. Її основні симптоми: втратабезпосередньості поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішніпереживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірністьповедінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відвертодемонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом «гіркоїцукерки» (дитині погано, але вона намагається це приховати).
Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, невміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділаіншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стаєнекерованою.
В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань.У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим.Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смисловаорієнтувальна основа вчинку. Тепер дитина починає усвідомлювати своє місце усвіті суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Криза 7 років— це період зародження соціального «Я» дитини.
Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей.Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотививтрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.
Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації.Дитині потрібно вступити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей,котрі здійснюють обов'язкову, суспільне необхідну й корисну діяльність. Усучасних умовах це виражається насамперед у прагненні' дитини піти до школи,стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, щопов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленнямгратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.
Основною особливістю цього віку є зміна соціальноїпозиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного такласного колективів, де слід дотримувати нових норм поведінки, вмітиузгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає якпевний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовоюсистеми взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.
Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусімна основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністюдля молодших школярів є
навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває новіджерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.
Включаючись у нову для них навчальну діяльність, дітипоступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлюєрозвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення)виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формуваннянавчальної діяльності.
Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільноговіку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дійїй рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку,необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підлітковоговіку з його особливими вимогами та можливостями.
Розвиток молодшого школяра у процесі навчаннязабезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різномузасвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхнійрозвиток. Методи покликані забезпечувати створення на кожному етапі навчаннясистем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їхрозв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформаціюостанніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у новихконкретних ситуаціях.
Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями новіпізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цихзавдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальнідосягнення, а й на потенційні можливості.
На розвиток молодших школярів впливає і організаціянавчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкуваннядітей між собою та з учителем.
Упродовж молодшого шкільного віку помітна певнадинаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише якдіяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починаютьприваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійноперетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячисьвнутрішнім змістом навчальної діяльності.
Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна високагострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах такольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще невміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділятисеред них головне, істотне.
Включення школярів у процес навчання сприяє формуваннютакого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкістьперебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об'єктів,розширюється обсяг запам'ятовування тощо.
Поступово сприймання у молодших школярів стаєдовільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, дітинамагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певноїсукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їххарактерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів.
Характерною віковою особливістю є достатньо розвинута довільнаувага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві,несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віцізумовлює також нестійкість уваги.
Увага молодших школярів стає довільнішою за умовистворення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вонипривчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвитокдовільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими,до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з бокувчителя (через контроль із боку однокласників) — до самоконтролю.
З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увагамолодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу.Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змістузумовлює стійкість їхньої уваги.
Увага залежить і від доступності та посильностінавчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя такорганізувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.
Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці єпередусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалимиметодиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності,нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.
У цей період здійснюється перехід віднаочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного,науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляєтьсяпередусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються наозначені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення, їм легшепроаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навестиприклад до загального правила.
Під впливом навчання в структурі мислення дитинизмінюється співвідно­шення образних і понятійних, конкретних і абстрактнихкомпонентів на користь зростання ролі останніх.
Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття,виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складнішіпізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операціїй виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.
Аналіз на печатках має передусім практично-дієвий і образно-мовнийхарактер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частинапредмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усічастини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювативзаємозв'язки між ними.
Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходитисеред різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізувиступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак длямолодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом, їм легше виділятиелементи в цілому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І.Ломпшер).
Загалом, засвоєння молодшими школярами умінняпорівнювати підносить їх аналітико—синтетичну діяльність на вищий рівень.Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентоммислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять.Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні,яскраві, вражаючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М.Н.Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагуваннявластивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.
Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування упізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх,розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є.Н.Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністюабстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіюванняістотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.
Під впливом вимог навчальної діяльності поступововдосконалюються і спо­соби узагальнення: від переважно наочно-мовних способівдіти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповіднозмінюються і результати узагальнення.
Спеціальна робота, спрямована на формування уміньузагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку умолодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основоюрозвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення внових пізнавальних і практичних ситуаціях.
Експериментальні дослідження пошукового характерупереконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагатоефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й відабстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).
З віком зростає кількість індуктивних умовиводів,змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н.Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуютьсяспочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, азгодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л.Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливостірозумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операційаналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношенняхконкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.
На початок шкільного періоду розвитку дитина вжеволодіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовленняє передусім свідоме вживання різних форм слова, оволо­діння письмом, збагаченнявнутрішнього мовлення.
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів,зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюєтьсяйого синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, уморфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни.Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкістьписьма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням,успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодіннімовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвиткомвнутрішнього мовлення.
Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посиленняїї довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшенняобсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношеннямимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання роліостаннього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальноюдіяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріаліопорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати.Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.
Однак без педагогічної допомоги діти, як правило,використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування івідтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи(переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалутощо) ускладнюють роботу.
Розвиток довільної пам'яті не означає ослабленнямимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новимиякісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності.Мимовільне запам'ято вування відтворення включається у систематичне виконаннядітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвиткумислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.
Під впливом навчання у молодших школярів формуєтьсялогічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної тасловесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу єпедагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз,порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, авже потім — заучування його .
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність,міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено цеоволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.
Підвищується точність упізнання об'єктів, причомуспостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники,впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, атретьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктахспецифічних видових та індивідуальних ознак.
Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, ізхарактерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступоворозвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішоюта керованішою.
Інтенсивно формується і творча уява. На основіпопереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільногокомбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованоїпобудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливістьдітей до витворів власної уяви.
Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вониоволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими,врівноваженішими.
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігровадіяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читаннялітератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферумолодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощіпізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формуванняпізнавальних інтересів.
Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів ірозуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характернийжиттєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів є передусімрозходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримативищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Якнаслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та іншіформи емоційної неврівноваженості.
Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвиваєтьсяпочуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування набудь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.
Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу рольу формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класівиступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуттядружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильніпереоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. Звіком діти стають самокритичнішими.
Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостеймолодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язковихзавдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки,вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувативласні потреби з вимогами вчителя тощо.
Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі.Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини яксуб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єктавольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси таповедінку.
Поступово зростає вимогливість до себе та інших,розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їхвиконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненістьу своїх силах, витримка, наполегливість тощо.
Ефективність формування вольових якостей залежить передусімвід методів навчально-виховної роботи.
Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки,примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусімнедостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітковиявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервовоїсистеми. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередніу вираженні своїх почуттів.
Для молодших школярів навчальна діяльність стаєпровідною і набуває харак­терних особливостей.
Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, щоїї зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальненіспособи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат —засвоєння наукових знань та відповід­них їм умінь.
У структурі навчальної діяльності виділяють такі компонентияк мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації(завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й формиспілкування учнів з учителем та між собою.
Структура навчальної діяльності складається поступово.Складнішими ста­ють її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання.Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнівнових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні дляусвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніхта причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуютьсямнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дійзалежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавствота ін.).
Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграютьрізні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесеннядо учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єктипізнання, засо­бом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньоїдійсності.
Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів.Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістомнавчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуттяобов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.
Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярімають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ тарозв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразківтаких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодшихшколярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язаннявсіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учнізнаходять і формулюють потрібний спосіб.
Наступний етап роботи — відтворення окремих операційцього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі,зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразузастосовують загальний спосіб їх розв'язання.
Однією з найважливіших психологічних вимог доорганізації початкового навчання є викладання більшості тем та розділівпрограми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів назасвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.
Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається здій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме здопомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способіврозв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Цідії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.
Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі єспеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цьогозасвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності,тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристикпонять чи прийомів розв'язання задач.
Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціяхвимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен умітиспіввідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отриманірезультати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль ворганізації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формуєтьсясамоконтроль учня за процесом засвоєння знань.
Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якійфіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальноїпрограми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також маютьпереходити до них.
Навчальній діяльності притаманні певні загальнізакономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування.Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом здітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролюй оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій тапослідовного відтворення всіх дій.
Фактично, йдеться про необхідність на печатках розгорнуто знайомити учнівз основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участьдітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнавальноїактивності дітей, їх інтересу до навчання.
Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій,слід розрізняти предметні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щобпредметні дії набували мислительних форм за належної узагальненості, скороченості(«згорнутості») та усвідомленості.
Наприкінці другого та у третьому класі учні поступовопочинають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції.Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначеннявласних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичнихзавдань.
Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані навиділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, щовивчається. Такі дії інтенсивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонуютьпереказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записатиумову задачі тощо.
Не менш важливим є вміння самостійно ставити передсобою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичнихзавдань.
В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання внавчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльностімолодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серіїконкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилоквирішувати кожну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналізкількох задач та знаходження спільного в їх умовах.

Список використаної літератури
1. Акипова М.К., Козлова В.Т.Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М.: 3нание, 1992. — 77 с.
2.Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ред. Л.Н.Рожина.-Минск.:Народная асвета, 1992. — 192 с.
3.Андропов В.М., Дергоза Р.О. Врахування індивідуальних особливостей учнів унавчанні за допомогою комп'ютера // Нові технології навчання: Наук.- метод. зб.- К. — Вип. 14. — С. 93-101.
4.Ануфриева А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении. — М., 1997.- 140 с.
5.Байбара Т.М. Диференційовані завдання на уроках природознавства // Поч. шк. — 1991.- № 11.- С. 33-36.
6.Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средствоеффективного обучения школьников. — М.: Педагогика, 1968-160 с.
7.Верещак. Є.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контекстідиференційованого навчання. — К., 1994.- 62 с.
8.Вірієнко О.М. Диференційований підхід до навчання школярів рідної мови // Поч.школа.- 1991.- №2.- С.16-19
9.Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання: понятійно — категорійний аналіз // Пед. і психологія.- 1997.- № 4.- С.9-17.
10.Гильбух Ю.З. Психолого — педагогические основи индивидуального подхода кслабоподготовленым ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания.- К.:Рад. шк., 1985.-176с.
11.Глушков Й.К. Изучение нового материала с использователем дифференцированныхзаданий // Нач. школа. -1992.- № 4.- С.29-33.
12.Гончаренко С. І., Володько В. М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання //Педагогіка і психологія. -1995. — №1(6). — С.63-71.
13.Гончаренко С. І. Український педагогічний словник.- К.: Либідь, 1997.- 376 с.
14.Дидактика современной школы: Пособиедля учителей // Под. ред.
 В.А.Онищука.-К.: Рад. Школа, 1987.-351 с.
15.Дифференцированный подход в процесе учебно-воспитательной роботи в начальнихклассах // Отв. ред. А.Н. Зевита.- М., 1965.- 235с.
16.Дубинчук О.С. Індивідуальний підхід до учнів — справа невідкладна // Поч.школа, 1988.- №8.- С. 17-20.
17.Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч.школа, 1994.- №12.- С.10-14. .
18.Загвязинский В.Й. О дифференцированном подходе // Народное образование, 1968. — № 10.- С. 85-87.
19.Збірник статей до спецкурсу "Індивідуалізація навчання дітей молодшогошкільного віку".- К.: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком »,2000. — 70 с.
20.Збірник наказів «Про обсяг і характер домашніх завдань для учнівпочаткової школи».-К., 2001.- 72 с.
21.Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности.Автореферат. — Одесса, 1975.- 26 с.
22.Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическаяпроблема.- Казань: Изд-во ун-та, 1982 .- 224 с.
23.Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.- Казань, 1966. — 95с.
24.Кирсанов А. А. Индивидуальньш подход к ученикам во время обучения. — Казань,1978. — С. 16-72.
25.Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Сов. педагогика, 1987. — № 7.- С. 124-129.
26.Коваль Л. В. Диференціювання домашніх завдань з математики // Поч. шк., 1991. — № 7.- С. 28-33.
27.Кондратенко Л.О. Чому вони погано вчаться: До проблеми невстигаючихпершокласників з недостатньою підготовкою // Поч. шк.,1995. — № 4. — С.16-19.
28.Кубрак В. І., Дроб'язко П. І. Диференційоване навчання в початкових класах //Пед. і псих.,1994.-№2(3).- С. 71-76.
29.Кубрак В. І. Організація та керівництво деференційованим навчанням // Поч.шк.,1991.- №4.- С. 52-55.
30.Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошк. вих., 2000.- № 10.- С. 5-7.
31.Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі.- К.: Заповіт, 1998.- 336 с.
32.Логачевская С. П. Элементы НОТ в работе младших школьников: Дифференциацияобучения и индивидуализация заданий // Нач. школа.,1988. — № 12. — С. 47-49.
33.Логачевська С. П. Індивідуалізація завдань для шестиліток // Поч. шк. — 1990. — № 2.- С. 27-30.
34.Лотоцька Т. Корекція знань — робота творча // Поч. шк., 1998.- № 1. — С. 50-52.
35.Макаров Ю. Технология индивидуального обучения: Дидакт. Обеспечение // Пед.Вести, 1994. — № 1-3,5.
36.Митник О.Я. Перші кроки по нескінченній дорозі пізнання: з досвіду навч.-виховноїроботи в класах прискореного навчання // Наук.-практ.центр. — К.: Б. В., 1993.- 36 с.
37.Монахов В., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе// Сов. пед., 1990. — № 8. — С. 42-47.
38.Мусатов С.О. Психологічні фактори індивідуалізації навчання учнів // Поч. шк.,1983.- № 3.- С.72-76.
39.Невский Й.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющимотклонения в поведении // Нач.шк., 1985.-№ 9.- С. 17-21.
40.Новий тлумачний словник української мови: У чотирьох томах // Уклад. В. В.Яременко, О.М. Сліпушко.- К.: Аконіт, 1999.-Т.2.- 910с.
 41.Огурцов Н. Дифференцированное обучение в школах Беларуси // Советскаяпедагогика, 1990.- №8.
42.Онишків З.М. Індивідуалізація навчального процесу як науково-педагогічнапроблема // Наукові записки. Терноп. держ. пед.університет.Серія: Педагогіка,2002.- № 9.- С. 6-9.
43.Організація управління диференційованим навчанням у початкових класахзагальноосвітніх шкіл: Метод, реком. // Укл. П.І. Дроб«язко.- К.: І. С. Д.О., 1995.- 40 с.
44.Осадько О. Ю. Дитина.Вчитель.Психолог: Про індивідуальний підхід до кожногоучня // Поч. шк., 1990.- № 8.- С. 26-29.
45.Осмоловская Й.М. Организация дифференцированного обучения в современнойобщеобразовательной школе.- М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЗК,1998.- 160с.
46.Отстающие в учении школьники.- М.: Педагогика, 1986.- 125с.
47.Проблемы социалистической педагогики.- М.: Педагогика, 1973.-200с.
48.Психолого-педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленымученикам.- К.: Рад.шк., 1985.-176 с.
49.Психолого-педагогічні основи диференціації навчання в початковій ланцізагальноосвітньої школи // За ред. Гільбуха Ю.З.- К.: Рад.шк., 1992.-50 с.
50.Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основеанализа самостоятельной учебной деятельности). — М.: Педагогика, 1975.-182 с.
51.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Респ.сборник (Вып.2). — Горький, 1974.- 218 с.
52.Рабунский Е.С. Донаучньш этап истории дидактической проблемы индивидуальногоподхода к школьникам в процессе обучения: Учен. зап. ГПШ.- Горький; ГПШ,1972.-Вып. 50.- С. 6-14.
53.Рогановский Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить? // Народноєобразование.- 1991.- № 3.- 158с.
54.Роговик Л. Шляхи індивідуалізації навчання через психоматорику // Поч. шк.,1998.- № 3.- С.7-10.
 55. Сікорський П.І.Організація диференційованого навчання в сільській школі. — К., 1995.
56.Сікорський П.І. Теоретико-метолологічні основи диференційованого навчання.-Львів: Каменяр, 1998.- 196 с.
57.Сікорський П.І. Від диференційованого навчання до його диференціації // Поч.шк., 1990.- №10.- С. 2-6.
58.Сісецький І., Коберник П. Основи диференційованого підходу до учнів // Поч.шк., 1990.-№6.- С. 8-11.
59.Скрипченко Н.Ф., Антипець В.П. Диференційоване навчання грамоти // Поч. школа,1994.- №1.- С. 20-25.
60.Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении младшихшкольников // Нач. Школа, 1986.- № 11.- С. 54-58.
61.Суворова Г.Ф. Индивидуальный подходк учащимся на уроке // Нач.шк., 1987.-№ 4.- С. 54-59.
62.Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся на уроке вмалокомплектной школе // Нач. шк., 1987. -№ 1.- С. 51-57.
63.Терещук Г.В. Индивидуализация трудового обучения. Дидактический аспект // Под.ред. Полякова В.А.- М.: ИПС. МРАО, 1993.- 200 с.
64.ТягурР.С. Початкова школа і диференціація навчання // Поч. школа., 1991.- № 5.-С.49.
65.Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. школа,1992.- № 11-12.- С. 25-27.
66.Тягур Р.С. Готувати вчителів до диференційованого навчання школярів // Поч.школа, 1994.- № 11.- С. 39-41.
67.Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. Педагогика,1971.- № 11.- С. 41-48.
68.Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФА-М, 1999.-576 с.
69.Фурман А. Система диференціації навчання: концепція, теорія, технологія //Освіта і управління, 1997.- № 2.- С. 37-67-Т. 1.
70.Ципко М.Д. Дифференциация основного обучения // Педагогика и школа за рубежом.-М.: Просвещение, 1968.- № 4.- С. 34-56.
71.Чередов Й.М. Дифференциация учебно-познавательных заданий на различных этапахурока.- Омск, 1974.-168 с.
72.Чередов Й.М. О дифференцированном обучении на уроке. — Омск, 1973.-155 с.
73.Човган Т. Школа № 24 обличчям до людей: Диференціація навчального процесу //Освітянин.- 1996.- № 2-3.- С. 20.
74.Чудновский В.Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника // Сов. Педагогика, 1988.- №9.- С.69-75.
75.Шабалина 3. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Нач.школа… 1990.- № 6.- С. 81-85.
76.Шахмаева Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразо-вательной школе //Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. — 2-е изд.// Под. ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.- С. 269-296.
77.Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешние й внутренние формы //Директор школы, 1995.- № 3.- С. 39-45.
78.Якиманская И.С. Дифференцированный подход к ученикам в современной школе.- М.,1996.- 96 с.
79. Якиманская И.С., Абрамова С. Г. йдр. Психолого-педагогические проблеми дифференцированного обучения // Сов.педагогика.- 1991.- № 4.- С.46.

Додатки
 
Анкета
Шановний колего!
Запрошуємо Вас до відповіді на питання, пов'язані з індивідуалізацією навчальної роботи на уроці.
1.Повідомте про себе
-стаж________________________________________________________
 -освіта_______________________________________________________
2. Продовжіть речення .Індивідуалізація навчання-це_______________
_______________________________________________________________________________________________________________________________
Метою індивідуалізації навчання є_______________________________
_____________________________________________________________
3. Як часто Ви здійснюєте індивідуалізацію навчальної роботи учнів науроці? (підкресліть)
1) Не здійснюю.
2) Періодично.
3)Систематично.
4. На уроках з яких предметів Ви найчастіше застосовуєте індивідуальнізавдання?_____________________________________________
5. На якому етапі уроку Ви найчастіше застосовуєте індивідуальні завдання?________________________________________________________
6. Які способи індивідуалізації навчальної роботи на уроці Вивикористовуєте?
У 1 класі______________________________________________________
У 2 класі_____________________________________________________
У 3 класі_____________________________________________________
7.Чи дозволяють зміст і завдання підручників здійснювати індивідуалізаціюнавчання на уроці?
1) за підручником математика (автор М.В. Богданович);
а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.
2) за підручником з української мови (автори М.С. Вашуленко та ін.);
а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.
3) за підручником з читання (автор О.Я. Савченко);
а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.
4) за підручником „Я іУкраїна“ (автори Т.М. Байбара, Н.М.Бібік);
а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.