--PAGE_BREAK--2.2. Формирование потребностей в условиях рынка.
Рыночная экономика прямо или косвенно влияет на формирование интеллекта, мировоззрения, моральных и правовых норм общества, что дает нам основание утверждать, что она создает рыночного человека (homo marceting).
Что представляет собой «рыночный человек» в условиях господства рыночных отношений в обществе?
Рыночный человек является антиподом человека социалистического общества по самой организации общественного труда.
Капиталистическая конкуренция и социалистическое соревнование — две взаимно противоположных формы проявления социально-деятельной сущности человека. Если капиталистическая конкуренция требует тайны сделки, глубокой секретности технологических нововведений, то соцсоревнование предполагает гласность, широкое участие работников в овладении новой техникой.
Конкуренция неизбежно сокращает число ее участников, вплоть до физического устранения конкурентов в сфере бизнеса, социалистическое соревнование расширяет число участников, приобщая все новые слои общества к овладению передовым опытом производства.
Конкуренция узурпирует способности, таланты, интеллектуальные силы многих, превращая их в собственность капитала, а самих участников в безликие символы буржуазного производства, соц. соревнование, напротив, обогащает всех его участников интеллектуально и нравственно. В конкуренции есть один стимул -денежный чистоган в долларовом эквиваленте, в соц. соревновании — материальное, интеллектуальное и нравственное взаимообогащение личности и общества.
Мораль рыночного человека. В обществе, функционирующем на базе рыночной экономики, отношения между людьми регулируются принципом «эквивалентности взаимного воздаяния». Рыночные отношения становятся здесь общезначимым эталоном, по которому строятся и нравственные отношения людей. Выгода, торгашеский расчет, принцип купли-продажи ложатся в основу нравственной оценки поведения. Даже собственно личные качества, в том числе моральные, становятся важными не сами по себе, а лишь в процессе их использования, продажи их на «рынке личностей».
Эквивалентность взаимного воздаяния означает, «что ты мне, то и я тебе, что общество мне, то и я обществу». Предполагается точный эгоистический расчет в обмене материальными ценностями, уважением, любовью и т. д. Эквивалентность воздаяния — высший критерий справедливости межличностных отношений. Здесь имеется «бухгалтерский подсчет» всех возможных потерь и выгод, которые будет иметь индивид, вступая в отношения с другим человеком. Бескорыстие и человечность не принимаются в расчет. Внешне гуманный смысл эквивалентности взаимного воздаяния в межличностных отношениях оказывается, в конечном счете, воплощением своекорыстия, эгоизма частного собственника, защищающего свою выгоду путем морализирования.
Обеспечение эквивалентности взаимного воздаяния становится навязчивой потребностью рыночного человека, заставляет индивида бдительно следить, чтобы его не надули в межличностных отношениях. Если ты совершил по отношению ко мне подлость, то и я тебе плачу тем же. Главный лозунг рыночной экономики — все на продажу: материальные ценности, честь, совесть и достоинство граждан, главная потребность, формируемая рыночной экономикой — потребность подешевле купить, подороже продать.
Свобода рыночного человека это — свобода торговать, обогащаться за счет спекулятивных сделок, уклонения от налогов. Здесь господствуют брокеры, дилеры, киллеры, рэкетиры и другие прохиндеи из воровского мира.
Вывод: рыночная экономика трансформирует потребности человека таким образом, что происходит угасание возвышенных гуманных потребностей (интеллектуальных, нравственных, духовных, социальных), формирующих гармонически развитую личность. Поощряются и утверждаются к жизни низкопробные потребности, ориентирующие человека на материальное обогащение любыми средствами. Реализуя принцип «ничего даром», рынок формирует вражду между людьми, разрушает истинно русскую традицию соборности и коллективизма, способствует росту преступности и коррупции.
3.
Потребности ребенка.
Потребности традиционно рассматриваются Л.С.Выготским как источник, побудительная сила любой деятельности, поведения человека. С потребностями соотносится «побудительный характер вещей». Это положение Л.С.Выготского созвучно теории поля Курта Левина и в дальнейшем в отечественной психологии было детально проработано А.Н.Леонтьевым. По А.Н.Леонтьеву потребность, встречаясь с предметом, способным ее удовлетворить, становится мотивом, или другими словами, мотив представляет собой «опредмеченную» потребность.
Л.С.Выготским различаются биологические и высшие культурные потребности. При этом подчеркивается, что на протяжении детства и отрочества биологические потребности становятся истинно человеческими, в онтогенезе наблюдается «сложный и длительный процесс превращения влечений в человеческие потребности». Это дало основание другому ученику Л.С.Выготского – П.Я.Гальперину – говорить применительно к человеку не о биологических потребностях, свойственных и животным, но лишь о потребностях органических.
В то же время в процессе формирования потребностей в онтогенезе Л.С.Выготский выделяет две линии – социокультурную линию развития высших потребностей и биологическую линию развития органических влечений.
Анализируя развитие ребенка в разные возрастные периоды, Л.С.Выготский отмечает появление таких высших культурных потребностей, как потребность в общении, в речи (устной и, намного позднее, письменной), в творчестве и т.д. Принципиально важным моментом в развитии мотивационно-потребностной сферы становятся «переходы от возраста к возрасту», т.е. возрастные кризисы, которые позже Д.Б.Эльконин, наиболее полно реализовавший идеи Л.С.Выготского в детской психологии, считал границами между возрастами. Во время возрастного кризиса происходит перестройка системы потребностей, «обесценивание» (Л.С.Выготский) того, что было значимым раньше, ослабление одних мотивов и усиление или появление других. «Всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности».
Рассмотрим общие положения о потребности ребенка и далее в контрольной работе отразим потребности различных возрастов.
В стабильных возрастах социальная ситуация (общение) не меняется, происходят лишь мелкие молекулярные изменения в обобщении, тонкие, невидимые, которые, накопляясь, дают сдвиги, кризисы. Воспроизводство изо дня в день прежней ситуации развития становится невозможным. Появляется и реализуется потребность в новом типе общения. Основное новообразование раннего детства связано с речью, благодаря чему ребенок по-новому, иначе оказывается связан с социальным окружением, чем младенец, т. е. изменяется его отношение к той социальной единице, частью которой он сам является. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени. При переходе от возраста к возрасту у ребенка изменяется система потребностей, влечений, инстинктивных побуждений, эмоций, эффектов — вообще всех тех движущих сил нашего поведения, всей той системы, как говорят, моторов, т.е. всей той полуорганической, полупсихологической природы функций, которые являются двигателями нашего поведения. Предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, ребенок встает на путь культурного развития, иначе говоря, в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному. Оба эти момента, взятые вместе, приводят нас к коренной переоценке современного взгляда на воспитание ненормального ребенка.
Рассмотрим реальные формы социального поведения ребенка… В реальной жизни люди поддерживают свое существование тем, что в процессе труда приспосабливают природу к своим потребностям. Производство человека отличается коллективным характером и всегда нуждается в организации общественных сил как в предварительном моменте для своего возникновения. В жизни, вообще, существует тесная зависимость между организмом одного и того же вида. Однако формы человеческой общественности отличаются от форм общественности животных.
3. 1. Младенчество и ранний возраст.
Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей,— эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному ново образованию:
1) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития и;
2) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.
Во втором полугодии у ребенка развивается специфическая потребность в общении. Мы можем вполне уверенно утверждать: положительный интерес к человеку вызывается тем, что все потребности ребенка удовлетворяются взрослым. Активное стремление к общению выражается во втором полугодии в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к человеку, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.
Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органических потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими органами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызывает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку…
Младенец не в состоянии сам удовлетворить ни одной жизненной потребности. Самые элементарные и основные жизненные потребности младенца могут быть удовлетворены не иначе как с помощью взрослых, ухаживающих за ним. Питание и перемещение младенца, даже переворачивание его с боку на бок осуществляются не иначе, как в сотрудничестве со взрослыми. Путь через других, через взрослых — основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Решительно все в поведении младенца вплетено и воткано в социальное.
Вытекающее отсюда специфическое своеобразие младенческой социальности сказывается в первую очередь в том, что социальное общение ребенка не выделилось еще из всего процесса его общения с внешним миром, с вещами и процессом удовлетворения его жизненных потребностей. Это общение лишено еще самого основного средства — человеческой речи. В бессловесном, доречевом, наглядно-действенном общении выступают на первый план такие взаимоотношения, которые не встречаются уже далее в развитии ребенка.
Устранение мешающих ребенку раздражений, удовлетворение его основных потребностей всегда совершается (тем же путем) через других. Благодаря всему этому и возникает такая единственная и неповторимая зависимость ребенка от взрослых, которая пропитывает и пронизывает собой, как уже сказано, самые, казалось бы, индивидуальные биологические нужды и потребности младенца. Зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Таким образом, отношение ребенка к действительности с самого начала социальное отношение.
3. 2. Дошкольный возраст.
Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуальных функций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое существо, которое в зависимости от большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую. Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов. По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности.
Нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания своеобразия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка, непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний.
Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.
Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается. Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции.
Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.
3. 3. Подростковый возраст.
Отношение субъективного и объективного моментов внутри самой структуры влечений и интересов, изменение внутренней системы потребностей и побудительной силы, окружающих вещей находит отчетливое выражение в истории интересов переходного возраста.
Игра есть самовоспитание; то, что соответствует ей у подростка, есть сложный и длительный процесс превращения влечений в человеческие потребности и интересы. Не арифметическое среднее между ними, а сложный и реальный синтез одного и другого, превращение влечения в интерес составляют реальный ключ к проблеме переходного возраста.
Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других людей и овладением категорией психологического, приводит подростка к тому, что его внимание все более и более направляется в сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего мира становится для подростка необходимостью в связи с теми потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним развитие.
В этом именно возрасте выступают со всей отчетливостью отношения истинных биологических потребностей организма к его высшим культурным потребностям, которые мы называем интересами. Нигде с такой ясностью в развитии ребенка не проступает перед нами тот факт, что созревание и оформление известных жизненных влечений являются необходимой предпосылкой для изменений интересов подростка.
В интересующем нас сейчас онтогенетическом плане мы также должны отличать социально-культурную линию в развитии и формировании потребностей ребенка и подростка от биологической линии развития его органических влечений. В особенности это важно по отношению к переходному возрасту.
В данном разделе контрольной работы мы отразили потребности от младенчества до подросткового возраста, более старший возраст отражен в первых двух разделах контрольной работы.
продолжение
--PAGE_BREAK--