Управление образования администрацииМО «Устьянский муниципальный район» Инновационный педагогический опыт по теме:«Формирование эмоционально-оценочной лексикиу старших дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровень) посредством упражнений» Сведения об авторе опыта:ФИО: Фалева Алена СергеевнаМесто работы: структурное подразделение детский сад «Солнышко» МОУ «Общеобразовательная Устьянская средняя школа»Педагогический стаж: 12 лет (общий педагогический) 3 года (в должности учитель-логопед)Должность: учитель-логопедСпециальность: педагог-дефектологКонтактный телефон: 8(921)246-19-282009-2010г. п. ОктябрьскийФормирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей формируется отношение к моральным ценностям общества и к окружающим людям. Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников, как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса (Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова). Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе, слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различного рода замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, В.К. Воробьева, О.Е.Грибова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). К настоящему времени в логопедической литературе разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями. Но, несмотря на то, что разработаны методические рекомендации, созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики, в том числе и ее отдельных направлений (упражнения на основе слов-оценок), представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение. Таким образом, выбор темы: «^ Формирование эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровень) посредством упражнений», обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время – недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики с помощью упражнений на основе слов-оценок, ее формирования и совершенствования.^ Данная тема обусловила постановку следующей цели: Выявить возможности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня с помощью упражнений. ^ В соответствии с выдвинутой целью опыта были определены задачи: - Изучить теоретические основы проблемы формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень). - Выявить особенности эмоционально-оценочной лексики детей с ОНР (3 ур.) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. - Разработать систему упражнений по формированию эмоционально-оценочной лексики у старших дошкольников с ОНР (3 уровень). - Экспериментально проверить эффективность коррекционно-педагогической работы.^ Методы исследования: комплексная методика, включающая изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных, методы математической статистики. Основу педагогического опыта составляет деятельностный подход в детской психологии (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), положение Л.С.Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка, Лингвистический подход к определению понятия и состава эмоциональной лексики (Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М.).^ Практическая значимость: Результаты исследования могут быть использованы не только логопедами, воспитателями логопедических групп для детей с ОНР, но и для детей с другими речевыми нарушениями, а также для детей с нормальным речевым развитием.^ Апробация работы: Основное содержание и результаты исследования были представлены в выступлениях на педагогических советах ДОУ «Солнышко» с. Шангалы, РМО логопедов, районных педагогических чтениях, а также в научной статье, разработанной для сборника научных и научно-методических трудов «Актуальные проблемы речевого и коммуникативного развития детей с особыми образовательными потребностями» в рамках региональной научно-практической конференции. Прежде, чем рассмотреть особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у дошкольников с ОНР (3 уровень), остановимся на самом понятии «эмоциональная лексика». Понятие «эмоциональная лексика» может быть рассмотрено в двух аспектах. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционально-экспрессивного компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить: - слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; - слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим лексическим составом; - слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами. Эмоциональная лексика в дошкольном возрасте – наиболее адекватное средство выражения личностного, субъективного отношения к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, она может быть средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний. Например, доброта, печаль, злость, смелость, хитрость, капризность и др.. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между дошкольниками, выражением их симпатий или антипатий. Однако вопросы изучения и формирования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями, являющейся в дошкольном возрасте наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний, не являлись предметом специального исследования. Следует отметить, что дети с ОНР наиболее часто употребляют так называемые обиходные слова и выражения. Эмоциональная лексика используется ими лишь выборочно и фрагментарно или в устойчивых сочетаниях («кука касивая» - кукла красивая, «гупый Саса» - глупый Саша, «пахая лиса» - плохая лиса и др.). Все вышесказанное позволило считать данную проблему актуальной и определило цель исследования: выявить особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень). Эксперимент проводился в течение 6 месяцев на базе ДОУ «Солнышко». В экспериментальную группу вошли дети, имеющие ОНР (3 уровень). В контрольную группу вошли дети с нормальным речевым развитием (см. приложение 1). Исследование представляло собой три взаимосвязанных этапа: логопедическое обследование, анализ паралингвистических средств общения и выявление особенностей развития эмоциональной лексики. Первый этап включал изучение и анализ анамнестических данных. В результате были получены данные о раннем этапе развития детей. В анамнезе у 97 % детей с ОНР 3 уровня (ЭГ) наблюдаются факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в 1 и 2 половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Аналогичные данные по контрольной группе (КГ) составляют 12%. У 3% испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) отмечена патология ЛОР-органов – диагностирована кондуктивная тугоухость. Результаты первого этапа показали, что факторы риска в натальном и постнатальном развитии значительно преобладают у детей ЭГ. Целью второго этапа было изучение паралингвистических средств общения, в частности мимики детей. Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. С.Л.Рубинштейн писал о том, что «выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же, как, формируя свою мысль, мы тем формируем наше чувство, выражая его» [С.Л.Рубинштейн 1973. –5-20с.]. Исследование паралингвистических средств общения проводилось по упражнениям В.М.Минаевой, направленных на изучение особенностей использования детьми мимики при демонстрации заданной эмоции [В.М.Минаева, 1999. - 48 с.]. Результаты, полученные нами на втором этапе, показывают, что в целом у испытуемых КГ количественные показатели при эмоциональных состояниях выше, чем у дошкольников ЭГ. Качественный анализ позволил выявить, что дети обеих групп, получив задание изобразить гнев – демонстрировали грусть. В некоторых случаях испытуемые ЭГ при демонстрации на лице страха использовали средства экспрессии, характерные для выражения удивления. Следует отметить, что для детей ЭГ были характерны проявления гипомимии – бедности эмоций, что традиционно объясняется особенностями моторики данной категории детей. У детей этой группы наименьшие трудности вызвали задания изобразить на лице радость и грусть. При необходимости выразить на лице гнев, страх, удивление дошкольники с ОНР 3 уровня испытывали значительные трудности. Это можно объяснить трудностями в дифференцировании этих эмоций. Третий этап эксперимента, направленный на исследование наличия эмоциональной лексики в словаре дошкольников, состоял из трех серий:Цель первой серии задания состоит в изучении лексикона в эмоционально-оценочной области. В соответствии с поставленной целью детям предлагается оценить и назвать эмоциональные состояния по картинкам, с одной стороны, а с другой – подобрать синонимы к словам (от детей требовалось подобрать к каждому слову: «радостный», «грустный», «красивый», «злой» другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить). 1 задание: Определить эмоциональные состояния по картинкам (см. приложение 2). Инструкция: «Посмотри на лицо человечка на картинке и определи его эмоциональное состояние» 2 задание: Подобрать синонимы к словам: «радостный», «грустный», «злой», «печальный», «удивленный», «веселый» (см. приложение 3). Инструкция: подобрать к каждому слову другие слова, похожие по смыслу, которыми можно данное слово заменить.Система оценки: 2,5 балла – безукоризненное выполнение заданий; 1,5 балла – допускаются незначительные ошибки, ребенок исправляется сам. 1 балл – одно или оба задания выполняются с помощью, имеются ошибки; 0 баллов – невыполнение задания, отказ от выполнения задания. Баллы, начисленные за задание, суммируются.^ 5 баллов – максимальная оценка за все задания Критерии для выделения уровней развития лексикона в эмоционально-оценочной области дошкольников - умение ребенка различать эмоциональные состояния, подбирать синонимы, необходимость помощи. На основе данных критериев мы выделили следующие уровни:^ Высокий уровень: ребенок определяет различные эмоциональные состояния по картинкам, подбирает 2 и более синонимов к каждому предложенному слову без ошибок, принимает задание, не нуждаясь в помощи экспериментатора, безукоризненно выполняет задания (общая оценка – 5 баллов за два задания)^ Средний уровень: ребенок определяет различные эмоциональные состояния по картинкам с одной - двумя ошибками, подбирает 1-2 синонима к каждому предложенному слову с небольшими неточностями, принимает задание, но нуждается в помощи экспериментатора, выполняет задания с незначительными ошибками (общая оценка – 3-4 балла за два задания).^ Низкий уровень: ребенок определяет различные эмоциональные состояния по картинкам с 3-4 ошибками, подбирает 1 синоним к каждому предложенному слову с грубыми ошибками, не принимает задание, нуждается в помощи экспериментатора, выполняет задания с значительными ошибками (общая оценка – 1-2 балла за два задания).Целью второй серии заданий является изучение умения детей оценивать и описывать свои и эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми. Данная серия состояла из двух заданий. 1) Задача первого задания состоит в изучении осознания и оценки своих эмоций (см. приложение4). В процессе обследования детям задаются вопросы: «Когда тебе бывает весело (грустно, страшно)? Почему? Когда ты злишься (удивляешься)?» (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, 1998).2) Задача второго задания направлена, на выявление способности оценить и назвать эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми (см. приложение 5).В процессе обследования ребенку описывается ситуация из жизни, близкая и понятная детям, а ребенку предлагается ее оценить.Система оценки:2,5 балла – безукоризненное выполнение заданий; 1,5 балла – допускаются незначительные ошибки, ребенок исправляется сам. 1 балл – одно или оба задания выполняются с помощью, имеются ошибки; 0 баллов – невыполнение задания, отказ от выполнения задания; Баллы, начисленные за задание, суммируются. 5 баллов – максимальная оценка за все задания. Критерии для выделения уровней развития лексикона в эмоционально-оценочной области дошкольников - умение ребенка определять свои и переживаемые другими людьми эмоциональные состояния. Умение давать правильный и развернутый ответ, необходимость помощи. На основе данных критериев мы выделили следующие уровни:^ Высокий уровень: ребенок определяет свои и эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми, дает правильный, развернутый ответ, принимает задание, не нуждаясь в помощи экспериментатора, безукоризненно выполняет задания (общая оценка – 5 баллов за два задания).^ Средний уровень: ребенок определяет свои и эмоциональные состояния, переживаемых другими людьми с небольшими неточностями, дает правильный, но не развернутый ответ, принимает задание, но нуждается в помощи экспериментатора, выполняет задания с незначительными ошибками (общая оценка – 3-4 балла за два задания).^ Низкий уровень: ребенок определяет свои и эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми с грубыми ошибками, дает краткий ответ с ошибками, не принимает задание, нуждается в помощи экспериментатора, выполняет задания со значительными ошибками (общая оценка – 1-2 балла за два задания).Цель третей серии заданий – изучение особенностей употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи дошкольников (см. приложение 6): - составление рассказа по серии сюжетных картин;- составление рассказа по сюжетной картине; Система оценки:Оценка производится по четырем критериям:а) Критерий смысловой целостности: 2,5 балла - рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2 балла – допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствие описания ситуацииб) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания 2,5 балла – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;2 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграммтизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформленв) Критерии самостоятельности выполнения задания 2,5 балла – самостоятельно составлен рассказ или самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2 балла – самокоррекция или картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – составление рассказа со стимулирующей помощью или раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – задание не доступно даже при наличии стимулирующей помощи;г) Критерий использования в речи эмоциональной лексики 2,5 балла – в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев;2 балла – в рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, также единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграммтизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – в рассказе отсутствуют слова-оценки, рассказ не оформлен;Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются 10 баллов – максимальная оценка за задание 1 10 баллов – максимальная оценка за задание 2 20 балла – максимальная оценка за оба задания На основе данных критериев мы выделили следующие уровни:^ Высокий уровень: 1) Рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности, оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2) Рассказ составлен самостоятельно или самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 3) В рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев; 4) Безукоризненное выполнение заданий. (общая оценка – 15-20 баллов за два задания);^ Средний уровень: 1) Допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 2) Рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 3) Картинки разложены со стимулирующей помощью или самокоррекция, рассказ составлен самостоятельно; 4) В рассказе используется оценочная лексика, соответствующая эмоциональным состояниям героев, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, также единичные случаи поиска слов (общая оценка –10-14 баллов за два задания);^ Низкий уровень: 1) Выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ не завершен; 2) Наблюдаются аграммтизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 3) Составление рассказа со стимулирующей помощью или раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 4) В рассказе отсутствуют слова-оценки, рассказ не оформлен. Выполнение заданий с грубыми ошибками (общая оценка 3-9 баллов).Обратимся к результатам, полученным в ходе констатирующего эксперимента (см.приложение 7). В связи с вышеизложенным можно сделать следующие выводы: 1.Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с ОНР 3 уровня характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях. 2.Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. 3.Изучение эмоциональной лексики в словаре испытуемых выявило, что 53% детей не смогли адекватно выразить эмоционально-оценочное содержание высказывания. 4.Частота употребления эмоционально-оценочной лексики в устной речи детей ЭГ в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. 5.Коэффициент лексического разнообразия данной лексики у испытуемых экспериментальной группы значительно ниже, чем у обследованных КГ. 6.У детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня выявлены многочисленные ошибки в установлении синонимических отношений. Отсюда следует, что для обучения дошкольников старшего возраста с ОНР 3 уровня необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование эмоционально-оценочной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом. Общая целевая установка последующего эксперимента заключалась в формировании у детей с ОНР эмоционально-оценочной лексики с помощью упражнений.В связи с этим мы разработали систему работы, в которую включили серию упражнений по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (3 уровень), на основе методики предложенной И.Ю.Кондратенко [И.Ю.Кондратенко 2003. – 23с.]. Специальные упражнения были включены в работу логопеда а также в деятельность воспитателей (см. приложение 8: «Система работы по формированию эмоционально-оценочной лексики»).В соответствии с поставленной целью на основе деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, принципов развития чувства языка, системности, коррекции и компенсации разработан алгоритм коррекционной работы.Содержание коррекционной работы реализовалось на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях. Упражнения, включенные в основные занятия логопеда, проводились 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени составляет 5-10 минут. В процессе закрепления аналогичные упражнения использовались на занятиях воспитателя и выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществлялось поэтапно.На начальном этапе обучения в занятия были включены упражнения, направленные на знакомство детей со словами, выражающими эмоциональное состояние. Дополнительную работу вели воспитатели. Им предлагались сказки, рассказы, которые они могут почитать ребятам во время тихого часа или в перерывах между занятиями. Для мотивации детей к формированию у них эмоционально-оценочной лексики нами были выбраны персонажи – цветные гномики (каждый гномик был определенного цвета в соответствии с эмоцией, которую он изображает) – постоянные персонажи. Благодаря этим персонажам между воспитателем и детьми устанавливались следующие стили общения: - «взрослый» – «ребенок» (используя этот стиль, педагог выступает в роли гномиков, которые делятся с детьми своим опытом, обучая их); - «взрослый» – «взрослый» (с помощью этого стиля дети выступают в роли «взрослых» – помощников гномиков, их защитников. Они спасают гномиков от злого волшебника). В целях продуктивности усвоения знаний, мы использовали и такие упражнения как: «Цветообозначения» (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием). Данные упражнения позволили выработать у дошкольников ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на процесс овладения синонимическими отношениями с различными группами слов. Приведем примеры таких упражнений:а) «Раскрашивание гномиков» (дети раскрашивали контурные изображения гномов цветом, в соответствии с определенной эмоцией):Цель: Установление ассоциативной связи цвета с определенной эмоцией.Инструкция: Ребята, посмотрите на гномиков и раскрасьте их тем цветом, эмоцию которого они обозначают.б) «Какое лицо?» Цель: Определение эмоционального состояния с помощью мимических и пантомимических средств;^ Инструкция: Посмотри внимательно на лицо и скажи, какое эмоциональное состояние оно обозначает?в) «Найди цвет»Цель: Определение эмоционального состояния с помощью ассоциативных цветных изображений;^ Инструкция: Разложите цветные кружочки к тем эмоциональным состояниям, которое они обозначают. На следующем этапе обучения нами были включены упражнения, направленные на обогащение и активизацию словарного запаса дошкольников эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, которые квалифицируют вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны, на основе изучения синонимических рядов. Процесс овладения синонимическими отношениями с различными группами слов эмоционально-оценочной лексики проводился на основе упражнений, заключающихся в замене одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Кроме вышеперечисленного, нами были также использованы упражнения на формирование умений использовать эмоционально-оценочную лексику в словах, словосочетаниях, предложениях и самостоятельных высказываниях. В процессе обучения использовались следующие упражнения:1) Добавление слов в словосочетание (добавление зависимых слов к главному)Цель: Составить словосочетания с исходными словами.Инструкция: Составь словосочетание со словами, которые я тебе назову: хороший, плохой, вкусный, невкусный, интересный, скучны , глупый, радостный, печальный, красивый, уродливый, здоровый, больной и т.д. Например, хороший день (мальчик, праздник), вкусный обед (торт, пирог) и т.д.2) Составление словосочетанийСоставление словосочетаний с синонимически близкими словами.^ Цель: Придумать и назвать слова, похожие по значению (синонимы)Инструкция: Подбери к данному слову (добрый, злой, веселый, грустный) слова, похожие на это слово по значению, слова, которыми можно данное слово заменить.3) Составление предложенийЦель: Выработать у детей умение употреблять эмоционально-оценочную лексику в предложениях.^ А) Составить предложение с заданными словами;Инструкция: Составь предложение со словом: хороший (вкусный, невкусный, плохой);Б) Распространить предложение с помощью синонимов;Инструкция: Подбери к данному слову (увлекательный, занимательный, злой, добрый) слова похожие по значению, слова, которыми можно данное слово заменить;^ В) Исправить ошибку и произнести правильно предложение.Инструкция: Произнеси предложение правильно.Незнайка ест вкусная варенье. Ваня читает интересный книга. Злое собака громко лает. Витя и Маша попали к добрая волшебнику и т.п.Обучение проводилось в течение восьми недель. В нем приняли участие 5 старших дошкольников с ОНР. С целью проверки результатов экспериментального обучения, его эффективности, был проведен контрольный эксперимент. Поставленную цель мы конкретизировали в следующих задачах: – проанализировать количественные и качественные показатели сформированности эмоционально-оценочной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи до и после обучения; – проследить динамику развития эмоционально-оценочной лексики детей с ОНР, сопоставляя данные с результатами контрольной группы. В результате проведенного коррекционного обучения детей с ОНР (3 уровень) произошла автоматизация слов, обозначающих эмоционально-оценочную лексику, и осуществлено введение их в экспрессивную и самостоятельную речь. Указанные упражнения позволили детям с ОНР (3 уровень) правильно употреблять слова-оценки, что способствовало адекватному, дифференцированному определению эмоционального состояния и точному употреблению данной лексики в словах, предложениях и связной речи. Речь детей характеризовалась большей последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью. В самостоятельных высказываниях дошкольники правильно использовали слова-оценки, характеризующие ту или иную ситуацию. Таким образом, мы можем сказать, что использование различных упражнений (например, составление словосочетаний на основе добавления зависимых слов к главному, с синонимически близкими словами, со словами противоположного значения; составление предложений с заданным словом, распространение предложений с помощью слов-синонимов и слов-антонимов и др.), позволило нам добиться создания ассоциативного «веера» лексических единиц, обеспечивающего детям максимальное поле доступной языковой деятельности. В результате проведенного коррекционного обучения детей с ОНР (3 уровень) произошла автоматизация слов, обозначающих эмоционально-оценочную лексику, и осуществлено введение их в экспрессивную и самостоятельную речь (см. приложение 9). Анализ изучения эмоционально-оценочной лексики у детей экспериментальной группы показал, что разработанная нами система коррекционно-педагогического воздействия имела положительное влияние на качественные и количественные показатели развития. Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная работа, включающая комплекс упражнений по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста ОНР (3 уровень), позволила качественно и количественно изменить уровень эмоционально-оценочной лексики дошкольников.Библиография Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 160с. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фегередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: Прометей, 1991. -0 74с. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч. в 5 т. Т.5. – М.: Педагогика, 1983. – 369с. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527с. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте // Методическое пособие. – М: Айрис Пресс. Айрис дидактика, 2005. –149-181с. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – М., 1995. - №1. – С.88-94. Городецкий Б.Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Языковое и социальное познание. – М.: ЦС филос. (методол.) семинаров при президиуме АН СССР, 1990. – С. 40-41. Гуровец Г.В., Ленок Я.Я. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике // Дефектология, 1996. – С. 37-39. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. – 2-е изд., перераб., - М.: Просвещение, 1985. – 109с. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1998. – 320с. Изард К. Эмоции человека. – М., 1980. – С. 83-88. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Автореф. …канд. пед. наук:13.00.03. – М., 2003. – 23с. Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки // Дифектология. – 2001. - №6. – С.41-47. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дифектология. – 2002. - №6. – С.51-59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287с. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.: Моск. психол. соц. ин-т, Воронеж: МОДЭК, 1997. – 383с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М.: Владос, 1998. – 614с. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 1999. – 48с. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288с. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: Наука, 1985. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Владос, 1994. – 344. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 1999. – 80с. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. – М., 1985. - №4. – С.72-78. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Министерство Образования РСФСР, 1991. – 41с. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч.II. Второй год обучения (подготовит. группа). – М.: Изд-во «Альфа», 1993. – 87с.