Зайцева Е.Н
Университет города Переславля (г. Переславль-Залесский)
кафедра иностранных языков
Концепция информационно-обучающей среды
Глобализацияобщественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационнойинфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привелик тому, что общество предъявляет новые требования к путям приобретения ипередачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. Одним изактуальных направлений реформирования современной системы образования являетсясистемная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в самобразовательный процесс и в управление образованием. В ходе реформирования напервый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания иорганизации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя иучебной работы студента в компьютерной среде.
Главнымпредставляется не «прочтение» с помощью компьютера целого курса илиего фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентированияв учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного илианалитического представления этого объекта к моделированию его существенныхсвойств [URL 1]. Для высшего образования первостепенную актуальностьприобретает задача использования возможностей компьютера в моделированииисследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформированиярассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которыебы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типуобучения [Урсул А.Д., 1997]. Эта задача напрямую связана с концептуальнымобоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей вусловиях информационной технологии обучения основные этапы формированияумственных действий с использованием конструктивного анализа и моделированияпредметных сред [Монахов В.М., 1990]. В основе системного подхода креформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работахБ.Л. Агранович, Б.Н. Богатыря, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г.Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (T.Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование вобразовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Необходимоотметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребностиинформатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х- 80е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen идругих), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время.
Какпоказывает анализ исследований и материалов конференций по проблемаминформатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок,определяющих специфику обучающей среды, основанной на компьютерных технологиях.Это явление во многом обусловлено неустоявшейся, динамично развивающейсятерминологической базой компьютерных технологий обучения. Виртуальная средаобучения рассматривается в работах Ж.Н. Зайцевой, А.А. Калмыкова, Л.А.Хачатурова; встречаются такие термины, как интегрированная учебная среда[Крюкова О.П., 1998], информационно-предметная среда (И.В. Роберт), предметнаяобучающая среда [Монахов В.М., 1990], информационно-динамическая среда (Н.В.Сизинцева), информационно-педагогическая среда (А.А. Ахаян) и др.
Однако,наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающимсущность данного явления термином, является информационно-обучащая среда (ИОС).В этом определении акцент делается на информационном характере среды, посколькуинформационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы«человек-компьютер». Н.Н. Моисеев отмечал, что новые технологииработы с информацией — это такой же закономерный акт самоорганизации материи,как появление жизни, средств использования энергии Солнца, появление разума ит.д. [Моисеев Н.Н.,1987]. Современные образовательные процессы не могутпроходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационныхресурсов, без развития умений обработки и представления информации.Информационная среда, созданная средствами новых информационных технологий(НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как«сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всехинформационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которыхнаходится человек» [Семенюк Э.П., 1993]. Анализ работ Б.Л. Агранович, П.Л.Брусиловского, Г.В. Кедровой, А.М. Короткова, О.П. Крюковой, Е.А. Локтюшиной,Ю.М. Насоновой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Д.В. Смолина и других позволяютсделать вывод, что большинство исследователей рассматривают ИОС в русле решениязадач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новымобразовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которойиспользуются возможности НИТ, позволяющие эффективно организоватьиндивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а такжеинтегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету,направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности.Те различия, которые присутствуют в понимании ИОС, во многом определяютсяконцептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационныхтехнологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. Можно выделитьтри основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в видетеоретических подходов в известных нам работах:
среды,ориентированные на представление знаний;
среды,ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний;
смешанныйтип сред.
Первоепонимание ИОС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания,в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Какправило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программноопределены характер и направление (или направления) обучения, возможности иформы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение кпоставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используетсякогнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуручеловеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета.Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевойсреде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинствоинтеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализациюгибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежатмодели познавательной деятельности обучаемого.
Средыпервого типа могут быть как «открытыми», например, программныеоболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и«закрытыми» (ярким примером этому являются комплексныеинтеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких ИОС используютсяпреимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационныересурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронныеучебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, ноиспользуются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение ксодержанию основного курса. Наряду с таким пониманием все большее признаниеобретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающегообучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностейкомпьютера, которые в различных формах используются для извлечения иприобретения знаний. Такое понимание ИОС составляет основу второго типа сред.
Длявторого типа характерно убеждение, что обучение является органическойпроизводной структуры взаимодействия [Сьюзел, Ротерей, 1988, с.64], поэтомуупор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей,которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играетроль «конструктора» знаний, а процесс конструирования знаний базируетсяна текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежныхисследований на протяжении последних двух десятилетий учебные средырассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера,понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решениясодержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии.Согласно такому взгляду, обучение в ИОС является активным процессом,направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на еговоспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержкиконструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений.
Анализсовременных российских и зарубежных исследований показывает, что в последниегоды происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды,которые интегрируют оба подхода, то есть, среды представляет собой источникучебно-методического знания в конкретной области знания и одновременно высокоструктурированную среду для организации различных форм самостоятельнойпознавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамкахобщедоступных технологий в среде WWW, либо базируются на профессиональноразработанных оболочках — распределенных обучающих средах, средахориентированных на сотрудничество и других, основанных на телекоммуникационныхтехнологиях. Они открыты и для преподавателя и для обучаемого, позволяютдополнять содержание и вносить в него коррективы, представлять результаты своейучебной деятельности в среде. Коммуникационные процессы в такой ИОСобеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения иявляются центральным элементом учебного процесса. Именно эта концепция легла воснову формирования ИОС для поддержки обучения иностранному языку (японскому)студентов неязыковых специальностей в Университете города Переславля.
Особенности формирования информационно-обучающей средыдля обучения японскому языку
Формированиелюбой ИОС представляет собой целенаправленный процесс, растянутый во времени. Втом случае, если среда базируется на общедоступных Web-технологиях, прогресссамих информационных и телекоммуникационных технологий заставляет преподавателяпостоянно пересматривать инструментальные возможности среды, а следовательно еедидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции ипроч. Этапы развития ИОС для поддержки курса японского языка в Университете г.Переславле показана на рис. 1
/>
Рис.1. Диаграмма поэтапного развития ИОС и временных рамок обучения групп.
1.Этап «инноваций»
Можновыделить два основных этапа создания и интеграции ресурсовинформационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс [Collis, B.,1997].
Начальныйэтап или этап «инноваций», характеризуется тем, что профильтрадиционного курса не меняется, как не меняются в процентном соотношении иустановленные компоненты курса: время, отведенное на аудиторные занятия, насамостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль заходом учебного процесса и проч. Но в этих рамках преподаватель находит путиреализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используяресурсы ИОС.
Внашем случае начальный этап (среда I типа) совпал со временем становления иразвития информационно-телекоммуникационной инфраструктуры университета и,соответственно, ограниченном включении в эту инфраструктуру обучаемых. Ранниеверсии операционных систем обусловливали комплексность информационной обработкииероглифики и процесса ее передачи в телекоммуникационной среде. На этом этапеинновации были представлены знакомством студентов с различными типами обучающихпрограмм и тренажеров для ранних версий DOS и Windows, текстовыми редакторами,базирующимися на разных принципах ввода иероглифических знаков, программамиперекодировки и конвертирования японского текста в компьютерной среде.Собирались, анализировались и систематизировались сетевые материалы, связанныес социокультурными, лингвокультурологическими, страноведческими и другимиаспектами, связанными с языком и культурой Японии и повышением мотивационногофона обучения. Преподаватель также создавал собственные учебные ресурсы,которые периодически включались в процесс обучения.
Коммуникационныефункции среды на первом этапе использовались локально и фрагментарно,коммуникации проходили преимущественно в режиме«преподаватель-обучаемый-преподаватель» и были направлены наинформирование студентов о том или ином ресурсе ИОС, а также актуализировалисьпри отправке студентами самостоятельных работ, выполненных в текстовыхредакторах, и реализации функции обратной связи. Контролирующие функции средыбыли ограничены возможностями обучающих программ и тренажеров, а такжетрадиционным контролем преподавателя за выполнением письменных работ в ИОС.
2.Этап «модернизации»
Второйэтап можно назвать этапом «педагогической модернизации». Подпедагогической модернизацией имеется в виду изменение профиля курса. Этоподразумевает более широкое, в качественном и количественном плане,использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебногопроцесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов вкомпьютерной среде, перевод большей части самостоятельной работы втелекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большуюсамостоятельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа,выполняемых в компьютерной среде к индивидуализированному учебному процессу,характеризующемуся высоким уровнем мотивации.
Внашем случае этап «модернизации» был начат 5 лет назад и продолжаетсядо сих пор (среда II и III). К качественным изменениям, произошедшим на второмэтапе, можно отнести включение в процесс обучения проектной деятельности иучебных коммуникаций с носителями языка и профессорско-преподавательскимсоставом японских вузов. Профессиональная ориентация коммуникаций былаподдержана участием в совместных телекоммуникационных семинарах с японскимистудентами. В результате активной проектной деятельности изменился характерконтроля за учебной деятельностью в ИОС, возросла роль самоконтроля обучаемых впроцессе выполнения заданий по проекту. В процесс обучения на втором этапе былвключен регулярный перевод аутентичных учебных текстов по специальностистудентов, начато формирование умений пользоваться компьютерными словарямиразных типов (фонетическими, иероглифическими, толковыми), встроенными втекстовые редакторы и работающие в режиме он-лайн, а также системамиавтоматизированного перевода.
Переходот среды II типа к среде III типа был обусловлен качественными изменениями,произошедшими в операционной системе Windows'2000, и вылился в существенноереформирование функций ИОС с позиций ее характеристик как инструмента обучения.Введение единой кодировки Unicode в работу Интернет-браузеров и MicrosoftOffice, позволило работать с японским языком практически во всех приложенияхWindows, в том числе в русской версии операционной системы; упростило процедуручтения и редактирования текстов и html-документов на японском языке; создание ипрочтение сообщений в чатах и режиме электронной почты. Таким образом, умения инавыки сложной процедуры информационной обработки японского текста отошли навторой план, а первостепенное значение приобрели умения и навыки использованияразличных обучающих программ и приложений, сетевых профессионально-ориентированныхресурсов, конструктивной коммуникационной деятельности.
Какследствие упростился механизм коммуникаций, увеличился объем внешнего ивнутреннего трафика, в том числе не контролируемого преподавателем. Возросливозможности ИОС в реализации наглядности представления учебной информации,стала возможной реализация дву- и трехъязычных (англо-русско-японских)текстовых и html-документов, более полно иллюстрирующих лексические,грамматические и другие учебные материалы. Существенно упростился поисквысокоинформативных сайтов на японском языке в поисковых системах.
Наэтом этапе в оболочку среды была включена встроенная программа регистрациичастоты и продолжительности работы студентов во внеаудиторное время, а такжеактивизирована функция автоматической регистрации программ и материалов,полученных с ftp-сервера. Это позволило преподавателю более полно осуществлятьфункцию контроля и оперативно получать информацию об интенсивности работыобучаемых с ресурсами ИОС.
Исходяиз классификации степеней интеграции ИОС в учебный процесс, данной О.П.Крюковой [Крюкова О.П., 1998], можно говорить о частичной содержательнойинтеграции на начальном этапе, когда предполагается стыковка содержания ИОС скурсом преподавания, но понятия метода и содержания обучения системно незатрагиваются. На этапе же «модернизации» присутствуетсодержательно-деятельностная интеграция, которая подразумевает эксплицитноепредставление информации о содержании и методе обучения и единый интерфейс, чтообеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельногообучения.
Особенности организации учебного процесса винформационно-обучающей среде
Обучениев ИОС выступает как динамическая система, представляющая собой целостнуюсовокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Подобразовательной ситуацией вслед за О.П. Околеловым мы понимаем системупсихолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человекаперед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственноймодели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности[Околелов О.П., 2001].
Независимоот предметной специфики, ИОС должна реализовывать следующие основные функции:
оперативнаядоставка учебной информации обучающемуся;
осуществлениекоммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратнойсвязи с преподавателем;
обеспечениеиндивидуальной и групповой самостоятельной работы.
Воснове механизма саморегулирования учебного процесса в среде лежит прямая и обратнаясвязь в системе «преподаватель — ИОС — студент». ИОС рассматриваетсянами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системнуюинтеграцию НИТ в процесс обучения иностранному языку (см. рис. 2). Составнойчастью ИОС являются обучающиеся, преподаватели и «внешние» участникиучебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современныхтелекоммуникационных средств. Информационно-знаниевые потоки (входящие,исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть,объединяющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единоецелое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечиватьвзаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой[Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д., 1993].
Основнымусловием, определяющим успешное функционирование всей системы учебнойдеятельности в ИОС, является готовность участников учебного процесса квзаимодействию в новой среде. Под готовностью подразумеваются рядпсихолого-педагогических условий, составляющих основу реализации ИОС дляподдержки курса иностранного языка, на которых мы остановимся ниже.
Несмотря на то, что для ИОС характерна высокая степень контроля обучаемого заходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебнаядеятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороныпреподавателя для раскрытия всех возможностей среды, поскольку новая информацияне станет «знанием» учащегося до тех пор, пока эти фрагментыинформации не будут интегрированы в уже имеющееся тело личностных знаний.Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к историинакопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении иминеобходимых интегрирующих шагов [Крук Ч., 2000].
/>
Рис.2. Структурно-функциональная схема ИОС.
Эффективнаясамостоятельная учебная деятельность по освоению иностранного языка возможнатолько при условии обеспечения своевременной обратной связи и функций контроля.Мы можем говорить о двух типах обратной связи в ИОС. Первый тип — этоинформация, которая поступает от той или иной обучающей или тестирующейпрограммы, включенной в учебный процесс, в ответ на действия обучаемого. Такаяобратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемомусделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности,она побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям,помогает оценить и скорректировать полученные результаты. Второй тип обратнойсвязи — это реакция преподавателя или других участников учебного процесса(носители языка, партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Онаможет быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. Вусловиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналыобщения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимоуделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному ипозитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачейруководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратнойсвязи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рациональноорганизованная обратная связь при выполнении заданий в ИОС чрезвычайно важна,так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебнойдеятельности студентов.
Какпоказано в работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова,R.C. Gardner и других исследователей, природа мотивации при изучениииностранного языка может быть различной. Для оптимальной организации учебнойдеятельности в ИОС необходимо знать типы мотивации, которые существуют уобучаемых. Развитие внутренних мотивов, которые исходят из самой иноязычнойдеятельности, является основной задачей обучения в ИОС, поскольку в этом случае«работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается непривнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождениемсамого метода обучения» [Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С.,1987]. При решении этой задачи особую важность приобретает учет тех параметров,которые присущи конкретному индивиду, а именно: личный опыт, контекстдеятельности, интересы, эмоции и др.
Приформировании самостоятельной учебной деятельности в ИОС необходимо обращатьвнимание на такие факторы, как эмоциональная окрашенность языкового материала,его значимость, степень связи с основной деятельностью, личностные особенностииспытуемых. Для достижения эмоциональной окрашенности обучения иностранномуязыку необходимо задействовать специальные группы приемов, способствующихвыработке положительного эмоционального фона обучаемых, такие, как чередованиеразличных видов учебной деятельности, как можно более раннее, целенаправленноевключение в учебный процесс коммуникаций с носителями языка, использованиепознавательных учебных и аутентичных текстов. Выработка заинтересованности вобучении и позитивных ассоциаций осуществляется посредством знакомства сострановедческой информацией, культурными аспектами страны изучаемого языка,знакомства с персональными сайтами известных специалистов, переводчиков, длякоторых японский язык не является основной специальностью.
Контрольза эмоциональным фоном обучаемых важен еще и потому, что самостоятельнаякоммуникативная деятельность в открытой телекоммуникационной среде может носитьспонтанный характер (это относится в основном к спонтанно возникающимкоммуникациям в режиме реального времени, осуществляемых в средах IRC, ICQ идр.). Негативный коммуникативный опыт может привести к таким психологическимсостояниям, как фрустрация, падение интереса к изучаемому языку. Наш опытпреподавания показывает, что среди партнеров по коммуникациям в японскоязычныхчатах могут оказаться люди, негативно относящиеся к России. Нередки былиситуации, когда носители языка без предупреждения переходили на английскийязык, видя, что партнер по коммуникации не в совершенстве владеет японским.Иногда коммуникационный процесс прерывался партнерами в неэтичной форме в связис тем, что обучаемые долго формулировали речевое высказывание или их знания несоответствовали уровню языковых знаний собеседника. Поэтому задачейпреподавателя является направление коммуникационного процесса в конструктивноерусло, с учетом языковых знаний обучаемого на каждом этапе, а также обеспечениезаинтересованности в коммуникациях партнеров с японской стороны.
Связьс основной учебной деятельностью и тем самым повышение значимости процессаобучения, достигается посредством целенаправленного использования ресурсов ИОСв режиме моделирования использования иностранного языка в будущейпрофессиональной деятельности студентов. На начальном этапе ресурсы средыдолжны быть использованы для расширения профессионального кругозора иприобретения обучаемым знаний об особенностях сферы его профессиональнойдеятельности в стране изучаемого языка. Эта информация может быть представленана родном языке или первом иностранном языке обучаемого, а на более позднихэтапах развитие познавательной деятельности студентов должно осуществлятьсясредствами изучаемого языка (работа с аутентичными текстами по специальности,проектная деятельность по тематике специальности, пассивное либо активноеучастие в тематических дискуссионных группах и списках рассылки и другие видыдеятельности).
Помимоэтого важную роль играет координация обучения иностранному языку спреподавателями профилирующих кафедр, группировка обучаемых в их познавательнойдеятельности по специализации. Наш опыт показал эффективность привлечениястудентов специальностей прикладная математика и информатика к поддержке иразвитию программных ресурсов ИОС. Студенты экономических специальностей втечение года участвовали в телекоммуникационном семинаре студентов-экономистовуниверситета Ниигата по проблемам японско-российских экономических отношений.Для подготовки реферативных обзоров по экономической тематике в рамках этогосеминара студентами использовались источники на японском языке. Таким образом,происходит актуализация результатов обучения иностранному языку, предполагающаяприменение на практике приобретенных знаний, умений, навыков. Опора нарассматриваемый принцип в процессе обучения в ИОС призвана способствоватьпостроению своеобразного сценария предстоящей профессиональной деятельностистудента, постоянному совершенствованию его профессиональных навыков. Этопозволяет выявлять, эксплицировать то неформальное знание, котороепрофессионалы ежедневно используют в своей практике, делать его предметомизучения и таким образом обеспечивать опережающий характер обучения.
Учетиндивидуальных различий обучаемых является важным условием эффективногопроцесса обучения иностранному языку, что раскрыто в работах целого рядапедагогов и психологов (М.К. Кабардов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.А.Якобовиц и др.). Отношение к учащемуся как субъекту учебного процесса в ИОС видеале должно быть «связано с правом выбора каждым из учащихся собственнойтехнологии овладения иностранным языком, с учетом индивидуально-психологическихособенностей субъекта — внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности;оно базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способововладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов,лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком»[Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д., 1990].
Учетиндивидуальных различий при обучении японскому языку представляется особенноактуальным, поскольку освоение иероглифики как основной по нагрузкедеятельности при изучении японского языка является сложным психо-физиологическимпроцессом, который во многом зависит от особенностей восприятия и переработкиинформации [Резаненко В.Ф., 1978]. Важной является задача определениядоминирующего способа обработки информации каждого обучаемого и степени еевлияния на освоение идеографической письменности. Принцип индивидуализацииреализуется и при учете мотивационных установок, подборе текстов для прочтения,при выборе партнеров по коммуникации. И, наконец, учебная деятельность в ИОСбудет максимально эффективной, если она выходит на уровень сотворчества всехучастников учебного процесса — обучаемых и преподавателя, обучаемых и носителейязыка, обучаемых и представителей сетевого сообщества, изучающих японский язык.
Прииспользовании принципов личностно-ориентированного развивающего образования ИОСпредстает как некий организм, находящийся в постоянном развитии исовершенствовании, характеризующийся личной включенностью всех участниковпроцесса обучения. Сотворчество проявляется в совместном развитии среды,обновлении ее ресурсов, а также в «диалогическом постиженииличностей» друг друга [Бахтин М.М.,1986], в раскрытии личностного,внутреннего содержания партнера по коммуникации. Активное использованиепродуктивности среды или «производимого» содержания обучения [МильрудР.П., 1995], означающее реализацию для обучаемого возможности не толькоприобретать языковые знания, но и создавать и представлять свои собственные«продукты» языковой деятельности, пусть даже не очень совершенные,является ярко выраженной характеристикой ИОС, которая должна быть постоянновостребована преподавателем при организации самостоятельной работы. В ролисредств представления знаний (когнитивного инструментария) могут выступатьтекстовые редакторы, гипертекстовые среды, графические редакторы и программысоздания презентаций, языки программирования, базы данных и др. Результатомдеятельности при этом является некоторый продукт, который обучаемый создает,«экстернализируя» свои знания, предварительно прошедшие процесс«интернализации» [Papert, S., 1999].
Совместноеразвитие среды может проходить как в неформальном, так и формальном режимах.Стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения,постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов приводит к тому, чтопреподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию.Взаимокомпенсаторная активность проявляется в том, что обучаемые и другиеучастники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженныеили созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса.Поддержка среды возможна также посредством организованной учебной деятельностив виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или созданияобучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой или даже дипломнойработы. Таким образом, устанавливается ценностная форма общения, в которойкаждый участник учебного процесса раскрывается как языковая личность ипредставляет собой равноправного члена ИОС. Подобные способы организациипедагогического взаимодействия преподавателя и студента полностью соответствуютпарадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения, котораяпредполагает открытое межличностное общение на изучаемом языке в формахсотрудничества, сотворчества, взаимопомощи. Развитие самой среды, еежизнеспособность во многом зависит от того, как эффективно реализуется данноеусловие.
Выявлениеусловий эффективности обучения в ИОС и факторов, влияющих на результативностьучебного процесса
Оценкаэффективности использования ИОС представляет собой комплексную процедуру,требующую учета таких факторов, как многоплановый характер использованиякомпьютера как инструмента обучения и динамика развития среды. Исходя из этого,мы решили провести анализ условий эффективности обучения в ИОС, который построилина сравнении учебных результатов четырех групп, каждая из которых проходилаобучение на определенном этапе развития среды (см. рис. 2). Для анализа быливзяты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы,следующие по времени обучения одна за другой) и проведено их сравнение поопределенному признаку. Таким образом, была проверена гипотеза о существенномразличии выборок, что может подтвердить (или в случае несущественного различия,не подтвердить) значимость развития среды для результатов обучения. Метод, накотором построены вычисления, -критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни.
Вкачестве общего признака были взяты результаты письменной контрольной работы,выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в концетретьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работыпроверялись навыки письменного изложения законченных,коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченныхиз аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работымы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнениизадания, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматическиеконструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильныеили отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч.
Ошибки,допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов былавозможность пользоваться встроенными в редактор электронными словарями и,следовательно, эти данные не отражали реального уровня знаний обучаемых поразделу «лексика». Каждая предыдущая группа, обучение которой велосьв среде более низкого уровня, в экспериментальном исследовании выступает какконтрольная, а следующая за ней группа — как экспериментальная. В каждой паре (1-яи 2-я группы, 2-я и 3-я группы и 3-я и 4-я группа) определялось число инверсийU, показывающее, можно ли считать различия между группами наблюденийсущественными или несущественными.
Длявыборок 1-й и 2-й групп различия между двумя взятыми рядами чисел оказалисьсущественными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функцийсреды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой,способной оказать влияние на учебные результаты.
Вслучае сравнения 2-й и 3-й групп, различия оказались несущественными. Очевидно,на такой результат оказал влияние тот фактор, что эти группы проходили обучениена одном и том же (втором) этапе развития ИОС, а отдельные новые формы учебнойработы, использованные в группе 3, не оказали влияния на результаты обучения вцелом. Общее число инверсий для выборок 3-й и 4-й групп позволило считатьразличия между двумя рядами чисел значимыми. Следовательно, совершенствованиеинструментальных и контролирующих функций среды, которое происходило на третьемэтапе, позволило улучшить результаты обучения. Однако, мы можем предположить,что на результаты четвертой группы оказал влияние и тот факт, что на первомгоду обучения эта группа стала объектом отдельного психолого-педагогическогоисследования, изложенного ниже, которое обеспечило высокий уровеньиндивидуализации учебного процесса.
Принимаяво внимание комплексный характер ИОС, многообразие функций, которые онавыполняет, специфику самостоятельной учебной деятельности, которая протекает втелекоммуникационной среде, а также особенности самого предмета изучения — языка, базирующегося на идеографической системе письменности, нам представилосьактуальным выявить те существенные факторы, которые могут влиять на результатыобучения в ИОС, а также определить характер и силу связей между выделеннымифакторами и результатами обучения.
Выборфакторов был обусловлен как анализом соответствующей психолого-педагогическойлитературы, так и собственным опытом преподавателя, наблюдениями заособенностями учебного процесса в компьютерной и телекоммуникационной среде.
Объектоманализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого сматериалами ИОС во внеаудиторное время; 2) личностные особенности обучаемого(ведущая репрезентативная система); 3) мотивационный контекст обучения(преобладающий тип мотивации); 4) уровень его «Интернет-аддикции»,под которым мы понимаем навыки, опыт и потребность работы с информацией втелекоммуникационной среде.
Помимоэтого в данной части исследования поставлена задача выяснения того, насколькоэффективно развиваются различные языковые умения в ИОС. Знания по предмету(интегральная оценка) составляли тот параметр, по отношению к которому проходиланализ каждого фактора. Исследование проводилось в течение одногоакадемического года, его объектом были 14 студентов первого года обучения (4-йгруппы в приведенной нами схеме).
Дляполучения количественного выражения выделенных нами факторов были использованыразличные инструменты и психолого-педагогические методики. Показатель интенсивностииспользования ресурсов ИОС был получен посредством встроенной программы,регистрирующей работу каждого обучаемого при входе на сайт через персональныйlogin и password. Для определения объема динамической памяти в каждой изрепрезентативных систем (визуальной, аудиальной и кинестетической) былаиспользована интериоризационная методика [URL 2]. Определение доминирующеготипа мотивации проходило по методике Гарднера, адаптированной для японскогоязыка и апробированная в ходе Калифорнийского проекта, анализирующего ситуациюс изучением в штате восточных языков (японского, китайского и корейского) какиностранных (California Foreign Language Project) [URL 3]. Определялись тритипа мотивации: интегративная, инструментальная и мотив, основанный на личном интересе.Отслеживалась также динамика изменения мотивационного фона.
Дляполучения числового выражения такого параметра, как уровень«Интернет-аддикции» студентов, нами была обработана статистикаlinux-трафика каждого участника эксперимента за 9 месяцев и подсчитана средняявеличина объема получения информации в месяц. Под linux-трафиком понимаетсясовокупный объем информации, полученной обучаемым при работе в операционнойсреде Linux на терминалах университета. Работа с информацией студентовкомпьютерных специальностей в этой операционной системе доминирует как в ходеучебного процесса, так и во внеучебное время и практически не лимитирована попричине экономичности трафика.
Определениеуровня усвоения знаний по предмету проходило посредством письменного тестированияучастников эксперимента, отражающего усвоение учебной программы первого годаобучения (учебник японского языка Л.Т.Нечаевой, часть 1 для начинающих) поразделам «грамматика» и «лексика» (двусторонний письменныйперевод). Объем изученного материала, на основании которого строились тесты,составлял около 600 лексических единиц и 230 иероглифических знаков.Тестирование проходило на бумаге, чтобы исключить возможность облегчениявыполнения задания, используя автоматическую функцию текстового процессора,предъявляющего нужное слово в иероглифическом написании на основании еготранскрипции.
Дляисследования взаимосвязи между выделенными факторами и интегральной оценкой былиспользован метод непараметрической статистики — вычисление коэффициентаранговой корреляции Кендалла (далее КРК).
Своднаятаблица рангов участников эксперимента имеет следующий вид:
Таблица1 Сводная таблица рангов участников эксперимента по всем параметрам.
/>
R1- ранг общего уровня усвоения знаний
R2- ранг уровня «Интернет-аддикции»
R3- ранг интенсивности самостоятельной работы с ресурсами ИОС
R4- ранг по инструментальному типу мотивации (начало эксперимента)
R4-1ранг по инструментальному типу мотивации (конец эксперимента)
R5-ранг по визуальному типу репрезентации
R6-ранг по аудиальному типу репрезентации
R7-ранг по кинестетическому типу репрезентации
Врезультате вычисления КРК были получены следующие результаты:
КРКмежду интенсивностью использования материалов ИОС и знаниями по предмету(интегральной оценкой) равен 0,58, что демонстрирует эффективностьиспользования компьютерных технологий в процессе обучения.
Однако,КРК между уровнем «Интернет-аддикции» и знаниями по предмету равен(минус) — 0,08. В крайних случаях (два первых ранга) наблюдается обратнаязависимость обучаемые с самым высоким уровнем «Интернет-аддикции»имеют самый низкий ранг по учебным достижениям (см. рис.3). В нашем случаевысокая степень «Интернет-аддикции» негативно влияет на усвоениеучебного материала.
/>
Рис.3 Cоотношение рангов уровня усвоения знаний и «Интернет-аддикации».
КРКмежду степенью развитости визуальной репрезентации и интегральной оценкойсоставил 0,4, аудиальной (минус) -0,25 и кинестетической 0,14. Таким образомподтверждаются результаты исследований о том, что обучение идеографическимязыкам облегчается в случае развитого визуального канала обработки информации,в то время как «аудиалы» находятся на нижних рейтинговых позициях.Это ставит перед преподавателем задачу выявления обучаемых с аудиальным типомрепрезентации на начальном этапе обучения и разработки либо адаптацииспециальной методики освоения идеограмм через звуковой образ восприятия.
Полученныеданные по инструментальной мотивации (0,04 на начальном этапе и 0,36 наконечном) свидетельствуют о том, что в ходе обучения мотивационный фонобучаемых меняется в сторону постановки более реальных, практических задач, чтонапрямую отражается на результатах обучения (см. рис. 4 и 5). Обучаемые сосмешанным типом мотивации, как правило, демонстрируют более низкий уровеньзнаний.
/>
Рис.4. Распределение типов мотивации в группе в начале обучения.
/>
Рис.5 Распределение типов мотивации в конце первого года обучения.
Наибольшуютрудность для обучаемых представляет перевод лексических единиц с русского наяпонский язык в традиционной письменной форме. Причиной этого является то, чтокомпьютерный ввод иероглифики в современных текстовых редакторах базируется назнании транскрипции (чтения) знака или слова, а не на правописании знака.
Основные выводы и перспективы развития информационно-обучающейсреды
Воснове рассмотренного нами подхода к реформированию методовпрофессионально-ориентированного обучения иностранному языку с использованиемновых информационных технологий лежит использование в образовательном процессеконцепции информационно-обучающей среды. Информационно-обучающая средарассматривается в тесной связи с системой развивающего обучения и представляетсобой совокупность условий, которые не только позволяют формировать и развиватьязыковые знания, умения и навыки будущего специалиста, но и способствуютразвитию его личности.
Учебнаяситуация проектируется в такой среде как динамический, опосредованныйкомпьютерными технологиями процесс взаимодействия всех участников учебногопроцесса, в ходе которой обучаемый, по мере все более активного, глубокого ивсестороннего участия в процессе самостоятельной учебной деятельности поосвоению иностранного языка, превращается из пассивного объекта воздействияпедагога в полноправного соучастника учебного процесса.
Эффективнаяорганизация учебного процесса в ИОС зависит как от организационно-техническихфакторов, таких как уровень развития информационно-телекоммуникационнойинфраструктуры вуза и включенность в эту инфраструктуру обучаемых, так и отцелого комплекса психолого-педагогических условий, которые необходимо развиватьв процессе взаимодействия субъектов учебного процесса. К таким условиямотносятся контроль мотивационного фона обучения и его развитие, постояннаяобратная связь и усиление функций контроля за учебным процессом, целенаправленноемоделирование использования иностранного языка в будущей профессиональнойдеятельности студентов, учет индивидуальных различий обучаемых, языковоесотворчество всех участников учебного процесса в поддержке и развитии среды.
Какпоказало экспериментальное исследование, условиями, обеспечивающимисущественную динамику роста знаний обучаемых, являются коммуникационные функциисреды, включающие в учебный процесс коммуникации с носителями языка, а такжеразвитые инструментальные функции, облегчающие работу с иероглифическойписьменностью в различных программных приложениях. Существенную роль вобеспечении эффективности учебного процесса играют контролирующие функции,которые позволяют повысить контроль (качественный и количественный) за самостоятельнойучебной деятельностью в ИОС.
Исходяиз результатов экспериментального исследования, можно определить нескольконаправлений повышения эффективности ИОС. Наиболее важной из них представляетсяусиление идентификационно-контролирующего блока, а именно создание«хранилища» выполненных студентами контрольных работ,автоматизированной таблицы оценок и ряда других функций.
Другойнасущной задачей является реструктуризация информационно-методического блока внаправлении «локализации» внешних учебных ресурсов, создания зеркалнаиболее ценных сайтов для упрощения процедуры включения их в учебный процесс.Это связано, прежде всего, с тем, что студенты имеют лимитированные ресурсыполучения внешней информации (внешний proxy-трафик), в то время как внутренний,локальный трафик в университете не ограничен. Как показали наблюдения,«экономия» средств приводит к тому, что многие ценные внешние ресурсыостаются невостребованными обучаемыми. Достижение договоренности с авторамибесплатных программных продуктов и отдельных частных сайтов относительнонекоммерческого использования их продуктов и размещения материалов науниверситетском ftp и web-серверах может частично решить эту проблему ипозволит более эффективно использовать материалы в процессе обучения.
Усилияпреподавателя по совершенствованию этого блока также должны быть направлены нарасширение заданий, выполняемых в текстовых редакторах, которые ориентированына ввод иероглифики на основе порядка черт. Это будет компенсировать недостаткикомпьютерного ввода по принципу кана-кандзи преобразования и развивать уменияправописания иероглифических знаков.
Однойиз наиболее сложных задач, стоящих перед преподавателяем, является обеспечениемаксимального спектра форм и приемов обучения, отвечающих потребностям иожиданиям учащихся с различными стилями обучения и ведущими репрезентативнымисистемами. Как показали результаты исследования, обучаемые с доминирующейаудиальной модальностью показывают более низкие результаты, что связано с ихособенностью освоения идеограмм через звуковой образ восприятия. Это инициируетпроведение исследований в области мнемонических приемов освоения иероглификиобучаемыми с аудиальными и кинестетическими репрезентативными системами и, наоснове этих исследований, корректировки методик их обучения.
ПосколькуИОС формировалась на протяжении семи лет с разной степенью интенсивности и наразличной программной базе, разбивка среды на блоки не является жесткой, задачии функции блоков и их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют другдруга. На сегодняшний день среда достаточно разветвлена; часть ресурсовнаходятся на другом сервере. Поэтому актуальной задачей развития среды, ведущейк росту ее эффективности в целом, становится объединение, обновление материалови создание общей концептуальной карты сайта, помогающей ориентироваться всодержании, быстро получать доступ к необходимому ресурсу или программе.
Отдельныересурсы и материалы среды Вы можете найти по адресу:u-pereslavl.botik.ru/~lena/corner_new/, u-pereslavl.botik.ru/~lena/corner_new/http://uchcom.botik.ru/.
Список литературы
[БахтинМ.М.,1986] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 394 с.
[ДэвидсонД.Е., Митрофанова О.Д., 1990 ] Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционированиерусского языка: методический аспект // Доклады американской делегации наМеждународном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. — С.11-49.
[КрукЧ., 2000] Крук Ч. Школы будущего // Гуманитарные исследования в Интеренете/ Подред. А.Е. Войскунского — М.: Можайск-Терра, 2000. — С.285-302.
[КрюковаО.П., 1998] Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка вкомпьютерной среде (на примере английского языка). — М.: Логос, 1998. — 126 с.
[МильрудР.П., 1995] Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностраннымязыкам//Иностранный язык в школе. — 1995. — №5. — С.14-21.
[МоисеевН.Н.,1987] Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. — М.: Наука, 1987. — 189 с.
[МонаховВ.М., 1990] Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? //Математика в школе. — 1990. — №2. — С.47-52
[ОколеловО.П., 2001] Околелов О.П. Дидактическая специфика открытогообразования//Педагогика. — 2001. — № 6. — С.45-51.
[ПассовЕ.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С., 1987] Пассов Е.И., Кузовлев В.П.,Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развитияобщества // Иностранный язык в школе. — 1987. — №6. — С.12-19.
[РезаненкоВ.Ф., 1978] Резаненко В.Ф. Зрительно-звуковая опора восприятия идеограмм. — Киев: Изд-во КГУ, 1978. — 45 с.
[СеменюкЭ.П., 1993] Семенюк Э.П. Информатизация общества, культура, личность //Научно-техническая информация. Серия 1. Организация и методика информационнойработы. — 1993. — №1.- С.6-14.
[СьюзелД., Ротерей Д., 1998] Сьюзел Д., Ротерей Д. Основные направления применения ЭВМ// Перспективы. Вопросы образования. — 1988. — № 3. — С.60-69
[УрсулА.Д., 1997] Урсул А.Д. Становление информационного общества и модельопережающего образования // НТИ. Сер. 1. — 1997. — № 2. — С. 1-11.
[ЭльконинБ.Д., Фрумкин И.Д., 1993] Эльконин Б.Д., Фрумкин И.Д. Образовательноепространство как пространство развития // Вопросы психологии. — 1993. — №1. — С.24-32.
[Collis, B., 1997] Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: APedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with theWWW//Educational Technology Review. — 1997. — № 8. — P.11-15.
[Papert, S., 1999] Papert, S. Situating Constructionism / In:Papert, S. and Harel, I (eds.): Constructionism. — Norwood, N.J., Ablex. 1991.
[URL1] Киршев С.П., Киршева Н.В. Компьютер как средство повышения эффективностиучебного процесса. URL:http://www.lib.sportedu.ru.
[URL2] Плигин А., Герасимов А. Исследование закономерностей развитиярепрезентативных систем школьников//НЛП в образованииURL:http://www.nlpcenter.ru/magazine/1/index.htm.
[URL 3] California Foreign Language Project Onlinehttp://www.stanford.edu/group/CFLP/research/MLJ82/MLJ2.html.