Ценности в подростковом возрасте

Курсовая работа
ЦЕННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Оглавление
Введение
Глава 1.Психологическое содержание подросткового возраста
1.1 Представление оподростковом возрасте различных подходах
1.2 Фазыподросткового возраста и их общая характеристика
Глава 2.Понятие и сущность ценностей в структуре личности
2.1.Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах
2.2. Рольценностей в структуре функционирования личности
2.3Формирование ценностей в подростковом возрасте
Глава 3.Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте
Глава 4.Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте
4.1Гипотеза, цели и задачи исследования
4.2 Описаниепроцедуры исследования
4.3Проведение исследования
Глава 5.Основные результаты и их обсуждение
5.1 Схемаобработки полученных данных
5.2 Сравнениебанков ситуаций проб у подростков
5.3Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разныхгрупп
5.4Обсуждение и интерпретация полученных результатов
Заключения
Список источников
Приложения
 

Введение
Данная работа посвящена одной из самых актуальных в последнеевремя проблем психологии – исследованию психологических причин формированиязависимого (аддиктивного) поведения. Благодаря уже существующим исследованиямпредпосылок возникновения аддикции был накоплен обширный материал, касающийсяфакторов формирования зависимого поведения в подростковом возрасте (С.А.Кулаков, С.Г. Леонова, Н.Л. Бочкарева, С. Даулинг). Но редко встречаетсяописание, на наш взгляд, наиболее значимого фактора: ценности подростков.
Ценности являются важнейшим регулятором социальногоповедения. Подростковый возраст является очень важным для становления системывзглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считаетсяпереломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастногопериода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужнонайти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Такимобразом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфическихпереживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей,подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно втаких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а самитакие ситуации сопряжены с риском (с рискованием, рискованными ситуациями).Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которыесовершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себечастицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. естьвероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникаетвопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-токак ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мыпонимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которымируководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.
На данном этапе мы не подготовлены к тому, чтобы ответить наэти вопросы. Для того чтобы ответить на них мне нужно для начала узнать — какименно изменяются ценности у подростков в разных подростковых периодах иизменяются ли они вообще? И от чего зависят изменения ценностных ориентаций?
Мы предполагаем, что такие изменения связаны с тем, что в течениеподросткового возраста изменяются сами ситуации проб, т.к. на протяжении этоговозрастного периода изменяются задачи на развитие, социальные ситуации, ведущаядеятельность.
Возникновение этого предположения возникло с опорой на свойличный опыт и на мнение различных авторов, (24, 28, 19, 25, 29). Так младшийподростковый возраст — это период бурного физического созревания и растущегочувства взрослости, ведущей деятельностью становится общение с товарищами.Старший подростковый — это период завершения физического развития ипсихологической подготовки к самостоятельной жизни, завершение социализации,овладение социальными ролями, ведущей деятельностью становитсяучебно-профессиональная. Соответственно возникает вопрос: происходит ли вследза изменением ситуаций проб изменение ценностей подростков в теченииподросткового возраста? Ответ на этот вопрос позволит нам плотнее подойти кответу на основной вопрос: как именно связаны пробы в подростковом возрасте иценности подростков?
В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковомвозрасте. Мы предполагаю, что в течение подросткового возраста изменяютсяценности подростков.
Объект: подростки 12-13, 15-17 лет (7, 9,11 класс).
Предмет: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков.
Цель исследования: описать динамику ценностей в подростковом возрасте.
Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.
Гипотеза №2: динамика ценностей связана с динамикой содержания ситуацийпроб.
Задачи:
· провести анализтеоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;
· подобрать иопробовать методику обнаружения ценностей у подростков;
· проанализироватьданные и оформить результаты практического исследования;
· сравнить ценностиподростков на различных этапах подросткового возраста;
· выявитьвзаимосвязь динамики ценностей и ситуаций проб;
· описать динамикуценностей.

Глава 1. Психологические особенности подросткового возраста
 
1.1 Представления о подростковом возрасте в различныхподходах
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный,переходный, критический. Подростковый возраст возник достаточно недавно в связис усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес [25]предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителейза развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитыхстранах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. Посовременным данным он охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет.Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметноварьируют в зависимости от уровня развития общества.
Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез итеорий подросткового возраста.
Самыми первыми были биологические теории, которые основу возраставидят в биологических изменениях, происходящих в эту пору, в самом фактеполового созревания. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла [6],который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка иподростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, чтоподростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма вистории человечества. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бурии натиска». По его мнению, все особенности и критические переменыподчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержаниеподросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолевкоторый человек приобретает «чувство индивидуальности». Несостоятельностьтеории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого вызывает сомнения. Но, на наш взгляд,важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследованииподросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическимдля становления личности и развития её самосознания.
Другая биологическая теория, на которой я хотела бы остановиться,это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основепонятия пубертатности. Пубертатный период — это период созревания, это стадия,в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост учеловека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш.Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода — юностью. Период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную.Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это «повышеннаячувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимоесостояние», а также «физическое и душевное недомогание», котороенаходит свое выражение в драчливости и капризах. Непослушание, занятиезапрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой.Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Издесь начинается вторая фаза — позитивная. Позитивный период приходитпостепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новыеисточники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первоеместо Ш. Бюлер ставит «переживание природы» — сознательноепереживание чего-то как прекрасного. Конечно, нельзя говорить о том, что внегативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной — исключительно положительные [6]. Важным в работе Ш. Бюлер является то, что быласделана попытка выделить и рассмотреть фазы пубертатного возраста.
Другое крупное направление исследований подростковоговозраста первой половины ΧΧ века это культурно-психологическиетеории, которые берут за основу психологические изменения, происходящие в этомвозрасте, вырывают их из общей совокупности явлений, приписывают им как бысамостоятельное бытие. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Онрассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э.Шпрангеру, это — возраст врастания в культуру. Три основных признакахарактеризуют этот возраст по Э. Шпрангеру. Первое — это открытие своего «я»,которое происходит в пору отрочества, второе — постепенное возникновениежизненного плана и, наконец, третье — врастание в отдельные жизненные области исферы культуры. Подростковый возраст для Э. Шпрангера не просто известная фазав развитии, лежащая между детством и зрелостью, но это возраст, стоящий междупервичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейсяструктурой взрослого человека [25]. Таким образом, Э. Шпрангер указывает, чтоэтот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. дляформирования ценностей личности.
Представитель классического направления второй половиныΧΧ века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подростковоговозраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что доподросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. Вподростковом возрасте встает новая задача развития — формирование целостнойидентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесссамоопределения [25]. Формирование идентичности (кризис идентичности) требуетиногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего местасреди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями,поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемогои управляемого.
В советской психологии Л.С. Выготский выдвинул гипотезу онесовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального- как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста [25].Л.С. Выготский подростковый возраст относит к числу стабильных возрастов.Центральное новообразование данного возраста — развитие самосознания. По мысли Л.С.Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблемаинтересов. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человекак действию, связаны особенности поведения подростков. Важно отметить, что Л.С.Выготский, подростничество разделяет на две фазы — негативную и позитивную,фазу влечений и фазу интересов. Л.С. Выготский полагает, что первая, длящаясяоколо двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейсясистемы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и спроцессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза- фаза интересов — характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Даваяхарактеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С.Выготский отмечает а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость(например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот); в)неоднородность и сложность поведения [19].
Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как стабильный[19]. Д.Б.Эльконин говорил о том, что характерной чертой начала подросткового возрастаявляется возникновение чувства взрослости.Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенныхморально-этических норм и образцов взрослого поведения. Усвоение происходит впрактике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение вначале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферыжизни подростка и особой деятельности — это важнейший этап развития ребенка каксоциального существа [24]. Общение как деятельность подростков в отношенияхдруг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических нормотношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как быпримеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткиетребования к отношению товарища. Только воспроизводя морально-этические нормыотношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основойих поступков [22]. Далее Д.Б. Эльконин говорит о том, что «если на основечувства взрослости отроку удается развернуть, новую ведущую деятельность …предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любойсовместной деятельности, то к концу подросткового возраста складываетсядостаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослостиименно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот кновым задачам» — постановка задач саморазвития, самосовершенствования,самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношескоговозраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач» [40].
Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возрастаиначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим [19]. Значимымявляется то, что по мысли Л.И. Божович, подростковый возраст состоит из двухфаз — 12-15 лет и 15-17 лет. К концу подросткового возраста формируетсясамоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах истремлениях субъекта, характеризуется учетом своих возможностей и внешнихобстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выборомпрофессии. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подростковогокризиса, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы.С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, котороесущественным образом изменяется именно в переходном возрасте [25].
Таким образом, определение психологического содержанияподросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемойотечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет покаединого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущаядеятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и вопросо том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество,остается открытым.

1.2 Фазы подросткового возраста и их общая характеристика
 
В отечественной литературе существуетразличение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста [19].Относительно данного исследования, мы так же будем придерживаться этойтрактовки. Мы согласны c мнением К.Н.Поливановой, которая пишет, «… нельзя не признать переходными, кризиснымитипичные характеристики поведения детей на протяжении всего подростковоговозраста, но это противоречие снимается следующим образом: подростковыйвозраст, возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуреспособов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Поэтому в жизни мыимеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» [19] .
В литературе [24, 28, 19, 25, 29] существует различениемладшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста, некоторыеавторы относят последний период к юности.
В начале подросткового возраста физиологическое взросление — половое созревание — вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть,неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, чтоокружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делаютзамечания по поводу внешности. И подросток начинает рассматривать себя взеркало и ему начинает казаться, что между ним и взрослым нет никакой разницы.В этом возрасте происходит возникновение и формирование чувства взрослости. Каксчитает Д. Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания»[22],через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы дляусвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает своюдеятельность». Согласно Л. С. Выготскому, самосознание подростка – это«социальное сознание, перенесенное внутрь». Важный момент его развития –осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точкизрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя черезнего. Формирование взрослости происходит в ходе общения с взрослыми, с друзьямии одновременно и с теми и с другими [6]. Главным содержанием этого чувствавыступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит вобщении со сверстниками и с взрослыми. А выделение в этот период общения сосверстниками как самостоятельной сферы жизни подростка — важный этап развитияребенка как социального существа.
В общении происходит реализация норм отношений и их усвоение.Особая роль в формировании чувства взрослости принадлежит взрослому человеку.Важно, чтобы отношения взрослого к ребенку не было непоследовательным (то как кмаленькому, то как к взрослому). Тогда можно будет избежать многих трудностей.При отсутствии условий для позитивной реализации своих потенциалов процессысамоутверждения могут проявляться в искаженных формах, приводить кнеблагоприятным реакциям и последствиям. Кризисные периоды отличаютсязначительным прорывом в психику подсознательных, трудно контролируемых иливовсе не поддающихся контролю импульсов. Этому способствует утрата чувствабезопасности и комфорта, нарушение внутреннего равновесия, возрастаниетревожности и усиление экзистенциальных страхов, порой нерациональных.
Старший школьный возраст (14-16 лет) одни авторы относят кюности, скорее к ее началу, другие к подростковому возрасту, скорее к егоокончанию [28]. В психолого-педагогической литературе нет более или менееобщепринятого мнения ни о социальной ситуации развития юноши, ни оновообразованиях, ни о ведущей деятельности.
Практика и наблюдения показывают различия между детьми 12-13и 14-16 лет [28]. Прежде всего, особенности детей старше 14 лет состоят вотносительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либокультурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) искладывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признакии нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственныхразмышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С однойстороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать своипроблемы, уйти из-под опеки. С другой — нарастает стремление к отождествлениюсо взрослыми. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельнойжизни, выбор будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности — готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Уже в 9-м классеученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж,осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе сэтим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» — социальное и личностноесамоопределение. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная(Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергоманов). Появляетсястремление к самообразованию. Юноши и девушки записываются на курсы вожденияавтомобилей, изучения иностранного языка, подготовительные курсы вузов и т. п.Особенно характерно это для предвыпускного класса. Молодой человек, не сделавеще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия,знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас». Личностноеразвитие в ранней юности связано с определением ценностных ориентиров. Впознании себя, в общении с другими люди в этом возрасте оценивают себя и другихс позиций усвоенных норм, уточняя и обобщая эти критерии. Несмотря назависимость от родителей, от школы, духовных стандартов и культурных запретов,в этом возрасте вырабатывается личность как нечто единственное и неповторимое,как собственный взгляд на мир, религию, моральные нормы и социальное устройствообщества. Это период формирования установки на взрослую и серьезную жизнь.

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности
 
2.1 Характеристика понятия «ценность» в различныхпсихологических подходах
У понятия «ценность» в гуманитарных наукахстранная, во многом парадоксальная судьба. Оно не имеет своего четкоопределенного места. Психологи до сих пор не могут прийти к согласиюотносительно того, что такое ценность и нужно ли психологии вообще это понятие.
В отечественной психологии ценностные ориентацииопределяются, как правило, через понятия отношения, отражения, установки (А. Г.Здравомыслов, Д. Н. Узнадзе, В. В. Сусленко, В. А. Ядов). Причем, являясь однимиз базовых личностных оснований, ценностные ориентации заключаются внутрь болееширокого синтетического понятия направленности личности, которая содержит всебе доминирующие ценностные ориентации и установки, проявляющиеся в любойситуации (Б. Е. Ананьев, Л. Э. Пробст, С.Л. Рубенштейн и др.) [10].
Ю.М. Жуков пишет, что понятие ценности применяется прихарактеристике отношения человека к миру, взятого не столько синтеллектуальной, сколько с аффективной стороны в широком смысле этого слова.Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, онасуществует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизациейценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная формасуществования ценностных отношений [9].
А. В. Битуева предлагает определение, отражающеевнеситуативность и обобщенность ценностных ориентаций. Ценностные ориентации –широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются какпредпочтительное отношение к отдельным предметам и явлениям, так и к ихсовокупности, т. е. выражают общую направленность индивида на те или иные видысоциальных ценностей [1] .
Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова пишут, что личностнымиценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъектсамоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых длясобственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют какопределенный уровень развития смысловых образований личности [5].
В социальной психологии проблема ценностей рассматривается вконтексте исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормами требованиям. Ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые нужнычеловеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета», для конкретногооценивания тех или иных событий. Ценности выступают как регуляторы социальногоповедения личности и группы. Понимание ценностей в социальной психологии тесносвязано с проблемой установки (установка – предрасположенность к определенномувосприятию условий деятельности и определенному поведению) [16].
С точки зрения Д.А. Леонтьева, понятие ценности относится кструктуре мотивации. Ценности являются источниками смыслов, определяющими, чтодля человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты илиявления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценностичеловека. По функциональному месту и роли в структуре мотивации личностныеценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивыхмотивационных образований или источников мотивации. Их мотивирующее действие неограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятсяс жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности;изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событиев жизни личности [14, 15].
Б. И. Додонов [8] определяет ценность как то, в чем можнооценить (необходимость, значимость, потребность, нравственность и т.п.) и то,что оценивают, тем самым, выделяя две позиции по отношению к ним:
•Когда не отделяют ценность от оценок, и тогда ценностьвыступает как шкала “внутри” (субъективна);
•Когда ценность рассматривают как объективно существующую вмире, “вовне”.
Далее, говорит Б. И. Додонов, ценности можно разделить спомощью критерия статусности на два вида: фактические и признаваемые.Признаваемые ценности – это те предметы или явления, которые “возводятся” вценности самими людьми, обществом или всем человечеством. Такие ценностивыполняют функции ориентиров при формировании человеком своего поведения. Толькопризнанная ценность может выступать в качестве мотива поведения. Под мотивом вданном случае следует понимать “ценность, по отношению к которой деятельностьнаправлена на утверждение этой ценности или на овладение ею.
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, что для личности«основная плоскость движения – нравственно-ценностная» [41]. Область смыслов иценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности иобщества; ценности и смыслы есть язык этого взаимодействия. Они также отмечаливедущую роль ценностей для формирования личности. В. Франкл вводитпредставление о ценностях как “смысловых универсалиях, возникших в результатеобобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлосьсталкиваться в истории» [21].
И.С. Кон подразделяет ценностные аспекты на общественные(осознание социальной ценности) и личные (система личных ценностей, то, чегоиндивид хочет для себя). Психическая жизнь человека крайне подвижна. Поэтому«ценности непостоянны: они изменяются во времени в результате творческойдеятельности людей, как изменяются и сами люди» [11].
М.Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения,определяя ее как “…устойчивое убеждение в том, что определенный способповедения или конечная цель существования предпочтительнее личной илисоциальной точек зрения, чем противоположный способ поведения, либо конечнаяцель существования” [11].
По Дж. Равенну [11], ценности являются предпочитаемымистилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемымиобъектами (как, например, церковь, картины и пр.).
К.Клакхон характеризует ценности как «аспект мотивации,соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связаннымиисключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией» [15].Соответственно побудительная сила потребностей постоянно меняется, их системахарактеризуется «динамической иерархией» [15]. Иерархия личностныхценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей — это кризис вразвитии личности.
Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков,Шварц и Бияски [10] выделяют следующие основные их характеристики:
1.Ценности — это убеждения (мнения). Но это не объективные,холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются счувством и окрашиваются им.
2.Ценности — желаемые человеком цели (например, равенство) иобраз поведения, который способствует достижению этих целей (например,честность, склонность к помощи).
3.Ценности не ограничены определенными действиями иситуациями (то есть трансцендентны). Послушание, например, относится к работеили школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям,
4.Ценности выступают как стандарты, которые руководят выборомили оценкой поступков, людей, событий.
5.Ценности упорядочены по важности относительно друг друга.Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разныекультуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностныхприоритетов.
В социальных, психологических и педагогических исследованияхиспользуются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентаций.Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Часто ониупотребляются как равнозначные. При изучении характеристик общества, культуры иотдельных социальных групп используется термин «ценность». При изученииотдельных индивидов употребимы как понятие ценностная ориентация, так и понятиеценность. Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человекаценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общихмировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации — это интериоризированныеличностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполнеоправданным говорить о ценностях личности как о ее ценностных ориентациях.
В контексте данной работы под ценностями или ценностнымиориентациями будут пониматься те ценности, которые являются как бы ориентирами,которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.
2.2 Роль ценностей в структуре функционирования личности
В структуре личности Д.А.Леонтьев [14] отводит ценностямследующее место. Он выделяет три иерархических уровня структуры личности.
Высший уровень – это уровень ядерных структур личности,психологический скелет, на который наслаивается все остальное. Сюда, по Д. А. Леонтьеву,относятся свобода, ответственность и духовность.
Второй уровень – это отношения личности с миром; этот уровеньтакже можно обозначить понятием «внутренний мир человека». Сюда он относитпотребности, ценности, отношения и конструкты.
Третий, нижний уровень – это типичные для личности формы испособы внешнего проявления, «внешняя оболочка» личности. К этому уровню онотносит характер, способности и роли.
Личностные ценности связывают внутренний мир отдельнойличности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Усваиваяот окружающих взгляды на нечто как на ценность, человек закладывает в себяновые, независимые от потребностей регуляторы поведения.
Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, ценности играютведущую роль в формировании личности. Обретение ценности есть обретениеличностью самой себя. Ценность закрепляет единство и самотождество личности,определяет главные характеристики личности, ее стержень, мораль нравственность [41].
Усваиваемые в ходе формирования личности ценностныепредставления служат для человека своеобразным эталоном, с которым он постоянносопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемыепотребности и актуальное поведение.
Социальные институты, в рамках которых живут люди, выражаютопределенные ценностные приоритеты в отношении целей и способов действия.Например, в обществах, где индивидуальная амбиция и успех высоко ценятся,экономическая и правовая системы, вероятно, будут соревновательными (например,сформируются капиталистический рынок и состязательная процедурасудопроизводства). По контрасту, культурный акцент на групповое благополучие,скорее всего, будет выражаться в кооперативных системах (например, социализм ипосредничество). Выполняя свои роли в социальных институтах, люди используютценности, принятые в культуре, для того чтобы решить, какое поведение являетсяприемлемым и затем обосновать свой выбор другим.
Е. И. Головаха [7] считает, что, планируя свое будущее,намечая планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархииценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектресоциальных ценностей, индивид выбирает те их них, которые наиболее тесноувязаны с его доминирующими потребностями. Если намеченные цели достигнуты,ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. При недостаточносформированной иерархии ценностных ориентаций равные по значимости ценностиконкурируют в сознании человека. Конкуренция ценностных ориентаций порождает, впервую очередь, ситуацию неопределенности жизненного выбора. Следует добавить,что не всегда равнозначные ценности порождают неопределенность жизненноговыбора, а только в том случае, когда они противоречивы.
В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личностьосуществляет выбор определенных социальных установок: в качестве целей имотивов конкретной деятельности в связи с особенностями конкретных ситуаций.Таким образом, психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано смотивационно — потребностной сферой личности. Следовательно, можно сказать, чтоценностные ориентации являются очень важным регулятором поведения, одним изфакторов, определяющих поведение личности в ситуациях риска, проб или ситуацияхпринятия решения. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе,опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способенвзвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение — действоватьили нет. Поэтому процесс формирования ценностей является очень важным дляуспешной жизнедеятельности личности.
2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте
подросток психологический ценностный
Подростковый возраст является критическим с точки зренияформирования личности. На его протяжении последовательно формируется рядсложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни кличностной саморегуляции и самодетерминации. Источник и движущие силы развитияв ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретаетспособность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненныммиром [14].
Подростковый возраст является периодом интенсивногоформирования ценностей личности. Формирование ценностей опирается на рядпредпосылок: во-первых определенный уровень умственного развития, способностьвоспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки;во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию;в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральныхпоступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды,дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения,поощряющей его поступать так или иначе. Именно в подростковом возрастедостигается необходимый уровень интеллектуального развития, развиваетсясамосознание и накапливается необходимый жизненный опыт [11].
Многие авторы [11, 14, 15, 5, 25, 10] указывают на то, чтоценности раскрываются в поступках и формируется поступками. Например, по словамИ.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает нисилы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов» [11].Поэтому, справедливо говорить о том, что именно в пробах складывается системаценностей подростка. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правилаповедения на веру, подросток начинает осознавать их относительность, но еще невсегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитетыего уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становитсяпсихологической потребностью, предпосылкой собственного морального иинтеллектуального поиска.
Л.И. Божович говорит о том, что «с мотивационной сферой тесносвязано нравственное развитие школьника, которое существенным образомизменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственногообразца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки взначимых для него ситуациях. Процессы эти весьма глубинные, поэтому частоизменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ниродителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможностьоказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточнойобобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятсяеще в неустойчивом состоянии» [25].
В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт свнешним миром практически только через родителей, и их представления и оценкивлияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влияние оказывают школа исверстники. Однако с ростом самосознания подросток начинает понимать, что еголичный социальный опыт не является единственным критерием окружающего. Онприсматривается к другим ценностям и правилам, постигая их в процессе общениясо сверстниками. Подросток стремится расширить свои социальные горизонты,познакомиться с альтернативным социальным опытом, получить представления осистемах ценностей, на которые ориентируются его ровесники, и обрестисобственное видение мира. Именно в этот период ценности, привитые ребенку вдетстве, проверяются на прочность: выдержат ли они испытание, достаточно линадежно они укоренились в его сознании.

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб вподростковом возрасте
В подростковом возрасте активно развивается самосознание,центром внимания для самого подростка оказывается его собственное Я. Кризисподросткового возраста состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Ктоя?». Его нужно найти. Решение вопроса может быть найдено только путемстолкновения с действительностью, и подросток пробует себя, пробует границысвоих возможностей.
Подростки стремятся почувствовать границы своего Я, пробуютсвою самостоятельность, свои возможности, ищут разные формы самовыражения.Подросток, как правило, испытывает огромную потребность в ощущении себя, всамочувствии. Для того чтобы почувствовать себя, нужно почувствоватьсопротивление среды, попробовать себя в разных новых видах деятельности иразных ситуациях (например, чтобы освоить запрет, нужно сначала его нарушить). Такимобразом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфическихпереживаний.
Такие ситуации сопровождаются субъективным ощущением риска,поскольку каждая несет в себе частицу неизведанности и опасности [42].Психологическим содержанием такой ситуации является формирующаяся способность кразличению разных смыслов, стоящих за собственными действиями подростка,открывающих ценности, позволяющих на основании этого принимать осознанное(свободное) решение о действовании или недействовании. Здесь мы сталкиваемся сосвоеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действияинтересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, экспериментас самим собой. Иными словами, в ситуациях подростковых проб происходитпреодоление ситуационного детерминизма. Здесь речь идет о пробах, которые совершаютсяв рамках возрастного развития («возвращающих» самочувствие, являющих понятиясамостоятельности, ответственности).
Можно выделить ситуации риска, связанные с телесностью(«физический» риск, риск своим телом). К таким ситуациям риска относят ситуации«лазанья, прыганья откуда-нибудь», драки, спорт, экстрим. Ситуации«физического» риска лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающеесяЯ подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть.Вот крайняя формула самоутверждения (утверждения основ существования своего Я).Рискованные игры (физический риск), которым добровольно подвергает себяподросток, становятся той ценой, какую он платит за «строительство» своего Я.Кроме ситуаций риска связанных с телестностью, выделяют ситуации, в которыхподросток подвергает себя риску в сфере социальных отношений. Это риск черезпробы себя, своих качеств, умений, способностей в системе межличностныхотношений. «Физический» риск, несомненно, связан с социальным риском, посколькуподросток находится в системе социальных отношений. Если в рамках социальныхинститутов подросток не находит адекватных форм получения самочувствия, онначинает искать их за рамками, и часто бывает, что эти новые способы носятаддиктивный характер Для взрослых людей, окружающих подростка, главное –осуществить грамотную профилактику зависимых форм поведения, связанных супотреблением наркотиков, алкоголя, табака, поскольку главная опасность,связанная с пробой, заключается в том, что под воздействием каких-то факторовможет возникнуть зависимость от употребляемого вещества.
Гипотетически в результате проб подросток может обнаружитьдля себя что-то как ценное. Данное предположение возникло на основе того, что,во-первых ценности связаны с мотивационно-потребностной сферой, во-вторыхмногие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках и в-третьихна определение Т. В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегдатесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще болееценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценитьзначимость, ценность чего-то для себя. Гипотетически психологическое содержаниеситуаций проб у младших и старших подростков будет различаться, т.к. перед нимистоят разные задачи на развитие, разная социальная ситуация, ведущаядеятельности. Следовательно, ценности, которые обнаруживаются в результате проб,тоже будут различаться.

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковомвозрасте
В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковомвозрасте. Мы предполагаем, что в течение подросткового возраста изменяютсяценности подростков, т.к. в результате проб подросток может обнаружить для себячто-то как ценное.
4.1 Гипотеза,цели и задачи исследования
 
Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.
Гипотеза №2: динамика ценностей зависит от динамики содержания ситуацийпроб.
Объект исследования: подростки 13-14, 15-17 лет (7, 9, 11 классов).
Предмет исследования: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков
Цель исследования: описать динамику ценностей подростков.
Задачи исследования:
· провести анализтеоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;
· подобрать иопробовать методику обнаружения ценностей у подростков;
· проанализироватьданные и оформить результаты практического исследования;
· сравнить ценностиподростков на различных этапах подросткового возраста;
· проверить, естьли взаимосвязь ценностей и ситуаций проб;
· описать динамикуценностей подростков.

4.2 Описание процедуры исследования
Данная методика изучения ценностей в подростковом возрастебыла взята из дипломной работы выпускницы ППФ КГУ 2005 года Т.В. Фильковой«Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте».Исследование проводится в виде группового интервью, с элементами игровойпроцедуры.
Процедура включает в себя:
1. формированиебанка ситуаций проб (риска) адекватных данному возрасту в данное время;
2. формированиебанка желаемого, то есть, возможных ценных приобретений, ради которыхсовершаются пробы;
3. выяснение ценныхпотенциальных «потерь» в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуацияхриска, выложить в качестве платы за желаемое приобретение);
4. групповоеранжирование списка желаемых приобретений при подсчете средних рангов за каждоеприобретение.
5. индивидуальноеранжирование ценных потенциальных потерь на карточках по принципу: самыйвысокий ранг (балл) соответствует самой значимой ценности, самый низкий ранг — самойнезначительной;
6. проведение«аукциона»: индивидуальное выкладывание ранжированных карточек за желаемыеприобретения, фиксация индивидуальных «плат» за желаемое в специальном бланке,подсчет баллов за каждое приобретение.
Подробные вопросы группового интервью для исследованияценностных ориентаций см. в Приложении 1.
Преимущества нашего метода исследования по сравнению сдругими методами исследования ценностных ориентаций состоит в следующем:
1. Методика позволяет выявить ценностные ориентации черезисследование представлений о риске, тем самым мы получаем возможностьисследовать не только ценностные ориентации, но и представление о риске постара
2. Набор ценностей в нашей методике не задан заранее вотличие от других методик исследования ценностных ориентаций. Распредмечиваяситуации проб (риска), раскрывая содержание этих ситуаций, мы получаем наборценностей, характерный для определенной группы подростков.
3. Процедура позволяет выявить два набора ценностей: ценныежелаемые приобретения, ради которых совершается проба, и ценные потери, возможныев ситуациях проб.
4. С помощью группового интервью, то есть, при непосредственномобщении с подростками, мы получаем возможность описать ценности и представлениео риске на «языке» подростков.
4.3 Проведение исследования
 
1 этап. Набор респондентов для группового интервью
На первом этапе нашей работы предстояло отобрать участниковдля группового интервью. Участники групп отбирались по возрасту и полу.
В исследовании принимали участие ученики 13-14,15-17 лет (7, 9,11 классов) двух школ г.Красноярска. Одна школа (в данном исследованииназевается первой) Советского района №7. Вторая школа (в данном исследованииназывается вторая школа) мр-н. «Черёмушки» №89. Обе школы занимаются потрадиционной программе.
Выборка: Группы для исследования, составом 8-12 человек, формировались по половомупризнаку (всего 74 человек; из них — 35 мальчиков, 39 девочек) и возрасту(всего 74; из них 36- подростки 13-14 лет, 38-поростки 15-17 лет.
В группы 1 типа — подростки 13-14 (ученики 7 класса) обеихшкол.
В группы 2 типа – подростки 15-17 лет (ученики 9, 11 классов)обеих школ.
Подростки, входящие в группы 1 типа:
Было проведено 4 группы – 2 группы девочек (13-14 лет) поодной группе из каждой школы, 2 группы мальчиков (13-14 лет) по одной группе изкаждой школы.
Подростки, входящие в группы 2 типа:
Было проведено 4 группы – />1 группа девочек (16-17 лет) из первой школы, одна группамальчиков (16-17 лет) из первой школы, 1 группа девочек (15-16 лет) из второйшколы, 1 группа мальчиков (15-16 лет) из второй школы.
Итого: исследование было проведено в 8 группах подростков.
2 этап. Проведение интервью с элементами игровой процедуры ввыделенных группах
Техническое обеспечение групп: необходимо наличие помещения споставленными в центре столами так, чтобы участники сидели кругом и могливидеть друг друга. Также необходима школьная доска и мел, для фиксациисказанного, конверты с карточками и бланками для фиксации индивидуальныхрезультатов, карточки для написания имен участников, ручки и небольшие призы заучастие (раздаются в конце интервью).
Порядок проведения исследования:
1. Представлениемодератора и ассистента (модератор ведет группу, ассистент раздает конверты,карточки для имен, фиксирует сказанное на доске).
2. Обозначениетемы исследования: «Мы исследуем представление о риске в подростковом возрасте,а также ценности подросткового возраста, поэтому обращаемся к вам как кэкспертам. Вы очень поможете нам, если ответите на наши вопросы, поделитесьсвоим мнением. Заранее большое спасибо».
3. Введение нормгруппового интервью:«Для нас важно, чтобы вы говорили искренне и то,что считаете нужным, для нас важно мнение каждого участника, при этом нетмнений правильных или неправильных, плохих или хороших. Важно, чтобы в ходеинтервью вы не перебивали друг друга, а давали каждому возможность высказаться.Все, что будет сказано в группе, запрещается выносить за ее пределы, можно этообсуждать, но только в обезличенной форме, не называя имен и того, что именноговорит тот или иной человек. Все ли согласны с этими правилами? Если лидобавления, пожелания? Сейчас есть возможность покинуть группу тех, кто несогласен с правилами или не собирается давать искренних ответов».
После этого, как правило, некоторые покидают группу, состальными проводится исследование.
4. Представлениеучастников группы модератору и ассистенту, прикрепление табличек с именами (этопомогает сделать ассистент).
5. Проведениеинтервью (последовательно задаются необходимые вопросы, которые можнопосмотреть в Приложении 1). Сказанное участниками фиксируется ассистентом надоске в три столбика – тем самым, формируются три банка (списка):
· банк ситуацийпробы;
· банк желаемого(возможных ценных приобретений, ради которых совершается проба);
· банк ценныхпотенциальных потерь в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуациипробы).
6. Ранжированиесписка желаемого и списка ценных потенциальных потерь.
Каждое приобретение из списка желаемого, после подсчетаассистентом, получает средний групповой балл. Самый высший средний балл говорито высшей ценности приобретения (желаемого) среди участников. Это приобретениестоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру. Так определяемместа всех приобретений из списка.
7. Ранжированиесписка ценных потерь.
Всем участникам раздаются конверты с карточками. На карточкахучастники должны написать те ценные потенциальные потери, которые мы выделиливыше (на одной карточке – одна ценность). Далее участникам нужно проранжироватьэти ценности по такой схеме: высшей ценности приписывается самый большой номеркарточки (самый высший ранг или балл), низшей – самый маленький номер карточки,то есть единица (низший ранг или балл).
Например, количество ценностей в банке составляет 10 штук.Итого получается – 10 карточек, на которых пишутся ценности. Самой высшейценности приписывается №10 (10 баллов = первое место), самой низшей — №1 (1балл = последнее место).
Важно помнить, что в нашем исследовании ранжирование идет вобратной последовательности, отличной от последовательности привычногоранжирования, где первый ранг соответствует самой важной ценности, а последнийранг – наименее важной из списка. В нашем ранжировании самый высокий рангозначает самую высокую значимость этой ценности для испытуемого, эта ценностьстоит на 1 месте в списке значимого для подростка. Например, 10 ранг означает,что данную ценность подросток оценивает в 10 баллов и данная ценность занимает1 место. Соответственно, самый низкий 1 ранг означает самую низкую значимостьценности, которая занимает последнее 10 место для испытуемого в спискезначимого и оценивается в 1 балл.
8. Проведениеигры «Аукцион».
Участникам дается задание: «Давайте теперь представим, что мыможем получить что-то из списка желаемого. Начнем по порядку. Итак, вы можетеполучить …. (адреналин, деньги, удовольствие и т. д.). Что вы готовы отдать заэто? Вам нужно из тех карточек, которые есть выложить перед собой те, которыевы готовы отдать в качестве платы за то, что можете приобрести. Можновыкладывать несколько карточек, можно ни одной (Например, за удовольствие яготова отдать время и деньги – эти карточки я и выкладываю). Далее каждому извас следует суммировать баллы на карточках, которые вы выложили и поочередноназывать их ассистенту. Ассистент будет подсчитывать средний групповой балл закаждое желаемое приобретение, и писать его напротив того приобретения, окотором идет речь. Если вы не выкладываете ни одной карточки, называете ноль.Так будет рассмотрен весь список желаемых приобретений».
(Например, из списка желаемого можно получить «удовольствие».Один участник выложил карточку «деньги», ранг у которой, равен 5. Другойучастник выложил карточку «здоровье», ранг у которой равен 11 (ранг =количеству баллов). Сумма рангов (баллов) двух участников равна 11+5=16.Средний балл = 16:2=8).
Дополнительно в распоряжении каждого участника будетнаходиться чистый бланк для фиксации индивидуальных результатов (см. Приложение1).
9. Окончаниеинтервью. Модератор благодарит участников за то, что уделили время, даритнебольшие сувениры, отвечает на интересующие участников вопросы и т. д.

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение
 
5.1 Схема обработки полученных данных
После обработки все данные были занесены в специальныетаблицы, которые можно посмотреть в Приложении 3 (см. Таблицы № 1-5 для каждогогруппового интервью).
Обработка данных проходила по следующей схеме:
a) Подсчет средних групповыхрангов списка ценных потенциальных потерь (см. Таблицу №1 и №2).
По каждой ценности из списка потенциальных потерьскладываются индивидуальные ранги, определяемые каждым участником для этойценности при индивидуальном ранжировании карточек. Полученная сумма делится наколичество участников группового интервью – получаем средне-групповой ранг.Таким образом, можно посмотреть, какие ценности в среднем наиболее значимы в каждойгруппе, а какие наименее значимы. Самый высокий средний ранг означает, чтоценность наиболее значима в данной группе, что большинство участниковопределяли для этой ценности самый высокий ранг при индивидуальномранжировании, а значит, эту ценность можно поставить на первое место пригрупповом ранжировании (см. Таблицу №2). Индивидуальный порядок ранжированияможно посмотреть в Таблице №1.
b) Подсчетрезультатов индивидуальных плат за желаемые приобретения у каждого участника в группе(см. Таблицу №3).
В Таблице №3 указан список желаемых приобретений, списоктого, что подросток получает в ходе проб (или желает получить), ради чегосовершает пробу. Также в таблице указано, что каждый подросток готов отдать вкачестве платы из списка ценных потерь за желаемое приобретение. Например, заадреналин подросток готов отдать деньги и здоровье. Напротив слова «адреналин»для этого подростка будут написаны слова «деньги» и «здоровье», а в скобкахрядом с этими словами указано, какой ранг занимают деньги и здоровье прииндивидуальном ранжировании подростка. Внизу сразу после слов «деньги» и«здоровье» жирным шрифтом написана сумма их рангов.
c) Подсчет среднихбаллов желаемых приобретений в каждой группе, ранжирование списка желаемыхприобретений (см. Таблицу №4).
По каждому желаемому приобретению дополнительно складываютсяподсчитанные суммы рангов (указаны жирным шрифтом в ячейках Таблицы №3) техценностей, которые участники готовы отдать за соответствующее желаемоеприобретение. После сложения сумм, итоговая сумма делится на количествоучастников группы. Получаем средний групповой ранг каждой ценности из спискажелаемого. Самый высший средний ранг (балл) говорит о высшей ценности желаемогоприобретения среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе.Напротив него ставим цифру 1. Так определяем места всех приобретений из списка(см. Таблицу №4).
d) Подсчет частотыиспользования в ответах тех ценностей, которые участники каждой группы готовывыкладывать в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №5).
Подсчитывается, сколько раз каждая ценность из списка ценныхпотерь встретилась в таблице. Смотрим, какая ценность встречается чаще, какаяреже; чем готовы охотно рисковать участники (выкладывают чаще всего), чем неготовы (выкладывают реже всего или не выкладывают вовсе).
 
5.2. Сравнение банков ситуаций проб у подростков
Группы №1 — № 4 — подростки первой школы.
Группы №5- № 8 — подростки второй школы.
(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).
Анализ ситуаций проб показал следующее:
· Пробы, связанныес алкоголем встречаются у всех подростков групп первой школы и только в двухгруппах второй школы (у мальчиков 7 класса и у девочек 9 класса).
· Общие ситуации,называемые подростками мальчиками и девочками 7 класса в обеих школах — пробы,связанные с телом, телесностью, пробы собственной ловкости, границ своего телаи с испытываемыми при этом экстра-переживаниями («стрельба из оружия», «рыбалкав опасном месте», «прыгнуть с большой высоты», «покататься на скейте» и т.д.).Такие пробы так же есть у всех подростков 9 класса второй школы.
· У девочек имальчиков 11 класса из первой школе и группы мальчиков 7 класса второй школывстречаются ситуации, связанные с пробой легких наркотиков.
· Старшие подросткииз первой школы называли ситуации, связанные с отношениями с противоположнымполом – это их пробы общения, привлечения внимания и т. д., а так же подобнуюпробу назвали мальчики 7 класса из второй школы, для них — это была пробавзрослости, а в 11 классе — скорее проба построения отношений с противоположнымполом.
· Проба «работать»называлась только в двух группах девочек, причем в первой школе у девочек 7класса, а во второй школе у девочек 9 класса. Скорее всего, эта проба в 7классе относится к пробе самостоятельности, независимости, а в 9 классесвязанна с поиском своего места в жизни.
· У мальчиков 7класса в обеих школах среди выделенных ситуаций проб нет ситуаций, связанных собразованием, учебной деятельностью, а напротив, больше встречаются ситуацииасоциального характера («курить при датчиках (противопожарных), «вороватьяблоки в чужом огороде», «выпить и пойти на школьную дискотеку», «напиться иубегать от ментов» и т. п.). У девочек 7 класса такие ситуации встречаются поодному разу: у девочек из первой школы — аддиктивная проба (покурить), удевочек из второй школы — нарушение нормы (не сделать домашнее задание).
· У мальчиковстарших классов в обеих школах практически все ситуации пробы носятпросоциальный характер, они связаны с образованием, освоением новойдеятельности («хорошо учиться», «сдать экзамен хорошо» «сесть за руль», «сдатьна оливковый берет» и т. п.).
· Пробы, связанныес самовыражением назывались у всех мальчиков старших классов и у девочек 11класса первой школы (в таких пробах главное для них показать свои способности,особенности, выразить свое мнение, получить признание, уважение окружающих) — «читатьреп», «изобрести особую петарду», «рисовать граффити».
· У девочек из 7класса первой школы появляются ситуации, связанные с пробами самостоятельности(«поработать», «пожить отдельно без родителей»). Так же у них были отмеченыситуации, связанные с демонстрацией взрослости окружающим, что характерно дляподросткового возраста («надеть туфли на каблуках»). У девочек из 11 классаэтой же школы не было обнаружено подобных ситуаций.
· Интересно, чтопроба, связанная с будущей профессиональной деятельностью названа в группедевочек 7 класса второй школы. Возможно, это связанно с представлением овзрослости, т.е. девочка, которая назвала эту пробу, видит идеал взрослости вбудущей профессии.
· У девочек из 7класса в обеих школах есть ситуации, связанные с учебной, творческой,продуктивной деятельностью, например, «участвовать в конкурсе рисунков»,«учебный конкурс» (имеется ввиду предметная олимпиада). Но ценности, которыеобнаруживаются в этих пробах незначимые.
· У всех старшихподростков были отмечены ситуации, связанные с общением в совместнойдеятельности — «заниматься скалолазанием», «стритовать», «поехать в лагерь» ит.д. То есть, эта деятельность, в которой главным является для подростка то,что он строит отношения с другими в совместной деятельности. Этот вывод основанна том, что подростки в качестве приобретения в таких ситуациях проб назвали,прежде всего, общение, новые знакомства. Так же такие пробы совершались ваддиктивных ситуациях: выпить алкоголь, покурить травку совместно дляразвлечения, веселья.
· Аддиктивные пробыназывались во всех группах в первой школы. Во второй школе аддитивные пробывстречаются у девочек из 9 класса и мальчиков из 7, причем у мальчиков такихпроб больше и они более опасные.
· У девочек старшихподростков увеличивается количество асоциальных проб, по сравнению с девочкамипомладше.
· У мальчиковстарших подростков, наоборот, количество асоциальных проб уменьшается посравнению с мальчиками помладше.
· Во всех группахподростков второй школы (кроме мальчиков 7 класса) называлась проба, связаннаяс прыжком с парашюта, возможно, это можно объяснить тем, что в школе развитызанятия парашютным спортом.
· У всех подростковиз второй школы есть пробы направленные на нарушение какой-то социальной(формальной) нормы («убежать с практики», «не сделать домашнее задание»,«попробовать не сдать экзамен», «напиться и убегать от ментов»). В первой школеподобные пробы назвались только мальчиками 7 класса. Поэтому можнопредположить, что подростки из второй школы в рамках социальных институтов ненаходят адекватных форм получения самочувствия.
· У девочек из 7класса второй школы почти все ситуации связаны с телесностью, а у девочек изпервой школы такая ситуация всего одна.
· Пробы, связанныес нарушением норм в отношениях с другими людьми совершаются девочками из 9класса и мальчиками из 7 класса второй школы.
Вывод:
Таким образом, можно сказать, что:
1. У мальчиковмладшего подросткового возраста выделяются практически одни асоциальные пробы,а уже у мальчиков старших подростков таких проб становится гораздо меньше. Удевочек в этом плане, наоборот — в начале подросткового возраста таких пробпочти нет, а в старших классах их количество значительно уменьшается. Это можнообъяснить на основании статьи Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой «Особенностиприсвоения норм детьми разного пола». В статье говориться о взаимообратномхарактере динамики нормативного становления в разнополых группах подростков,что объясняется различными социокультурными требованиями по отношению кмальчикам и девочкам.
2. У всех группподростков 7 класса выделяются пробы, связанные с телесностью, ловкостью. Далеедевочками 7 класса отмечались пробы, связанные с демонстрацией взрослости. Устарших подростков есть другие пробы- пробы, связанные с отношениями спротивоположным полом, пробы самовыражения и поиска себя, пробы общения всовместной деятельности.
3. Девочки 9 классавторой школы пробы общения в совместной деятельности носят асоциальныйхарактер.
4. У всех подростков9 класса второй школы есть пробы телесности.
5. То, что пробы,связанные с учебной деятельностью назывались только в группах старшихмальчиков-подростков и в группах младших девочек-подростков, это достаточно интересно,и я пока не знаю чем это можно объяснить. Такие пробы не назывались девочкамииз 11 класса, они поясняли это тем, что они просто не хотят обсуждать эту тему- возможно это симптом. Симптом того, что для них эта тема является оченьактуальной, они находятся на пороге выбора будущей профессии. Наверняка, онииспытывают давление со стороны родителей, учителей, эта тема часто обсуждается,поэтому говорить об этом подростки не хотят.
Можно выделить следующую динамику проб у подростков: от проб телесности, взрослости, самостоятельностик пробам самовыражения, поиска себя, общения в совместной деятельности, пробампостроения отношений с противоположным полом.
Есть различия в пробах у подростков из разных школ. У старшихподростков второй школы есть пробы связанные с телесностью. Так же у подростковиз второй школы есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другимилюдьми (у мальчиков 7 и девочек 9 класса).
Пробы телесности у младших подростков девочек из обеих школсовершаются в экстремальных ситуациях (у девочек из первой школы ещё и ваддиктивной пробе), у мальчиков в основном в аддиктивных пробах, но встречаютсяи экстремальные пробы.
Пробы взрослости, самостоятельности у девочек совершаются вучебной формальной ситуации, образовательных личностно-значимых ситуациях (естьтолько одна асоциальная ситуация у девочек из второй школы — «не сделатьдомашнее задание»). У мальчиков пробы взрослости и самостоятельностисовершаются в асоциальных пробах.
Пробы самовыражения, поиска себя совершаются у девочекстарших подростков из первой школы в асоциальных пробах, у девочек из второйшколы в образовательной личностно-значимой ситуации. Пробы общения в совместнойдеятельности у девочек из второй школы — в асоциальных пробах, у девочек изпервой школы — в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивныхпробах. У всех мальчиков пробы самовыражения поиска себя совершаются вобразовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Пробы общения — всовместной деятельности в образовательных личностно-значимых ситуациях, умальчиков первой школы — в аддиктивных пробах. Пробы телесности у старшихподростков второй школы — в экстремальных ситуациях.
Пробы границ норм у мальчиков из 7 класса и девочек 9 классавторой школы совершаются в социально приемлемых ситуациях.

5.3 Качественноеи количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп
(см. Таблицу № 1-5 в Приложении 3).
Группы №1 — № 4 подростки первой школы.
Группы №5- № 8, подростки второй школы.
(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).
Сравнение 1: девочки 7 и 11 классов первой школы.Группа №1 девочки 7а класса (группа 1 типа) Группа №2 девочки 11б класса (группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3). Доверие родителей, здоровье, безопасность. Здоровье, свобода, интеллект, отношения с родителями. 2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3). Уважение окружающих, самоуважение, самооценка, душевный комфорт. Деньги, отношение, мнение окружающих, успеваемость в школе, девственность. 3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах). Здоровье, отношения с родителями, уважение окружающих 4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе). Безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценка Успеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект 5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3). Уважение окружающих, душевный комфорт Успеваемость в школе, деньги, отношение мнение окружающих, девственность. 6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) – то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы. Деньги, адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, слава (мнение окружающих) 7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе). Внимание мальчиков, самостоятельность, взрослость Опыт, веселье, польза для здоровья, удовольствие, общение, узнать свои возможности, отношения с друзьями, развлечение. 8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Самостоятельность, уверенность в себе, новые ощущения, внимание мальчиков. Отношения с друзьями, узнать свою меру, уверенность в себе, веселье, общение, опыт 9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Деньги, адреналин, взрослость, слава Удовольствие, польза для здоровья, новые ощущения, мнение окружающих, адреналин деньги 10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь. Общее количество: 7 ценностей. Общее количество: 8 ценностей. 11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений. Общее количество: 8 ценностей. Общее количество: 12 ценностей
· Количество ценныхпотерь у девочек 11 класса и 7 класса примерно одинаково. У девочек из 11класса было выделено значительно больше ценных приобретений (на 4).
· В обеих группахценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались восновном на последних местах по значимости при групповом ранжировании.Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо.
· Выделено 3ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах):уважение окружающих, здоровье, отношения с родителями. И 4 желаемыхприобретения, также называемых в двух группах: адреналин, новые ощущения,уверенность в себе, деньги.
· Такие ценностикак здоровье и отношения с родителями стоят в обеих группах при ранжировании напервых местах. И эти же ценности в обеих группах редко отдают в качестве платы.Эти ценные потери были выделены в группах в аддиктивных пробах и в 11 классеещё в пробе «общения в совместной деятельности». Это может означать, что в этихпробах они могут обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность какздоровье редко встречается в обеих группах среди выложенных плат.
· Такая ценностькак уважение окружающих стоит в обеих группах при ранжировании на последнихместах и часто выкладывается в качестве платы за желаемое приобретение. В 11-омклассе эта ценность была выделена в аддиктивных пробах, в 7-ом — в ситуации,связанной с демонстрацией взрослости. Т.е. в 11 классе эта ценностьобнаруживается в асоциальных ситуациях, а в 7 — в социально приемлемой ситуации.
· Ценноеприобретение уверенность в себе стоит при групповом ранжировании в обеихгруппах на первых местах, а деньги и адреналин на последних.
· Адреналин в 7классе назывался в пробе связанной с ловкостью, телесностью, а в 11 — вситуации самовыражения, несущей в себе частицу риска, неизвестности, опасности.Т.е. в 7 классе рискованными считаются ситуации связанные с телесностью, а в 11- связанные с самовыражением.
· Новые ощущения удевочек седьмого класса имеют высокую оценку при групповом ранжировании, а удевочек 11 класса низкую. Это может означать, что для девочек 11 классапроблема познания новых ощущений на уровне телесности не актуальна, а в 7классе девочкам интересно познать границы своего тела.
· Такие ценныепотери как безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценка называлисьтолько в 7 классе.
· Такие ценныепотери как успеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллектназывались только в 11 классе.
· В пробах «по-новомуодеться», «пожить без родителей», «поработать» девочки из 7 класса действуютради того, чтобы обратить внимание мальчиков, обрести самостоятельность,взрослость, т.е. в этих ситуациях они пробуют себя на самостоятельностьвзрослость. У девочек 11 класса не было замечено подобных проб. На мой взгляд,это связанно с тем, что девочки из 7 класса активней демонстрируют своювзрослость, т.к. взрослые к ним относятся как к маленьким, в отличие от девочекиз 11 класса, к которым родители уже относятся более серьёзно. У подростков из7 класса ценные потери, которые называются в пробах самостоятельности,взрослости — самооценка, самоуважение, доверие родителей, безопасность, уважениеокружающих,- стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются вкачестве платы, т.е. такие пробы позволяют обнаружить для себя что-то какценное. Такая ценность как душевный комфорт называлась в ситуации связанной с формальнойучебной деятельностью (поучаствовать в конкурсе рисунков), в итоге эта ценностьимела низкий ранг и часто выкладывалась в качестве платы. Т.е. это говорит отом, что ценности, которые обнаруживаются в результате такой пробы, являютсяменее значимыми.
· В пробах «скалолазания»и «стритования» девочки из 11 класса действовали в первую очередь ради общенияс другими, т.е. это пробы связанные с ситуациями общения в совместнойдеятельности. В пробах «рисования граффити» они действовали ради уверенности всебе, т.е. это ситуация самовыражения. Ценные потери из этих ситуаций — свобода, деньги, отношения с родителями, успеваемость в школе, мнениеокружающих- эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, в итоге режевсего выкладываются в качестве платы, т.е. можно сказать, что ценности, которыеобнаруживаются в результате таких проб, являются наиболее значимыми.
· . В ситуации, связаннойс отношениями с противоположным полом были выделены такие ценности как здоровьеи девственность. Девственность называлась только в группе девочек 11 класса, пригрупповом ранжировании эта ценность стоит на последних местах и частовыкладывается в качестве платы, а здоровье- редко т.е. в такой пробеобнаруживаются значимые и незначимые ценности.
· Значимыеценности, которые назвались только в 11 классе были обнаружены в пробахотношения с противоположным полом, самовыражения. общения в совместной деятельности.
· Значимыеценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробахтелесности, взрослости, самостоятельности.
· Подростки из 11класса в аддиктивных пробах назвали больше приобретений, чем подростки из 7.Т.е. для них такие пробы более привлекательны чем, для семиклассниц.
· В каждой пробеодинадцатиклассницы называли больше ценных приобретений и потерь (2-4), чемсемиклассницы (1-2).
 
Сравнение 2: мальчики 7, 11 классов первой школы
Группа №3 мальчики 7а
(группа 1 типа)
Группа №4 мальчики 11в
(группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3). Отношения с родителями, уважение учителя, свобода Здоровье, друзья, свобода, отношения с родителями, личная свобода 2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3). Здоровье, исключение из школы, безопасность. Время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги 3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах). Отношения с родителями, здоровье, свобода. 4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе). Безопасность, исключение из школы, уважение учителя Время, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода 5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3). Безопасность, исключение из школы, уважение учителя, свобода Деньги, здоровье, время, память, спокойствие 6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) – то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы. Адреналин, развлечение, хорошее настроение 7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе). Уважение окружающих, отдых, внимание девочек, веселье. Удовольствие, наслаждение природой, новые знакомства, романтика, интеллект, благополучие, самоутверждение 8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Адреналин, уважение окружающих, внимание девочек. Хорошее настроение, развлечение, адреналин, романтика, новые знакомства 9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Отдых, развлечение, хорошее настроение, веселье Благополучие, удовольствие, интеллект, наслаждение природой, самоутверждение 10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь. Общее количество: 6 ценностей. Общее количество:10 ценностей. 11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений. Общее количество:7 ценностей. Общее количество:10 ценностей
· Количество ценныхпотерь и приобретений у мальчиков 11 класса больше, чем у мальчиков 7 класса.Отсюда следует, что диапазон ценностей у мальчиков 11 класса шире.
· Выделено 3ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всехгруппах): отношения с родителями, здоровье, свобода. И 4 ценности из спискажелаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения,хорошее настроение.
· Такие ценностикак отношения с родителями и свобода стоят на первых местах при ранжировании вобеих группах. В обеих группах эти ценности назвались в аддиктивных пробах.Т.е. аддиктивные пробы позволяют обнаружить данные ценности. Такой ценностьюкак отношения с родителями практически не готовы расплачиваться ни в одной изгрупп.
· Здоровье стоит напоследних местах при ранжировании у мальчиков из 7 класса и на первых местах умальчиков из 11 класса. Но при этом у подростков из 11 класса эта ценностьявляется одной из наиболее часто используемых в качестве платы за желаемыеприобретения, а в 7 классе наоборот. Т.е. семиклассники не слишком ценятздоровье, но рисковать им не хотят, а в 11 классе вроде ценят, но если надо,готовы им легко пожертвовать. Эта ценность так же была выделена в аддиктивныхпробах.
· При сравнениинаиболее часто используемых в группах ценностей в качестве платы за желаемыеприобретения были замечены следующие отличительные особенности. Подростки 11класса выкладывали в качестве платы за получение желаемого в основном такиеценности как время, деньги, здоровье и практически не выкладывали как плату зариск такие ценности как свобода, личная свобода, успеваемость в школе. Причемценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались восновном на последних местах по значимости при групповом ранжировании.Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо. Подростки из 7класса выкладывали в качестве платы за желаемые приобретения в основном такиеценности как деньги, безопасность, свобода, уважение учителя и исключение изшколы, т.е. те ценности, которые стоят у них на разных местах при ранжировании.
· Такие ценностикак- безопасность, исключение из школы, уважение учителя- назвались толькоподростками 7 класса, а такие как- время, память, спокойствие, успеваемость вшколе, друзья, деньги, личная свобода- назвались только подростками 11 класса.
· Во многихасоциальных, аддиктивных пробах, которые назвали семиклассники они, на мойвзгляд, действовали ради проявления взрослости, чтобы показать, что они уже не маленькие.Но сами подростки толком сказать ради чего они действуют, что приобретают,могли с трудом, в основном все у них делалось ради веселья, развлечения(которые потом при ранжировании стояли на последних местах). Но то, что онисами не могут распредметить эти ситуации говорит о том, что они плохо понимаютсмысл своих действий. В этих ситуациях были выделены ценности, которые называлисьтолько в этой группе: безопасность, исключение из школы, уважение учителя — этиценности чаще всего выкладываются в качестве платы, и общие для обеих групп:отношения с родителями, здоровье — эти ценности редко выкладываются в качествеплаты. Т.е. можно сказать, что хотя количество асоциальных проб у младшихподростков намного больше, чем у старших, они не могут в них обнаружить большезначимых ценностей.
· В пробе ловкости,телесности («рыбалка в опасном месте») называлась ценность здоровья, котораятак же называлась и в других пробах. А действовали они в этом случае радиадреналина, хотя, и здесь то, ради чего действовали, называли с трудом.
· У мальчиков из 11класса проба «читать реп» совершается ради самоутверждения, т.е. это пробысамовыражения, поиска себя. Ценность, которая обнаруживается в этой пробе:успеваемость в школе, время, причем она называлась только в этой группе.Успеваемость в школе редко выкладывается в качестве платы, т.е. это говорит отом, что такая проба позволяет обнаружить такую ценность. Время — выкладываетсячасто, значит это незначимая ценность, но в этой пробе она обнаруживается. Умальчиков из 11 класса проба «скалолазания», «пения под гитару» совершается впервую очередь ради общения, новых знакомств и т.д., т.е. это пробы общения всовместной деятельности. Ценности, которые назывались в этих пробах: отношениес друзьями, успеваемость в школе (в 7 классе — не назывались). Эти ценностиредко выкладываются в качестве платы, значит, ситуации позволяют обнаружитьчто-то как ценное. В пробах, связанных с учебной формальной деятельностью(«хорошо учится»), подростки из 11 класса действовали ради интеллекта,благополучия и теряли время, спокойствие, т.е. те ценности, которые не имеливысоких ранговых оценок и часто выкладывались в качестве платы. Это говорит отом, что такие ситуации позволяют обнаружить ценности, но они не слишком значимые.В пробах, связанных с отношениями с противоположным полом они действовали радихорошего настроения и теряли при этом личную свободу, которая имела высокийранг и редко выкладывалась в качестве платы. Это говорит о том, что такие пробыпозволяют обнаружить ценности.
· В аддиктивныхпробах мальчики из 11 класса выделили больше ценностей. Кроме свободы, здоровьяи отношений с родителями, они ещё назвали отношения с друзьями, память, деньги.Причем друзьями они почти не готовы жертвовать, а вот с деньгами расстаютсяочень легко, т.е. такие пробы позволяют обнаружить значимую ценность друзья, ипочти ненужную — деньги. Насчет памяти, что-то определённое сказать сложно, намой взгляд, это не сама по себе ценность а просто формальная формулировка ираспредметить в интервью с подростками её нам не удалось.
· Значимыеценности, которые назвались только в 11 классе, были названы в аддиктивныхпробах, пробах самовыражения и поиска себя и в пробах общения в совместнойдеятельности.
· Значимыеценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробахтелесности, ловкости.
· В каждой пробеподростки из 11 класса называли больше ценных приобретений и потерь (2-5), чемподростки из 7 (1-2).
 
Сравнение 3: девочки 7 и 9 классов второй школыГруппа №5 девочки 7б класса (группа 1 типа) Группа №6 девочки 9б класса (группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3). Жизнь, здоровье. Жизнь, свобода (арест), время, репутация, отношения с близкими 2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3). Успеваемость в школе, время, самоутверждение. Здоровье, свобода ( дом), деньги 3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах). Здоровье, жизнь, время 4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе). Успеваемость в школе, самоутверждение. Свобода (арест), репутация, свобода ( дом), деньги, отношения с близкими 5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3). Здоровье, время. Время, свобода (дом), деньги. 6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) – то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы. Новые ощущения, любопытство(интерес), адреналин, веселье ( развлечение). 7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе). Самоопределение, самоутверждение, новые друзья, ловкость, время, эстетическое наслаждение. Испытать себя, узнать что-то новое, смелость, деньги, хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие. 8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Новые ощущения, самоутверждение, время, веселье (развлечение). Общение с друзьями, новые ощущения, испытать себя, узнать что-то новое, адреналин, деньги. 9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Любопытство(интерес), адреналин, самоопределение, новые друзья, ловкость, эстетическое наслаждение. Любопытство(интерес), веселье(развлечение), хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие, смелость,. 10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь. Общее количество: 5 ценностей. Общее количество: 8 ценностей. 11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений. Общее количество: 10 ценностей. Общее количество: 12 ценностей
· Количество ценныхпотерь и приобретений у девочек 9 класса больше, чем у девочек 7 класса. Отсюдаследует, что диапазон ценностей у девочек 9 класса шире.
· Выделено 3ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всехгруппах): время, здоровье, жизнь. И 4 ценности из списка желаемых приобретений,также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, новые ощущения,любопытство.
· Здоровье, жизнь в7 классе назывались в пробах ловкости, телесности («новый аттракцион», «прыжокс парашюта»), в 9 классе в аддиктивных пробах, пробах ловкости, телесности.Время называлось в 7 классе в пробе взрослости («стать журналистом»), в 9классе в пробе самовыражения, поиска себя( «устроится на работу»). Такимобразом, можно сказать, что пробы телесности ловкости, взрослости в 7 классепозволяют обнаружить такие ценности как время, здоровье, жизнь; в 9 классе этиценности обнаруживаются в аддиктивных пробах, пробах телесности, ловкости, пробахсамовыражения, поиска себя. Здоровье, жизнь – те ценности, которые девочки 9класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах приранжировании, значит они значимые. Время — та ценность, которой девочки из 9класса расплачиваются в первую очередь, значит она не значимая.
· Такие ценностикак- успеваемость в школе, самоутверждение- назвались только в 7 классе, атакие как- свобода (арест), репутация, свобода ( дом), деньги, отношенияс близкими- только в 9 классе.
· В пробах «новыйаттракцион», «покататься на скейте» и т.д., девочки из 7 класса действовалиради адреналина, новых ощущений, испытания себя на ловкость, развлечения — т.е.,это пробы своей телесности ловкости и связанных с этим экстра-переживаний. Вэтих пробах обнаруживаются только ценности жизнь и здоровье. Эти ценности стоятна первых местах при ранжировании, но затем здоровье часто выкладывается вкачестве платы, т.е., это не слишком значимая ценность. Пробу «статьжурналистом», которая назвалась у этой группе подростков, я отношу к пробевзрослости, т.к. подростки, назвав эту пробу, долго не могли сказать ради чего,потом сказали что-то вроде: журналистом быть здорово, это новые знакомства,друзья; т.е., журналист представляет образ взрослости. Эту пробу нельзя отнестик с пробе профессионального самоопределения, т.к. в этом случае подросткидействовали бы, скорее всего, ради самоопределения, поиска своего места в жизнии т.д. (в данном случае приобретение самоопределения выделилось с подсказкиассистента, а подростки вроде — бы как просто с этим согласились, но затем радиэтого приобретения почти ничем не готовы были жертвовать). В этой пробе быланазвана ценность время, затем подростки в первую очередь выкладывали её вкачестве платы. Это говорит о том, что такая проба не позволяет обнаружитьзначимых ценностей. У девочек 7 класса в асоциальная проба, связанная снарушением формальных норм («не сделать домашнее задание»), совершается радиприобретения свободного времени, при этом обнаруживается, что потерять можноуспеваемость — ту ценность, которую они выкладывают в качестве платы редко.Значит, в асоциальной пробе семиклассницы могут обнаружить значимую ценность.Мы считаем, что сама по себе эта проба относится к пробе взрослости («взрослыенарушают правила, и я могу»), а совершается — в асоциальной ситуации.
· У девочек из 7класса проба «поучаствовать в учебном конкурсе» (предметная олимпиада)совершается ради «самоутверждения»- скорее похвалы со стороны, т.к. опять быланазвана с подсказки ассистента, а сами дети долго не могли сказать зачем. Т.е.это говорит о том, что сами дети не могут понять, зачем участвовать в подобныхконкурсах. Ценности, названные в этом случае: время, «самоутверждение» (скорееэто душевный комфорт или самооценка, подростки долго не могли сформулироватьназвание ценности и предложили назвать её так, но вроде как все они понимают, очем на самом деле речь). Этими ценностями они часто расплачиваются, и они стоятна последних местах при ранжировании. Следовательно, в учебной формальнойситуации проявляются незначимые ценности.
· Девочки из 9класса асоциальные пробы («похулганичить», «побег с практики»), связанные снарушением нормы совершают ради интереса, общения с друзьями, выплеска эмоций.В этих ситуациях обнаруживаются такие ценности как свобода арест (уголовноенаказание), репутация. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании иредко выкладываются в качестве платы. Значит, в таких ситуациях можнообнаружить значимые ценности. Асоциальная проба в 9 классе – «побег с практики»,на мой взгляд, по сути, проба, связанная с общением в совместной деятельности,т.к. делается она ради того, чтобы вместе сбежать и это время затратить наобщение. Проба, которая назвалась девочками 9 класса – «полазить в телефонебрата» – это проба границ возможного в отношениях с другим человеком. Т.е., посути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общениипроисходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их насебя и на других. В этой пробе обнаруживается такая ценность как отношения сблизкими- она редко выкладывается в качестве платы, т.е. значимая. Девочки из 9класса пробу «устроиться на работу» совершают ради денег и испытания себя, т.е.,это проба самовыражения поиска себя. В этой пробе они обнаруживают ценность — время.Время — та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первуюочередь, значит она незначимая. В 9 классе экстремальные пробы — «прыжок спарашюта», «смена вида спорта на более экстремальный» — совершаются радиадреналина, смелости (т.е., как проверка своих личностных качеств). Ценностикоторые здесь назывались — жизнь, здоровье. Здоровье, жизнь – те ценности,которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит напервых местах при ранжировании, значит они значимые. Экстремальная проба«дайвинг» совершается ради познания чего-то нового (не в плане ощущений, а вплане увидеть подводный мир — это отмечалось самими подростками). Т.е. этопроба, связанная с поиском новых интересов. В этой пробе рискуют жизнью.
· Аддкитивные пробыдевочки из 9 класса совершают ради хорошего самочувствия, спокойствия, веселья.Здесь назывались такие ценности как здоровье, деньги, свобода дом (домашнийарест). Эти ценности стоят на последних местах при ранжировании, деньги исвобода дом часто выкладываются в качестве платы. Значит, аддиктивные пробы непозволяют обнаружить значимые ценности.
· Значимые ценности,которые назвались только в 9 классе, обнаружились в асоциальных, аддиктивных исвязанных с нарушениям норм в отношениях с другими людьми ситуациях.
· Значимыеценности, которые назвались только в 7 классе, обнаружились в асоциальныхпробах и пробах взрослости.
Сравнение 4: мальчики 7 и 9 классов второй школыГруппа №7 мальчики 7б класса (группа 1 типа) Группа №8 мальчики 9б класса (группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3). Здоровье, доверие родителей, деньги. Жизнь, здоровье. 2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3). Стать папой, попасть в милицию. Положение в обществе. 3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах). Здоровье 4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе). Стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньги Положение в обществе, жизнь. 5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3). Попасть в милицию, деньги. Положение в обществе. 6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) – то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы. Общение, удовольствие. 7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе). Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым. Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, известность, деньги, интерес, новые знакомства. 8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, общение. Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, общение. 9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3). Знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым, удовольствие. Известность, деньги, интерес, новые знакомства, удовольствие. 10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь. Общее количество: 5 ценностей. Общее количество: 3 ценностей. 11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений. Общее количество: 12 ценностей. Общее количество: 10 ценностей
· Количество ценныхпотерь и приобретений мальчиков 9 класса и 7 класса примерно одинаково.
· Выделена 1ценность из списка ценных потерь, общая для всех групп (назывались во всехгруппах): здоровье. И 2 ценности из списка желаемых приобретений, такженазываемых в двух группах: общение, удовольствие.
· Общая для обеихгрупп ценность здоровье в 7 классе названа в аддиктивных пробах, в 9 — в пробеэкстрима, в образовательной пробе, пробе общения в совместной деятельности. Этаценность у мальчиков из 9 класса стоит на первых местах при ранжировании иредко выкладывается в качестве платы, значит, она значимая и такие пробыпозволяют её обнаружить. В 7 классе она стоит на первом месте при ранжировании,не очень часто выкладывается в качестве платы, значит — значимая, но неслишком.
· Такие ценностикак- стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньги- назвалисьтолько в 7 классе, а такие как- положение в обществе, жизнь- только в 9 классе.
· В 7 классе проба «покурить»совершается ради приятного времяпровождения, для знакомств, чтобы почувствоватьсебя взрослым, уважения товарищей, т.е., это проба, связанная с демонстрациейвзрослости, которая совершается в аддиктивной форме. В этой пробеобнаруживаются ценности: здоровье, деньги, отношения с родителями. Деньги частовыкладывается в качестве платы, и стоят на последних местах при ранжировании,значит, такая проба не позволяет обнаружить ценность денег. Доверие родителейредко выкладывается в качестве платы, и эта ценность обнаруживается. Проба «покуритьтравку» в 7 классе совершается ради веселья, кайфа, и при этом подростки ничемне рискуют. Значит, такая проба не позволяет обнаружить что-то как ценное.Пробу связанную с алкоголем семиклассники ради новых ощущений и общения сдрузьями (не само общение, а алкоголь, как неотъемлемая часть, когда ты скем-то хочешь пообщаться, это отмечали сами подростки). Т.е., это пробателесности и взрослости. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье (этозначимая ценность). Проба «выпить и убегать от ментов» является как быпродолжением предыдущей пробы, её семиклассники совершают ради интереса. Этапроба связанна с нарушением норм. В ней так же обнаруживается такая ценность — попасть в милицию. Попасть в милицию- это вовсе не ценность, а распредметить,что значит попасть в милицию и что они теряют, подростки не могут. Т.е., такаяпроба не дает обнаружить такую ценность как свобода. Пробу «поссорится»семиклассники осуществляют ради новых ощущений, т.е., по сути это то, о чем говоритД.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация нормотношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. Но в этойпробе они ничего не обнаруживают как ценное. У мальчиков 7 класса проба «секса»совершается ради популярности среди девочек (вроде как ты становишься крутым),видимо секс для них это признак взрослости. Теряют они при этом деньги и могутстать папой. Что значит стать папой, они не могут сказать, и эта ценность стоитна последних местах при ранжировании. Деньги они часто выкладывают в качествеплаты. Т.е., такая проба не даёт обнаружить что-то как ценное.
· У мальчиков из 9класса проба «прыгнуть с тарзанки» осуществляется ради интереса и новыхощущений (видимо это проба телесности). В этой пробе они ничего не обнаруживаюткак ценное. Проба «сдать на оливковый берет» (получить разряд в какой-тоспортивной секции)) совершается ради уверенности в себе, т.е., это проба,связанная с саморазвитием, самовыражением, поиском себя. Рискуют они при этомздоровьем, которое редко выкладывается в качестве платы. Значит, такая пробапозволяет обнаружить ценное. У мальчиков 9 класса проба «прыгнуть с парашютом»совершается ради адреналина, и рискуют они при этом здоровьем, жизнью, т.е.,теми ценностями, которые редко выкладываются в качестве платы. Пробы: «личносесть за руль», «изобрести петарду», «сдать экзамен хорошо» — совершаются радитого, чтобы сэкономить время, получить удовольствие, известность, хороший аттестат(ценность не распредмечена — значить они не понимают, зачем нужен хорошийаттестат). Эти пробы образовательные, творческие, связаны с самовыражением,поиском себя. В этих пробах они ничего не обнаруживают как ценное. Пробу «пожитьв лагере» мальчики из 9 класса совершают в первую очередь ради общения, новыхзнакомств, т.е., это проба общения в совместной деятельности. В этом случае онирискуют только здоровьем. Т.е., видимо проба не позволяет обнаружить новыеценности.
· Девятиклассникипробу, связанную с нарушением формальной нормы — не сдать экзамен, совершаютради чего-то, чего они сами не знают, но при этом понимают, что рискуютположением в обществе. Такая ценность как положение в обществе чаще всеговыкладывается в качестве платы. Все это говорит о том, что подростки либо непонимают ради чего они действую либо этого не удалось обнаружить входеинтервью.
· Значимые ценности,которые назвались только в 9 были выделены в экстремальных пробах, пробе нарушениянорм. Ценности, назвались только в 7 классе, были обнаружены в аддиктивныхпробах и в пробах с нарушением норм.
5.4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов
В ходе исследования обнаружились различия в ситуациях проб иценностях между подростками различных школ. Это можно объяснить различнымисоциокультурными условиями, в которых находятся подростки из разных школ.
· У девочек 7класса значимые ценности, которые не назвались старшими классами,обнаруживались в пробах телесности, взрослости, самостоятельности. Эти пробысовершаются в основном в экстремальных, образовательных личностно-значимыхсоциально приемлемых ситуациях (есть она асоциальная у девочек второй школы).
· У мальчиков 7класса ценности, которые не назывались в старших классах, обнаружились в пробахтелесности, взрослости совершаются в асоциальных ситуациях, аддиктивных пробах.Но обнаруженные ценности не очень значимые.
Полученные результаты относительно младших подростков можнообъяснить тем, что в начале подросткового возраста физиологическое взросление,половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость,поэтому у подростков возникают пробы, связанные с ловкостью. Эти пробысовершаются в основном в экстремальных ситуациях, у девочек из первой школы ещёв аддиктивной пробе. У мальчиков эти пробы совершаются в основном в аддиктивныхситуациях, у мальчиков первой школы была названа одна проба в экстремальныхусловиях. В этих пробах обнаруживаются значимые ценности, которые не назвалистаршие девочки. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, чтоокружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делаютзамечания по поводу внешности. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит кзаключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требоватьот окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что такжеобладает правами. Центральное новообразование переходного возраста — возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинаетчувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергаетсвою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценнойвзрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослостиокружающими. Важный момент его развития – осознание своих индивидуальныхкачеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подростоквыделяет эталон и смотрит на себя через него. Поэтому у подростков возникаютпробы, связанные с демонстрацией своей взрослости, самостоятельности. Эти пробыу девочек совершаются в основном в образовательных личностно-значимых ситуациях(есть одна асоциальная у девочек второй школы). В таких пробах девочки так жеобнаруживают значимые ценности. У мальчиков такие пробы совершаются васоциальных ситуациях, но обнаруженные в них ценности, которые не назвалисьстаршими подростками не очень значимые. Формирование взрослости происходит входе отношения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими [6].Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения,усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Поэтому уподростков есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другимилюдьми. В этих пробах мальчики из 7 класса для себя ничего как ценное необнаружили, а у девочек 9 класса обнаружилась значимая ценность. Эти пробы совершалисьв социально- приемлемых ситуациях.
· У девочек старшихклассов значимые ценности, которые не назвались в 7 классе, обнаруживались впробах самовыражения, поиска себя, пробы общения в совместной деятельности. Пробысамовыражения поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первойшколы в асоциальных пробах. Пробы общения в совместной деятельности у девочекиз второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы вобразовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах.
· У мальчиковстарших подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7класса, обнаруживаются в пробах самовыражения поиска себя (совершаются вобразовательных личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместнойдеятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивныхпробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которыене назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация).В остальных пробах они не обнаруживают потерь.
Полученные результаты относительно старших подростков можнообъяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят вотносительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либокультурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) искладывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признакии нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственныхразмышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С однойстороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать своипроблемы, уйти из-под опеки. С другой — нарастает стремление к отождествлениюсо взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанныхдемонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на порогесамостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главныеновообразования юности — готовность к самоопределению, появление жизненныхпланов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б.Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляетсястремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанныес поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков изпервой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростковпервой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых,творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности,которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называлипробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробыосуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробахони не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что онимладше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшимподросткам, но к младшим — тоже. Скорее всего, они находятся на переходномпериоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещёсохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные снарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностьюсовершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности.Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных сотношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 классапервой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подросткииз первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки — и значимыеи не значимые.
У всех старших подростков есть пробы связанные с общением всовместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения,новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, еёрезультат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими.Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он какраз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместнойдеятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс еёпланирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общиеинтересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы васоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательныхличностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробысовершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков изпервой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимыеценности, которые не назывались в 7 классе.
Можно выделить следующую динамику ценностей:
· У девочек первойшколы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода,интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.
· У мальчиков изпервой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья,личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги
· У девочек второйшколы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы — арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.
· У мальчиковвторой школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию кжизнь, положение в обществе.
Общая ценность для всех групп — здоровье. В тех группах, гдеэта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуацияхсвязанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы;там, где в асоциальных, аддиктивных пробах — часто.
Общая ценность для всех подростков первой школы – отношения сродителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редковыкладывают в качестве платы.
В трех группах второй школы названа такая ценность как жизньв пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.
Ценности, которые подростки назвали в учебных формальныхситуациях были, как правило, малозначимыми.
Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки изпервой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценныхприобретений и потерь, чем младшие.
Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первойшколы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняетсятем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство незадается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтовнет адекватных форм получения самочувствия.
Вывод
Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, ичто динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11классе:
· во-первых, выделеныразные по содержанию ситуации проб,
· во-вторых, в этихпробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, называлисьв аддиктивных пробах.
Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что уподростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружитьчто-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подросткинаходятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущаядеятельность, социальная ситуация.
По полученным результатам можно сказать, что значимыеценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано ссодержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются вобразовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализеполученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб непозволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых васоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержаниюпробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях.Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательныхличностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.
Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебныхситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивныепробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность — отношения с родителями.
Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первойшколы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с однойстороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом делетеряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороныделает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в нихничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростковмного таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скореевсего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательноепространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамкахсоциальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно,ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительноаддикций будут различаться.

Заключение
 
В результате исследования ценностных ориентаций был полученразнообразный материал – накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценныхпотерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможнымполучить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаряпроцедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем,что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследованияценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуацииподростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало многоспорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точноинтерпретации результатов.
Исследование ценностей подростков в ситуациях риска – этоинтересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностныеориентации – один из факторов, на который нужно обращать внимание припостроении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. Ихотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замеченыопределенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб уподростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается,т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом делеценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробечто-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержаниюразвития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимойситуации.
В результате проделанной работы возникло предположение: ценностиу аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будутразличаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующейкурсовой работы.

Список источников
 
1. Битуева А.В.особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. – 2000. — №21. — С.40-51
2. Большой толковыйпсихологический словарь, М. 1987.
3. Бубнова С. С.Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методыпсихологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. – М.: Институтпсихологии РАН, 1994. С.144 – 157.
4. Бубнова С.С.Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологическийжурнал, 1999. — т. 20. — № 5. — С. 38-44.
5. Будинайте Г.Л.,Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопросы психологии, 1993. — № 5. — С. 99-105.
6. Выготский Л. С.Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 – 242.
7. Головаха Е.И.Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности втрудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.:Питер, 2001. С. 256-269.
8. Додонов Б.И.Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.
9. Жуков Ю. М.Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход кпроблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред.Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. – М.: Наука, 1976, с. 254-277.
10. Карандашев В. Н.Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическоеруководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.
11. Кон И. С.Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
12. Кулаков С.А.Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков – М.:Педагогика, 1998
13. Леонова Л. Г.,Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковомвозрасте. // Новосибирск, 1998.
14. Леонтьев Д.А.Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993. – 43 с.
15. Леонтьев Д.А.Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методикаизучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.
16. Майерс Д.Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. –688 с.
17. Петровский В. А.Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996
18. Поливанова К. НПсихологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. — №1 — С. 20 – 33.
19. Поливанова К. Н.Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с.
20. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.
21. Франкл В. Человекв поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.
22. Эльконин Д. Б.Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
23. Эриксон Э.Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. – М.:Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.
24. ПалагинаН.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.-М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.
25. Обухова Л. Ф.возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ,2007.-460с.
26. Хасан Б… И., ТюменеваЮ.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола
27. Весна Е.В.Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.
28. Сергоманов П.А. Квопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте
29. Томилова А.В.Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразномобучении.
30. Сергоманов П.А.,Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьномвозрасте.
31. Новопашина Л.А.Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков изразных школ.
32. Драгунова Т.В.Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследованияконфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.
33. Кухаренко И.А.,Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников.Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.
34. Джексон С.,.Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-хгодов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск,1996г.
35. Курганов С.Ю.Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подростковоговозраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г
36. Тюменева Ю. А.Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативнаярегуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.
37. Ньюмен Ю., НьюменБ., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетеньклуба конфликтологов №5,. Красноярск, 1996г.
38. Дюндик Н.Н.,Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости вшкольных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г
39. Курышева О.А.,Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста.Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.
40. Цукерман Н.В.,Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.
41. Братусь Б.С.Психологические аспекты нравственного развития личности. — М., 1977.
42. Филькова Т.В.,Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/дипломная работа.- Красноярск 2005.
43. http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/1/6
44. http://bestreferat.com.ua/referat/detail-22423.html
45. http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---0lomon--00-0-0-0prompt-10---4------0-1l--1-ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-00&a=d
46. http://www.geocities.com/gazetka/ii-uman.html
47. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html
48. http://www.childpsy.ru/index.php/item/732
49. http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html
50. http://nveresov.narod.ru/VD.htm
51. http://gly.ru/?tid=70

Приложения
 
Приложение 1
 
Вопросы группового интервью
1. Формирование банка ситуаций пробы.
· Встречаются ли ввашей жизни ситуации, когда вы что-то пробуйте или пробуйте что-то новое?
· А что это за ситуации,или какие это ситуации? Вы можете их описать, назвать?
Уточним: речь идет о ситуациях, которые позволяют узнать осебе что-то новое, почувствовать какие-то свои возможности, либо узнать о техсвоих качествах, о которых до этого не знал. Таким образом, речь идет оситуациях, которые меняют ваше представление о самом себе.
Формируется банк ситуаций пробы, который фиксируется на доскеассистентом.
Дополнительный вопрос: А какие ситуации еще встречаются ввашей жизни, в которых вы что-то пробуйте или пробовали что-то новое запоследнее время?
2. «Распредмечивание» ситуаций пробы, формирование банкажелаемых
приобретений, ради которых совершается проба.
А теперь давайте поговорим по поводу каждой ситуации.
· Что в каждойситуации можно приобрести?
· Ради чего в этихситуациях можно действовать или что бы вы хотели получить в этих ситуациях(когда пробуйте что-то)?
· Как вы считаете,что такое риск?
· Как вы считаете,а попробовать что-то новое в жизни – это риск (или рискованно, рискованнаяситуация, связано с риском)?
Формируется список ценных приобретений.
3. Формирование банка потенциальных потерь в ситуации пробы.
· Итак, мывыяснили, что пробы несут в себе определенную частицу риска. И те ситуациипробы, которые вы перечислили так или иначе связаны с какой-то степенью риска,поскольку в этих ситуациях есть вероятность что-то потерять. (Например, если япервый раз в жизни пробую покататься на горных лыжах, есть вероятность, чтоможет так или иначе пострадать мое здоровье, если я неудачно покатаюсь). Сейчасвы пробовали перечислить то, что можно было приобрести в этих ситуациях,перечислить то, ради чего совершалась проба.
· Давайте теперьпопробуем перечислить и то, что можно было потерять в этих ситуациях (чемрискуешь, когда пробуешь что-то новое)?
· А есть ли примерыиз вашей жизни, когда потери были на самом деле?
Дополнительные (наводящие) вопросы:
То, что можно потерять, можно также положить и в качествеплаты.
· А есть ли что-тотакое, что может быть положено в качестве платы в ситуациях риска?
· Что может бытьеще положено в качестве платы в ситуациях пробы (или ситуациях риска), что ещене перечислили?
· Что еще у васесть такого, чем вы готовы платить в ситуациях проб (риска) или можетезаплатить? То есть, нужно подумать, что у меня есть такого, что я могу положитьв качестве платы.
· А теперьподумайте, есть ли у вас что-то такое, что вы никогда не готовы выкладывать какплату, ни в какой ситуации пробы (риска), когда есть риск потерять это.
Банк пополняется и приводится в удобный для работы с ним вид.В итоге получаем определенное фиксированное количество ценныхпотерь(ценностей).
 

Бланк индивидуальных результатов
Ф. И. О. _______________________________________
Класс___________
 Список желаемого (что я хочу получить, ради чего я готов рискнуть) Что я готов отдать в качестве платы за желаемое в ситуации риска (чем я готов рискнуть)
Сумма
баллов 1. Адреналин 1, 2, 5 8 2. Удовольствие 3, 2, 7 12 3. ………. ……….. ….
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ü  Чтобы можно было расшифровать, чтокаждый участник подразумевал под теми или иными цифрами, бланк и карточки ондолжен будет положить в отдельный конверт.
 

Приложение 2
 
Ситуации проб, которые называли подростки.
 
Таблица №1.
Группа №1
(девочки 7а класс)
Группа №2
(девочки 11б класса)
Группа №3
(мальчики 7а класса)
Группа №4
(мальчики 11а класса) Попробовать надеть новую одежду, которую ни разу не одевала 1. Первый раз попробовать секс 1. Пробовать алкоголь 1. Покурить ганджубас 2. Попробовать первый раз курить 2. Попробовать легкие наркотики 2. Попробовать не ходить в школу неделю 2. Пробовал выпить много алкоголя 3. Попробовать пострелять на занятиях в специальном кружке 3. Попробовать заняться скалолазанием 3. Пробовать взорвать петарды в школе 3. Пробовать заниматься скалолазанием 4. Пробовать участвовать в конкурсе рисунков в художественной школе 4. Пробовать сильно напиться 4. Первый раз тушить пожар 4. Петь песни под гитару 5. Попробовать пожить без родителей 5. Пробовать стритовать ( на улице петь песни за деньги.) 5. Попробовать кидать пакеты с водой с крыши дома 5. Пробовать учиться хорошо 6. Попробовать работать 6. Пробовать рисовать граффити 6. Пробовал воровать яблоки в чужом огороде 6. Пробую читать реп 7. Пробовал рыбачить в опасном месте 7. Пробовать общаться, дружить, встречаться с девушками 8. Попробовал напугать соседа тыквой на голове 9. Первый раз выпили и пошли на школьную дискотеку 10. Курили при противопожарных датчиках

Группа №5
(девочки 7б класс)
Группа №6
(девочки 9б класса)
Группа №7
(мальчики 7б класса)
Группа №8
(мальчики 9б класса) Попробовать новый аттракцион 1. Устроится на работу 1. Пробовать сигареты 1. Прыгнуть с тарзанки 2. Попробовать прыжок с парашютом 2. Попробовать заняться экстремальным видом спорта 2. Попробовать «травку» 2. Сдать на оливковый берет 3. Поучаствовать в учебном конкурсе 3. Заняться дайвингом. 3. Пробовать поссорится ( с другом, подругой) 3. Пробовать прыгнуть с парашютом 4. Пробовать стать журналистом 4. Пробовать успокоительное 4. Пробовать алкоголь 4. Лично сесть за руль 5. Попробовать покататься на корабле 5. Пробовать прыгнуть с парашюта 5. Попробовать спрыгнуть с большой высоты 5. Пробовать изобрести особую питарду 6. Попробовать покататься на самолете 6. Пробовать выпить 6. Пробовать секс 6. Пробую пожить в лагере 7. Попробовать покататься на скейте 7. Попробовать похулиганичить 7. Пробовал напиться и убегать от ментов 7. Пробовать сдать экзамен хорошо Попробовать не сделать домашнее задание 8. Полазить в телефоне старшего брата 8. Попробовать не сдать экзамен 9. Пробовала убежать с практики