Сравнительный анализ характерных особенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)

КАЗАХСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АЛЬ-ФАРАБИМагистратура факультетафилософии и политологии
Кафедра психологии
Тема
«Сравнительный анализ характерныхособенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистическойгимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)»
Алматы
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Психологические особенностиразвития личности
1.1   Подростковыйпериод
1.2   Юношеский период
1.3   Основныепсихологические новообразования переходного периода
Глава II. Развитие самооценки и основныефакторы, влияющие на ее формирование
2.1   Рольмежличностного отношения в формировании самооценки
2.2   Формированиесамооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте
Глава III. Экспериментальная часть
3.1   Экспериментальнаягипотеза, цели, задачи исследования
3.2   Описаниеэкспериментальных методик
3.3   Обсуждениерезультатов
3.4    Вывод
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ
Проблемасамооценки – одного из важнейших личностных образований – в настоящее времястановится одной из самых популярных в психологии личности. Особое вниманиеуделяется изучению механизмов формирования и функционирования неадекватнойсамооценки в подростковом и юношеском возрасте.
Надэтой проблемой работали как отечественные (Л.И. Липкина, Е.Д. Божович, М.И. Лисина,А.В. Захарова и др.), так и зарубежные (Э. Эриксон, К. Роджерс, Дж. Мид,У.Джемс и др.) психологи.
Личностьючеловек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при своейпсихологической определенности он является порождением социального мира иформируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержаниемразвития ребенка. Формируясь в социальной среде, каждый человек проходитопределенные фазы, типы, периоды, стадии развития, каждый из которых обусловлентеми или иными трудностями. Трудности наиболее свойственны таким возрастам, вчастности, как подростковому, а также и юношескому. Подростковый возрастотличается наиболее острым и сложным периодом социального развития,представляет собой переходный этап между детством и взрослой жизнью общества.Это трудный период как для него, так и для окружающих его людей.
Юношиже в отличие от подростков стоят на пороге зрелости и с ними уже нельзяобращаться как с детьми. Подготовка старшеклассника к вступлению в жизньвключает в себя решение трех одинаково важных и взаимосвязанных задач:подготовку к труду (здесь же включается выбор профессий), к семейной жизни и кобщественной деятельности.
Вподростковом возрасте возрастает самостоятельность, понимает свой образ«я», изменяется отношение со взрослыми, оценивают свои возможности испособности. Согласно В. Леви, самооценка есть основная человеческая формапереживания связи с миром. Подросток погружен в море общения, т.е. постояннонаходится в контакте с окружающими, в частности, со сверстниками. В этомвозрасте оценочные способности являются существенной характеристикой личности,которые играют важную роль в ее нравственном становлении и всестороннемразвитии в целом. Сформированность оценочных способностей подростка во многомопределяет активность и нравственность его социальной позиции, подготовленностьк основным социальным ролям в обществе. От развития этих способностей зависитотношение подростков к учению: чем больше они развиты, тем адекватнее самооценкаучебных успехов.
Самооценказависит прежде всего от оценок тех, в чьих глазах мы хотим играть некую роль, — от партнеров и зрителей нашего жизненного спектакля. Для самооценки важныоценки себе подобных тех, с кем ты себя в данный момент отождествляешь, «своейкомпании». Но еще важнее оценки тех, с кем ты ищешь подобия, с кем хочешьподобия, с кем хочешь отождествляться. Самое сложное и важное – это поисктождества происходит в человеке, как правило, бессознательно и может являть видсамых разных чувств: необъяснимой антипатии, зависти, ревности.
Самооценкаесть оценка себя глазами значимого Другого; но все-то дело в том, что Другого незначимогоне бывает.
Способностьчеловека правильно воспринимать и оценивать самого себя и окружающих людейзависит от уровня развития его общих интеллектуальных задатков, т.е.представляет собой совокупность умений и навыков, которые складываются впредметной деятельности, формируются в сфере человеческого межличностногообщения.
Отоценочных способностей зависит эффективность самовоспитания, или определяютсяперспективы, цели, задачи, которые ставят перед собой подростки, юноши.Оценочные способности проявляются в различных видах их деятельности.
Входе данной работы хотелось бы осветить и проследить за ходом развития особенностейличности как в подростковом, так и в юношеском возрасте. Раскрыть сущностьразвития самооценки (формирование самооценки через развитие самосознания, т.е.осознание своего «я», «чувство взрослости» и т.д.). А такжепроследить за тем, какую роль играет межличностное отношение в формированиисамооценки.
Проблемаподросткового и юношеского возраста является одной из наиболее глобальных и(актуальных) фундаментальных проблем как возрастной, так и педагогическойпсихологии.
Актуальность.Проблема самооценки школьников стала актуальной на сегодняшний день, так как ина подростковый, и на юношеский возраст оказывают влияние такие факторы, какмежличностные (общение со сверстниками, взрослыми), социально-экономические(среда), детско-родительские (взаимоотношения с родителями). Гиперопека состороны родителей или полное доверие в отношении воспитания способствуетформированию неадекватной самооценки.
Занимаясьданной проблемой, такие отечественные психологи, как А.И.Липкина, А.В.Захароваи т.д., выделяют адекватную (правильную) и не адекватную (не правильную)самооценку.
Вотечественной психологии самооценка школьника изучена достаточно глубоко, но в Казахстанеисследования, направленные на изучение самооценки школьников с уклоном обученияна тот или иной предмет, не достаточно изучены.
Существуютразличия самооценки в подростковом и юношеском возрасте. Самооценка вподростковом возрасте формируется через развитие самосознания, т.е. осознаниемсебя как субъекта деятельности, осознанием своего «я». Самооценка жеюношей в отличие от подростков более устойчивая, адекватная. Чему способствуетряд факторов (осознание себя как субъекта деятельности, объективность воценивании себя и других).
Научнаяновизна. Самооценка школьников изучалась и изучается многими учеными, специалистами.Но в отечественной психологии не затрагивалась проблема в аспекте сравнениясамооценки учащихся гимназии и обычной школы. На сегодняшний день в связи сусилением роли экономической нестабильности, научно-технического прогрессакаждый родитель старается, чтобы его ребенок обучался в лицеях, гимназиях, чтоспособствует формированию разносторонней личности при углубленном изучениипредметов, которое дает учащимся установку и ориентиры на будущее.Соответственно у детей, обучающихся в гимназиях, самооценка более завышена вотличие от детей обычной школы.
Даннаяработа направлена на изучение самооценки школьников гуманитарно-лингвистическойгимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49.
Практическаязначимость. Результаты данного исследования можно использовать в практикевозрастной психодиагностики, в организации воспитания и обучения, воздействий наформирующуюся личность, в теории и практике группового консультирования и т.п.

ГлаваI. Психологические особенностиразвития личности
1.1Подростковый период
Сложностьи противоречивость подросткового периода формирования личности заключается,прежде всего, в его переходности. С одной стороны, этот период завершает эпохудетства и обладает всеми чертами «детскости», с другой, открываетновую эпоху и «обретает» проявлениями взрослого индивида.
Каждыйвозраст представляет качественно новый этап психического развития ихарактеризуется множеством особенностей, составляющих в совокупностисвоеобразие структуры личности ребенка.
Психологическиеособенности возраста определяются комплексом обстоятельств, прежде всегообщественными условиями и образом жизни растущего человека, воспитанием ихарактером его практической деятельности. Психологические особенностивзаимосвязаны с половыми, топологическими и индивидуальными характеристикамивозраста, который является не столь биологической, сколько социальнойкатегорией. Каждый школьный возраст определяется изменением положения детей вшколе и семье, изменением форм обучения и воспитания, новыми видами и формами деятельностиребенка и особенностями созревания его организма.
Наопределенном этапе развития прежнее место, занимаемое ребенком в системеокружающих его человеческих отношений, осознается им как не соответствующее еговозможностям, и он стремится изменить его. «Возникает открытое противоречиемежду образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образжизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самымсовершается переход к новой стадии развития его психической жизни».
Понятиевозраста, возрастающих границ и особенностей имеет не абсолютное, аотносительное значение. «Общие возрастные особенности не обозначают нивозрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандартапсихического развития». Данное положение подтверждается тем, что в настоящеевремя перестраиваются традиционно сложившиеся представления о возрастныхвозможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возрастасуществуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление,развитие.
Возрастныеизменения могут происходить или редко, критически, или же постепенно, плавно. Уподростков нередко падает неуспеваемость, наблюдаются острые конфликты сокружающими, болезненные и мучительные переживания и т.п. свертываются иотмирают прежние интересы подростка, его поведение приобретает протестующийхарактер. Дети, — пишет Л.С. Выготский, — как бы выпадают из той системыпедагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальныйход их воспитания и обучения. Протекание кризисных периодов зависит от многихжизненных обстоятельств, и прежде всего, от системы воспитания, от способностивзрослого своевременно заметить начало резких перемен у ребенка и адекватнымспособом ориентироваться на них. Ведь у подростка наряду с негативнымисимптомами – дисгармоничностью в строении личности, свертыванием и отмиранием преждеустановившейся системы интересов, протестующим характером поведения поотношению к взрослым и пр. – проявляются положительные факторы – возрастает егосамостоятельность, значительно более многообразными и содержательнымистановятся его отношения с другими детьми, взрослыми он активно осваивает новуюсоциальную позицию.
Психологическаяприрода кризисных периодов состоит в том, что форма деятельности, ведущая впредшествующем возрасте, уже изживает себя — внутри нее возникли предпосылки имотивы новой формы, что неизбежно приводит к определенному затуханию прежнихвидов активности ребенка, как говорил Л.С. Выготский, к «запустению» прежнихотношений и внутренней жизни, к замедлению развития. Это составляет содержаниедокритической фазы. Происходит поиск новой конкретной формы деятельности. Иесли ребенок ее находит, то прежняя направленность жизни теряет смысл. Здесьначинается усвоение прежде всего самой новой формы деятельности, что составляетнаиболее ответственный момент перехода к новому периоду. Новая формаобогащается соответствующими действиями и целями, внутри нее совершаютсяразличные психические процессы – наступает период устойчивого развития.
Школьноедетство – длительный этап жизни развивающегося человека. Ребенок за десять летдостигает нравственной, общественной и физической зрелости, проходя рядвозрастных периодов – младший школьный, подростковый, старший школьный (раннийюношеский).
Подростковыйвозраст занимает важное место в процессе онтогенеза. В этот период значительнорасширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер.Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранеесложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесьзакладываются основы сознательного поведения.
Представляясобой конкретно-историческое явление, подростковый возраст впервые сталвыделяться в эпоху становления капитализма. Содержание, продолжительность,особенности перехода к этому возрасту, а от него к юности, обусловленыусловиями общественного развития. Отсюда изменчивость и условность границподростничества, их разнохарактерность в разных обществах.
Внастоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового возраста.Но наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста, в периодизациионтогенеза, предложенный Д.Б. Элькониным, в которой акцент делается не нафизическом, а на появлении новых психических образующих типов деятельности.Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15годам. Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельный этап, а вдинамике развития. Этот возраст протекает трудно как для самого ребенка, так и дляблизких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст называют затянувшимсякризисом. Этот возраст привлекает внимание исследователей уже с начала ХХ в.(как отечественных, так и зарубежных психологов).
Зарубежныйпсихолог Дж. Коулмен выделяет три основных пути развития человека в периодвзросления:
1.Непрерывный рост – спокойный переход через взросление, характеризующийсянеповрежденностью семейных отношений, усиливающийся независимостью, отсутствиемсерьезного расхождения с ценностями родителей, хорошими межличностнымиотношениями, включающими обращение к гетеросексуальной близости и общее чувствоудовлетворенности.
2.Волнообразный рост – характеризующийся преобладанием адаптивных явлений,сочетающихся с переживанием эмоционального конфликта, вызванного необходимостьюконтролировать свои сексуальные импульсы и большими трудностями в установленииотношений со сверстниками.
3.Затрудненный рост – развитие с заметными признаками внутреннего беспорядка итрудностей в поведении, взросление в данном случае характеризуется какпротиворечивый период развития, связанный с семейными разногласиями инекоторыми клиническими проблемами (цит. по: 5, с. 182).
Другойпопыткой по-новому объяснить психологическую природу становления взрослостиявилась теория «взросления» одного из западных психологов Р. Кулена.Он считал, что для преодоления основной слабости западная психология взросления– неизученности нормального подросткового и юношеского возраста – необходимоучитывать динамическую природу этого этапа развития.
Западныепсихологи считают необходимым, что бы взрослые научились смотреть на каждогомолодого человека как на индивидуальность, а не приписывали бы ему один изсложившихся в общественном мнении стереотипов «молодежи». Такженеобходимо учитывать фазовый характер приспособления взрослеющих, не ожидаянаступления зрелости во всех сферах жизни у большинства молодых людей, иотнестись более терпимо к тем подросткам, жизненные обстоятельства которыхсложились таким образом, что задачи приспособления сконцентрировались на одномпромежутке времени.
Отечественныепсихологи, проводя дифференцированный анализ кардинально нового психическогосостояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человекаутвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в окружающем мире,реализовать себя в обществе, позволили установить и содержательноохарактеризовать психологически разные уровни, своего рода три стадии процесса развитияподростка.
Первыйуровень условно назван «локально-капризный». Он отличается тем, что стремление10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признаниясо стороны взрослых его возможностей и назначения, через решение частных задач.Поэтому он называется локальным, а капризным потому, что преобладает в немситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление ксамостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, вчастности, в мотивационных структурах.
Возрастающеестремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добитьсяот взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании имиважности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой онинедостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденцииопределяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которуювключается подросток.
Второйуровень – стадию условно называют «правозначимым». 12-13 летний ребенок уже неудовлетворяется своим участием в определенной совокупности дел, решений, у негоразвертывается потребность в общественном признании, происходит освоение нетолько своих обязанностей, но, главное, прав в семье, обществе («Я тожеимею права»), формируется стремление к взрослости не на уровне «яхочу», а на уровне «я могу» и «я должен».
Натретьем уровне – стадии, «утверждающе-действенной», у 14-15- летнего подросткаразвивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождаетстремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к осознаниюсвоей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении,самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своейприобщенности к обществу с реально взрослой позиции ответственного человека,выполняющего серьезную социальную роль.
Такимобразом, изучение развития детей на подростковом этапе дает возможностьрассматривать не просто младших и старших подростков, но раскрывает сложнуюдинамику их поуровневого развития. Причем, самоутверждение – это лишь один изкомпонентов того особого психического состояния, которое является определяющимдля всего периода подросткового возраста.
Наиболеевыпукло особенности социального развития личности подростка прослеживаютсячерез изменение структур самосознания.
Усовременных подростков четко вычленяется несколько типов личностной направленностина основе отношения к себе и обществу (56, с. 164).
А.Гуманистическая направленность, когда отношение личности к себе и к обществуявляется положительным. Внутри этого типа выделяют два подтипа:
А– 1) гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией – приположительном отношении к себе и обществу для подростка все же большую ценностьпредставляет общество, окружающие люди, их интересы, позиции, взгляды.Центральным мотивом поведение и критерием нравственной оценки являются здесьинтересы других люде и социальной общности. Это направление предполагаетбескорыстно действовать для их блага собственными интересами. Такой типнаправленности назывался коллективистской направленностью. На первый взгляд,кажется, что такая направленность является положительным явлением. Однакоотношение к данному типу не может быть однозначным.
А– 2) гуманистическая направленность с индивидуалистской акцентуацией – дляподростка наиболее ценным является он сам, его проблемы, интересы; ценностиокружающих несколько ниже, чем его. Для личности важно признание обществом ееличной значимости, неповторимости. Самоутвердиться подросток стремится черездеятельность, через ее результаты, ценные для него самого и для общества.
Б.Эгоистическая направленность, когда для подростка существенно более значимым,по сравнению с обществом, является он сам, его отношение к себе, безусловно,положительное. Внутри этого типа выделяются 2 подтипа:
Б– 1) эгоистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией – ценностьдля подростка собственной личности высока.
Б– 2) эгоистическая направленность с эгоцентрической акцентуацией – общество дляподростка не представляет почти никакой ценности, личность концентрируетсятолько на самом себе, концентрация идет за счет резко отрицательного отношенияк обществу.
В.Депрессивная направленность личности, когда ценности для самой себя личностьникакой не представляет, а ее отношение к обществу можно охарактеризовать какусловно положительное.
Г.Суицидальная направленность личности, когда ни общество, ни личность для самойсебя не представляют никакой ценности.
Важнейшийфакт физического развития в подростковом возрасте – половое созревание, началофункционирования половых желез.
Подростковыйвозраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурнойактивности, энтузиазма, инициативности, стремление к героическим делам,опасности, риску (50, с. 161). Заметное развитие в подростковом возрастеприобретают волевые черты – настойчивость, упрямство в достижении цели, умениепреодолевать препятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшегошкольника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и кволевой деятельности. Он уже часто ставит перед собой цели. Наряду с этим,подростковый возраст характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью,легко переходящей в запальчивость, неуравновешенность, порождающей склонность кк колебанию настроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональныепорывы зачастую не компенсируются в должной степени соответствующим центромторможения. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, частоосознавая, что следовало бы поступить наоборот. Бурно развиваются чувстваподростков, в то же время эмоциональные переживания их приобретают известнуюустойчивость.
Благодарябурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышаетсяинтерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «я».Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъянывнешности, действительные и мнимые. На образ физического «я» исамосознание в целом оказывает влияние темпы полового созревания.
Главнаяособенность подростка – личная нестабильность. Противоречивые черты,стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом. Определяяпротиворечивость характера и поведения взрослеющего ребенка, Анна Фрейд такописала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны,считают себя центром Вселенной и в то же время ни в один из последующихпериодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.Они вступают в страстные любовные отношения лишь для того, чтобы оборвать ихтак же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются вжизнь сообщества а с другой они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблютсямежду слепым подчинением избранному им лидеру и вызывающим бунтом против любойи всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны, и в то же время,преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются враспущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению кдругим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Ихнастроение колеблется мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемымэнтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».
Вниманиеподростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, иустойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развиваетсяпреднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующимстановится и восприятие. При значительной склонности к романтическому,воображение у подростков приобретает более реалистичный и критичный характер.Значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшегозапоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как ивнимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемыхпроцессов. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельностидетей, которые стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо приниматьна веру, требуют систему доказательств. Основной особенностью интеллектуальнойдеятельности 10-16-летнего подростка являются нарастающая с каждым годомспособность к абстрактному мышлению. Переход от внешнего овладения квнутреннему и составляет существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

1.2 Юношескийпериод
Юность– определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством ивзрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на дваэтапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однакохронологические границы этих возрастов определяются по-разному.
Периодизацияжизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждоговозраста тесно связано с существующей в обществе возрастной стратификацией,т.е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).
Междувозрастом с социальными возможностями индивида существует взаимозависимость.Возраст, а точнее, предполагаемый им уровень развития индивида, прямо иликосвенно определяет его общественное положение, характер деятельности.
Слово«юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства ксамостоятельному и ответственному возрасту, что предполагает, с одной стороны,завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой — достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходитпо-разному.
Вюношеском возрасте индивид имеет четкое представление о себе, о своихвозможностях, способностях и т.д., в отличие от подростка или младшегошкольника. Поэтому юноши конкретно представляют и осознают свой образ«я», т.е. имеют целостное представление о себе. Исходя из этогоследует, что в юношеском возрасте есть определенная концепция, называемая«я» – концепция. Я — концепция – это совокупность всех представителейиндивида о себе, сопряженная с их оценкой (5, с. 30). в юношеском возрасте Я –концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой –претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин.Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половымсозреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит кусложнению и дифференциации Я – концепции, в частности, к появлению способностиразличать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования,исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников – могутоказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важныйрешений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т.д. могутвызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладываетявный отпечаток на Я – концепцию в пору юности.
Подвоздействием определенных факторов – биологических, психологических, социальных– человек часто становится взрослым раньше, чем хотелось бы ему или окружающимего людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие. Внароде есть мудрая поговорка, которая гласит: «Человек становится взрослымна два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем онхотел бы сам».
Помнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, главная задачапсихологии – познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой иисторией (16, с. 227). Юношеский возраст — прежде всего, стадия духовного развития,хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. Главныеновообразования этого возраста, по Шпрангеру, — открытие «Я», развитиерефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойства, появлениежизненного плана, установка на сознательное построение собственной жизни,постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне:от открытия «Я» к практическому включению в различные видыжизнедеятельности. Шпранглер делит юность на две фазы. Главная проблема14-17-летних – кризис, связанный со стремлением к освобождению от детскихотношений зависимости; у 17-20-летних на первый план выступает «кризис оторванности»,«чувство одиночества» и т.д. В работах Шпрангера более подробнораскрываются исторические условия и социальное положение юношества, егонравственное развитие, выбор профессии, становление мировоззрения.
Важныйвклад в понимание юношеской психологии внес представитель инстальтпсихологииКурт Левин (24, с. 31). Он исходил из того, что человеческое поведение естьфункция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее сферы. Свойстваличности и свойства сферы взаимосвязаны. Важнейшими процессами переходноговозраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения,групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведениеюноши определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) егоположения.
Сильноевлияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Егородоначальник – австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (цит. по: 24, с. 40) –выдвинул ряд важных положений в природе подростковой и юношеской сексуальности,эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности.
Самымвлиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще июношеского возраста особенно, был известный американский психолог Э.Эриксон(25, с. 54). Развитие человека, по Эриксону, складывается из трехвзаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развитиясознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития,изучаемого общественными науками. Переход к новой фазе развития протекает вформе «нормативного кризиса», который внешне напоминаетпатологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста.
Э.Эриксонсчитает, что главной задачей. Которая встает перед индивидом в юности, являетсяформирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопрос: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь ?». В поисках личнойидентичности человек решает, какие действия являются для него важными, ивырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения другихлюдей. Чувство идентичности у юноши формируется постепенно; его источникомслужат различные идентификации, уходящие корнями в детство.
Идентичностьнельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; онаполучает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивидас другими людьми, и в первую очередь, с членами его семьи. Иначе говоря,идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные(объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны.
Важностьличностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянноговзаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентичности, данномЭриксоном: «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается надвух наблюдениях, существующих одновременно. Это, во-первых, непосредственноевосприятие индивидом своей длящейся самоотверженности, а во-вторых, восприятиетого факта, что другие люди также видят эту длящуюся самоотверженность».Поэтому, по мнению Эриксона, для достижения чувства идентичности юноша долженнаучиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он большевсего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно значимым длянего.
Одиниз способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различныхролей. Многие специалисты считают, что юность – это период ролевогоэкспериментирования, когда юноша «примеряет к себе» различные взглядыи интересы.
Главнойопасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодойчеловек, является размывание чувства своего «Я». Юношу одолеваютсомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то русло. Его тело быстрорастет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо ивоображение незнакомым волнениям, впереди открывается взрослая жизнь во всемпротиворечивом многообразии.
Э.Эриксонуказывает четыре основных линий развития неадекватной идентичности:
1)Уход от близких взаимоотношений. Юноша может избегать слишком тесныхмежличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Этонередко приводит к стереотипизации с формализации отношений или к самоизоляции.
2)Размывание времени. В этом случае юноша не способен строить планы на будущееили вообще утрачивает ощущение времени. Такие проблемы связаны с боязньюизменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, чтовремя способно принести какие-либо перемены, а с другой, тревожным опасением,что перемены все-таки могут произойти.
3)Размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человексталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы вкакой-либо работе или учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, откоторой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что онс головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всемиостальными.
4)Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность,прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другиевзрослые.
Потерячувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном неприятиитой роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении. Такаяроль в целом может стать той точкой, в которой сосредоточится все презрение, накакое способен молодой человек.
Важнейшиммеханизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательныемодификации ребенка со взрослыми. Наличие идентичности предполагаетустойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие людивоспринимают его таким, какой он есть.
Э.Эриксонподразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждый из которых имеет своиспецифические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно длябудущего развития.
·   Первая фаза –младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство«базового доверия» к внешнему миру.
·   Вторая фаза –раннее детство – у ребенка формируется чувство своей автономии и личнойценности или их противоположность – стыд и сомнение.
·   Третья фаза –игровой возраст (от 5 до 7 лет) – формирует чувство инициативы, желание сделатьчто-то. Если желание блокируется, возникает чувство вины.
·   Четвертая фаза –школьный возраст. Главным новообразованием является чувство предприимчивости иэффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностямистановятся эффективность и компетентность. В этом возрасте закладываетсяотношение к труду.
·   Пятая фаза –юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости,индивидуальности, непохожести на других; в отрицательном же варианте возникаетдиффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность.
·   Шестая фаза –молодость – характеризуется появлением и способностью к интимной близости сдругими людьми, включая сексуальную близость. Ее альтернатива – чувствоизоляции и одиночества.
·   Седьмая фаза –взрослость – творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности.Они заключаются не только в труде, но и в заботе о других.
·   Восьмая фаза –зрелый возраст (или старость) – характеризуется появлением чувства уравновешенности,полноты жизни; отрицательное – отчаяние и разочарование. Высшая добродетельэтого возраста – отрешенность и мудрость.
Л.И.Божович считает, что «старший школьник стоит на пороге вступления всамостоятельную жизнь, переход от подросткового к раннему юношескому возрастуона связывает с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущеестановится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии,дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в „аффективныйцентр“ жизненной ситуации, вокруг которого начинает вращаться всядеятельность, все интересы старшего школьника (цит. по 51, с. 42). Решающеезначение придается динамике „внутренней позиции“ формирующейсяличности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок изпредшествующего опыта, своих возможностей, своих раннее возникших потребностейи стремлений относится к тому, объективному положению, какое он занимает вжизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно этавнутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения кдействительности, к окружающим и к самому себе.
Множественностьтеории юности и схем возрастной периодизации отражает объективный факт многомерностии многовариантности человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, исоциализацию, и творческий жизненный поиск.
Ранняяюность – «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологическиэто период завершения физического созревания. Юность – завершающий этаппервичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапеприобретает ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этоговозраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежнодифференцирует жизненный путь юношей и девушек, расширяется диапазонобщественно-политических ролей. Важнейшей задачей этого возраста становитсятакже подготовка к созданию семьи.
Характернаячерта ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план – явлениеодновременно социального и этического. Жизненный план возникает только тогда,когда предметом размышлений становиться не только конечный результат, но испособы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и теобъективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. Жизненныйплан – это план деятельности.
1.3 Основныепсихологические новообразования переходного периода
Новыезадачи, новые ориентации школы вызывают определенные отношения, специфическиепереживания учащихся, что обуславливает особенности их психического развития,формирования личности.
Изисследований И.В. Дубровиной следует, что подростки к моменту окончаниянеполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный сней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены,боятся сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение до 11класса. Другие же, не удовлетворенные своими настоящими успехами в школе,стремятся скорее ее окончить, но что потом будет, им не ясно и внушаетопасение. Для личностного развития необходимо соблюдение условия: только тогдаустремленность в будущее оказывает благоприятное влияние на формированиеличности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенностинастоящим. Подросток должен стремиться в будущее потому, что в будущем будетеще интереснее, прекраснее (51, с. 22). При переходе от старшего подростковогок раннему юношескому возрасту в развитии самосознания школьников происходятсущественные изменения, характеризующие переход самосознания на качественноновый уровень. В развитии эмоциональной стороны – в перерастании частныхсамооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. Приэтом меняется „знак“ отношения к себе, в отличие от прежнегодвухполюсного (хороший – плохой) оно приобретает более сложный характер.Развитие регуляторной стороны идет в направлении: оно проявляется во всебольшей дифференцированности, умение отделять успех или неуспех.
Впереходный период выявляются особенности личностной рефлексии. Личностнаярефлексия рассматривается как механизм, как один из возможных вариантовпознания подростком и юношей самого себя, своего внутреннего мира. Человекпытается представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственноеповедение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он вовзаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа»субъект" приходит к некоторому познанию своего «Я». Вподростковом возрасте рефлексивный анализ весьма самокритичен, учащиесяпереживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты вовсех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми.
Представлениячеловека о том, что о нем думают люди (сверстники, взрослые), составляющие кругего общения, или «рефлексивные ожидания», меняются с возрастом. Основноеотличие личностной рефлексии в юношеском возрасте заключается в ослабленииаффективной окрашенности последовательного процесса, т.е. при переходе отподросткового к раннему юношескому возрасту рефлексия теряет аффективность поотношению к «Я» человека и проходит на спокойном эмоциональномуровне.
Потребностьв доверительном общении со взрослыми выступила как важнейшее преобразованиепереходного периода развития школьника.
Впереходный период особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенногопола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы,ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола.

ГлаваII. Развитие самооценки и основныефакторы, влияющие на ее формирование
2.1Роль межличностного отношения в формировании самооценки
Самооценкаявляется социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим всвоем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являютсяобщение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенокусваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения ооценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка напрактике. Формирование самооценки связано с изменением социальных ситуацийразвития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, срасширением самостоятельности и проявлением нового видения себя.
Итак,знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его индивидуальныйопыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм общественного сознания,поле практической проверки этих знаний, позволяющей преломить сквозь призмусобственных переживаний оценки, усвоенных в общении. Окружающие транслируютребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружаяребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий,частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами,на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать».
Общениеявляется основным средством во взаимоотношении со сверстниками для подростков.Общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, котороескладывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своимисобственными.
Впостоянном процессе познания собственного качества у подростков сохраняется таже последовательность, что и в познании качеств другого. С.Л. Рубинштейнотмечал, что самопознания подростков проходят ряд этапов: от наивного поведенияв отношении самого себя, ко все более углубленному самопознанию, соединяющиесязатем со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой (39,с. 217). Все это от внешней структуры передается во внутреннюю структуру.Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется всамооценке подростка.
Взаимоотношенияподростка с взрослым способствует развитию «самости взрослого». Опыт семейногообщения с самых ранних этапов развития ребенка ложится в фундамент его общейустановки к миру социальных отношений и собственного «Я». Формированиесамосознания и самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенкомопределенных параметров отношения к нему родителей. Родительское отношениевыделяется в качестве двух измерений:
1.«Любовь – враждебность» или «принятие – отвержение»,измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенкародителем.
2.«Автономия – контроль» описывает использующиеся в семейном воспитаниитипы дисциплинарной регуляции поведения ребенка
родительдолжен знать, что непристрастные нравоучения, наставления, проработки истремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимается им какпроявление неуважения, недоверие, ущемление прав на свободу исамостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подростокначинает борьбу против гнета взрослого, что обычно выливается в неуемныесемейные скандалы, вспышки, агрессии и раздражения, случается, что такиеситуации приводят к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, спривязанностью к родным, реагируют на родительские ограничения иначе: обычнослезами, самообвинениями, угрызениями совести, утрированным послушанием вплотьдо полного отказа от самостоятельности. Плоха и та ситуация, котораяпредоставляет абсолютную независимость подростка. Она оборачивается равнодушием,пренебрежением родителей к его духовному миру, а ребенком переживается каксобственная ненужность, излишнее бремя для семьи. Из исследований Е.Т.Соколовой(4. с. 11) следует (она проводила исследование для выявления связи между формойобщения подростка в семье и степенью адекватности и устойчивости егосамооценки), что у подростков, имеющих доверительное отношение к родителям,преобладает адекватная и устойчивая самооценка, а для подростков из семей с(регламентированным) жестким типом общения была более характерна неустойчивая инеадекватная самооценка.
Зарубежныйпсихолог Розенберг, изучая учащихся школ, установил, что высокая самооценкаопределяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности, их интересами его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка.
Другойисследователь Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников схорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он включил теплые отношениямежду членами семьи, наличия в семье совместной деятельности.
Куперсмит,еще один исследователь, изучающий школьников, выделяет три основных условияформирования у ребенка высокой самооценки.
а)принятие родителями ребенка
б)установление ими ясных или однозначных правил, регламентирующих его поведение
в)предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах.
Всеуказанные исследования демонстрируют важность определенных типов поведенияродителей для формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играетв этом процессе поддержка и контроль. Обычно самооценка интерпретирует какодномерную переменную, которая складывается из множества конкретныхпредставлений индивида о себе.
Удетей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более высокаясамооценка. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, уребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности. Если ототца, то это, скорее, влияет на позитивность самооценки в плане компетентностии эффективности.
Изисследований Е.Т.Соколовой следует, что у детей, имеющих доверительноеотношение с родителями, преобладает адекватная самооценка, а для детей из семейс регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчиваяи неадекватная самооценка.
Высокаясамооценка и характер социальной и личностной адаптированности сочетаются сналичием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями,требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением иотносительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженнымчувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностьюи неудовлетворенностью в межличностных контактах, имеют негативный опытвнутренних отношений. Таким образом, благоприятным условием развития считаютэмоциональную вовлеченность родителей в жизни ребенка, не препятствующуюразвитию его самостоятельности.
Взависимости от установок родителей ребенку внушается негативный или позитивныйобраз «Я». Искажение образа ребенка проявляется в феноменахприписывания «плохости», слабости, безволия, неспособности постоятьза себя, обесценивание планов, намерений, увлечений ребенка.
Рассогласованиемежду растущим собственным опытом подростка и невозможностью соответствоватьожиданиям родителей порождает глубокий конфликт в самосознании ребенка, которыйспособствует искажениям развития по невротическому типу.
Самоотношениеребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых,прежде всего родителей.
Ребенокусваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которые снабжают егородители и по которым он начинает оценивать себя, а также образ себя какобладающего теми или иными качествами и чертами. По характеру сложившейсяситуации и родительских отношений нельзя предсказать, как это отразится вовнутреннем мире ребенка.
Любоеэмоциональное отношение родителей и методы воздействия, направленные наребенка, приобретают свой смысл только в его психических реакциях. Каждыйребенок стремится определить свое место в семье, выбирая пути к этому так,чтобы постичь ощущения общности и реализовать стремление к собственнойзначимости и самоуважению. Развитие собственного социального опыта, расширениеконтактов с окружающими, появление новых «значимых других», овладениесобственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношенияоценки и самооценки.
Подавляющеебольшинство родителей относятся к своим детям без уважения.
Подростокадекватно воспринимает родительские отношения. Он видит высокое уважение к себесо стороны родителей, но противопоставляет ему собственные эталонысамооценивания, формирующиеся на основе личного опыта с ожидаемой им с реальнойродительской оценкой.
Дети,имеющие негативный образ «Я», гораздо более регидны в своихожиданиях. (Его позиция такова: «Если я сам не уважаю и не люблю себя, токак я могу ожидать уважения и любви от какого-то другого). Собственная самооценкаребенка начинает опосредовать его восприятие родительского отношения черезфеномен ожидаемой оценки.
Приналичии принимающего уважительного отношения со стороны родителей у младшихподростков формируется благоприятный тип самооценки. Адекватное осознание своихчерт, „обратная связь“ в виде родительского отношения и оценок какпозитивных, так и негативных, в наибольшей степени присущи подросткам сблагоприятным типом самоотношения, сочетающим высокую симпатию и самоуважение.Позитивно воспринимаемый образ „Я“ делает подростка более доступнымдля воспитательных воздействий родителей, в том числе для их критическихоценок. Реальное ожидание неуважения со стороны родителей затрудняетформирование позитивного образа „Я“ и у подростков. Наиболееблагоприятным вариантом развития самооценки являются те, которыехарактеризуются низкой симпатией и высоким самоуважением (»сильный" и«плохой») и низким самоуважением («плохой» и «слабый»).
Внеблагоприятной семейной ситуации при неуважительном и отвергающем отношенииродителей приводит к формированию таких особенностей самооценки, которыехарактеризуются конфликтностью образа «Я» у подростков, конфликт в сферепринятия себя. Родители склонны именно к подростку проявлять бескомпромисснуюнетерпимость. Более сензитивные дети оказываются перед угрозой эмоциональногоразрыва семейных связей.
Такимобразом, на формирование самооценки оказывают влияние общения со сверстниками,со взрослыми (как родители, а также учителя).
Самооценкаможет быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает стем, что он в действительности собой представляет. В тех случаях, когда человекоценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем,каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (т.е.неадекватной).
Есличеловек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть,мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех случаях, когда онпереоценивает свои возможности, результат деятельности, личностные качества,наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Какповышенная, так и заниженная самооценка затрудняет жизнь человека. Неадекватнаясамооценка осложняет жизнь тех людей, которые в разных ситуациях общаются сними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивостьочень часто является следствием его неправильной самооценки ( 31, с. 30).
Вышеуже было оговорено, что на развитие самооценки влияют различные факторы, срединих очень важным фактором оказалась прочность семьи. Из исследованийА.И.Липкиной следует, что в семьях, где воспитывались дети с высокойсамооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различныхсемейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относилисьс уважение.
2.2      Формированиесамооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте
Самооценка– отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам,а также к внешнему облику.
Самооценка– это специальная функция самосознания Самосознание – это познание самого себя.
Самосознаниеребенка возникает и развивается на основе такой практической деятельностиребенка, которая предполагает его собственную активность и сотрудничество сокружающими людьми, а система воспитания и образования играет в этом процессерешающую роль.
Подростковыйвозраст отличается существенными и заметными генетическими изменениямисамосознания. Самосознание этого периода – очередная, хотя и очень важнаястадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания.Одновременно самосознание, рефлексия своего «Я» становится главныммоментом развития психики.
Подростокстремится к общению, но чувство собственной уникальности и боязнь бытьнепонятым и осмеянным, равно как ощущение «обидной» нереализованностисобственных потенций, часто делают его плохим партнером по диалогу. Волнующееоткрытие собственного внутреннего мира детерминирует и редукцию диалога его самосознанияк монологу.
Формирующеесяпредставление индивида в самом себе объясняется в образе «Я», вструктуре которого выделяется две части: когнитивная (знание о себе) иаффективная (отношение к себе). Образ «Я» как совокупный продуктинформации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собойсложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого,реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный ростсамосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другогочеловека, изменением оценочного отношения к окружающим, резкий скачок вразвитии самооценки.
Помнению Е.Д. Божович, у подростка возникает новая потребность понять, осмыслитьчерты своего характера, свои возможности, найти в себе отличия от других,попытаться проанализировать свои переживания. Все это становится возможнымблагодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условияхусложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которуюподросток выполнял в обществе. Формирование самосознания подростка начинается стого, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности ипоступков.
Подростковыйвозраст – это второй критический период (первый в 3 года) в психическомразвитии личности ребенка, существенный для генезиса самосознания. Время,проходящее между этим периодом, заполнено познанием форм проявления вещей,освоением межличностных отношений.
Скаждым годом отношение ребенка как к себе, так и другим меняется. Если,например, трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток,напротив, хочет отличиться от него, противопоставить ему себя.
Помнению И.И. Чесноковой, стремление подростка к самостоятельности выражается впоявлении осознания своей причастности к взрослым в том, что он начинаетсчитать самого себя взрослым. Подобное осознание себя противоречит фактическимвозможностям подростка. А поскольку отношение взрослого обычно не соответствуетэтому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытаетсяутвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления вповедении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость,скрытность, неподчинение воле взрослого и т.д., т.е. все черты, для появлениякоторых в данный возрастной период имеется благотворная почва. Острота илисмягченность протекания этого критического момента в жизни взрослеющегоребенка, результаты его во многом зависят от характера взаимоотношенийподростка со взрослыми. Проявление новых качеств психики ребенка требуют отвзрослого перестройки и видоизменения отношения к нему, т.е. отношениевзрослого к подростку должно быть по своему творческим.
Итак,основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психикеподростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являютсяпрежде всего такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка,новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений совзрослыми и т.д. При анализе причин, обуславливающих процесс становленияличности подростка, необходимо учитывать и биологические (половое созревание),и психологическое (усложнение форм абстрактного мышления, дифференциация иутончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и пр.)изменения, без которых трудно понять поведение подростка во всей его сложностии противоречивости. Это важно прежде всего в целях нахождения наиболееадекватных форм отношения к подростку с тем, чтобы избежать возможность егоотчуждения и найти формы соответствующего, навязчивого влияния со сторонывзрослого.
Такимобразом, процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупностиизменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей всоциальных условиях, в которых повышаются требования к его личности.Самосознание подростка – это новый и очень существенный уровень егоформирования. Для данного уровня самосознания специфично то, что здесь имеетсяне просто система актов, включенных в психическую жизнь развивающегося субъектанаряду с другими ее функциями. В подростковом возрасте впервые в развитииличности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение,саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимыхпотребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формированиенравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления.Потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другойважнейшей потребности – потребности в самовоспитании, в целенаправленномстремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологическихнесоответствий внешним требованиям, идеалам, которым надо следовать.
Доподросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно,преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования.Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознание в этот периодпоявляется еще одна основная линия его развития, предполагающая активностьсамого субъекта в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессовсамосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, связанные сосознанием определенного отношения окружающих к себе. Процесс формированиясознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления,связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждомконкретном случае.
Люди,находящиеся в различной социальной среде, могут по-разному восприниматьпредметы внешнего мира, т.е. иметь различные социально-психологические особенностивосприятия. Постепенное и детальное познание ребенком внешнего мира приводитего к тому, что доминирующим моментом системы его познавательных интересовстановятся психологические качества окружающих людей, и прежде всего, наиболееблизких его сверстников. Развитие интереса к другим обуславливается новымиформами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересныхзанятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается «родство»воспринятого пережитого, продуманного. Все это создаетположительно-эмоциональный фон общения. Акцентируя внимание на данной проблеме,Д.И. Фельдштейн писал: «Основная психологическая потребность подростка — овладение формами общения – выдвигает на первый план деятельность,обеспечивающую выработку умений организовать свое общение, строить его в соответствиис поставленными задачами». Главным же моментом его содержания выступаютболее глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразнымиэмоциями (симпатия, дружба, любовь и т.д.). Подростки активны как вустановлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания.Общение подростков включает и разнообразные поступки по отношению друг к другуи последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступкахсверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.
Интереск своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышление о егокачествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе,проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах,возможностях и т.п. Таким образом, общение имеет прямое отношение кформированию представления о себе, которое складывается в процессе сравненияпоступков и качеств товарища со своими собственными.
Впостепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та жепоследовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяютсячисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные свыполнением каких-либо видов деятельности, и наконец, личностные качества,более скрытые свойства внутреннего мира. С.Л. Рубинштейн отмечал, чтосамопознание подростка проходит ряд этапов: от наивного неведения в отношениисамого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все болееопределенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этогоразвития самосознания центр тяжести для подростка все более переносится отвнешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менееслучайных черт к характеру в целом.
Вотечественной психологии достаточно широко и многопланово проводятсяэкспериментальные исследования самопознания подростков. В частности, работыИ.В.Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Е.Т. Соколовой и т.д., результаты этихисследований раскрыли специфику осознания подростком своих исследований. Было выявлено,что, например, учащиеся 5 классов демонстрируют существенный сдвиг в развитиисамосознания – у них возникает интерес к собственному внутреннему миру ивнутреннему миру других. У подростков 6 классов усиливается критический подходк себе. Семиклассники рассуждают о своих моральных качествах, затрагиваютэмоциональную сферу, способности, темперамент, волю. Восьми- и девятиклассникив оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности.
Потребностьразобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия илинесоответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессесамоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не являетсясамоцелью. Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственнымипсихологическими особенностями. Самоанализ является одним из путейсамопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка. Самооценка –это личное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках,свойственных индивиду (цит. по 5, с. 36). Таким образом, самооценка отражаетстепень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценностии позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я».
Самооценкапроявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытаетсясформулировать свою значимость. Всякая попытка себя охарактеризовать содержитоценочный элемент, определяемый нормами, критериями, целями, правиламиповедения.
Существуюттри момента для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формированиииграет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального«Я», т.е. с представлениями о том, каким человек хотел бы быть. Ктодостигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ«Я», тот должен иметь высокую роль самооценки. Если же человекощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, егосамооценка будет низкой.
Во-вторых,фактор, который связан с интериоризацией социальных реакций на данногоиндивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как по его мнению егооценивают другие.
Третийфактор заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий ипроявлений через призму своей идентичности.
Самооценка,независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе,или интерпретации суждений других людей, всегда носит субъективный характер.
Всвоем развитии самооценка становится все больше утонченной и совершенной.
Знаниеявляется исходным моментом и заключительным этапом формирования самооценки.Оценка подростком своих качеств происходит с точки зрения осознания степенисвоей взрослости. Он как бы выделяет для себя «эталон зрелости» –восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон».
Наначальных этапах своего развития самооценка у подростка неустойчива, колеблетсядаже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные ипротиворечивые заключения. Поскольку найденный для себя «эталонвзрослости» не всегда соответствует действительным возможностям подросткаи не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчиваясамооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, чтоподросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень егопритязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И еслиповедение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт междуподростком и окружающими становится неизбежным (52, с. 70).
Подвлиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников ивзрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного иаффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Онатеснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества, включаетоценку прошлого, связывается с устремлением на будущее. Таким образом, развитиесамооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ееобъективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой. Процессустановления самооценки сопровождается переживаниями самых разнообразныхчувств. В целом подростковый возраст отличается большой экспрессивностью, ипереживания, включенные в процесс самопознания. Становления самооценки,протекает на уровни высокой эмоциональности.
Спозиции психоанализа подростковый период интерпретируется как период исключительнойранимости личности, обусловленной побуждением сил, имеющих инстинктивнуюприроду. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняютсявнутренними конфликтами и стрессами (5, с. 173). Фактором, обуславливающимранимость, является обострение интереса к себе. Поэтому иногда критическиезамечания падают на почву неуверенности в себе, в свои возможности испособности. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себеаффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Этипереживания, возникшие в момент двойственной эмоциональности, могут скрытосохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний егопсихики, внутренним условием. В частности, они могут привести к развитию такихсвойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности,неуверенности в себе, робости и т.д.
Формированиеличности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей,образующих ядро личности. Самосознание подростков, их отношение к себе,развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности,одновременно формируют более или менее устойчивую самооценку. Подросток долженрегулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими с точки зрениясоответствия своих требований к самому себе.
Вподростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться впроцесс управления поведением. В этом процессе участвуют все акты самосознания.Непосредственным компонентом целостной системы управления поведения подросткавыступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции являетсясамооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия слюдьми, самооценка начинает регулировать поведение подростка в его общении сосверстниками и взрослыми. Сложившаяся самооценка подростка регулирует не толькопроцесс его общения, но также играет большую роль в восприятии им других людей,создавая избирательность восприятия и внимания при оценке других.
М.М.Боришевский,исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, отмечал, что еслиподросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях,которые способствуют нормальному удовлетворению его потребностей всамоутверждении, то моральная саморегуляция его поведения проявляется надостаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своимиэмоциональными состояниями, контролировать себя. Если подросток с устойчивой,адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянносталкивается с недооценкой его возможностей, ущемление достоинства, то онзначительно меняет свои поведенческие реакции.
Саморегуляциясущественно проявляется в такой важной деятельности подростка, каксамовоспитание.
Сложнаяи многообразная деятельность сознания является тем внутренним психологическимусловием, на основе которого актуализируется возможность устойчивости,стабильности различных психических проявлений личности.
Другим,не менее важным психологическим условием тождественности личности является еесамосознание. Благодаря развитию самосознания у личности формируется достаточноустойчивое и постоянное понятие о себе, о своей ценности.
Однимиз факторов, обуславливающих индивидуальный стиль поведения личности вразличных группах и ситуациях, является понимание ею себя и собственная оценкасебя.
Подростковыйэтап генезиса самосознания в развитии личности в целом и ее самосознаниеисключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующихгенетических стадий самосознания складываются основные его свойства иособенности. Наконец, формируется более или менее устойчивая и адекватнаясамооценка, которая в дальнейшем в качестве одного из основных внутреннихкомпонентов регуляции личности своего поведения и деятельности будут определятьстепень самостоятельности, независимости этой личности.
Самооценкуможно формировать как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе,опирающейся на развернутый анализ ситуации оценивания, а можно строить ее какэхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритическивоспроизводящее оценки окружающих.
Нельзяоднозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая,стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются вобщем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациямоценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своейприроде: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневоестроение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей сдругими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровниобщения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.
Формированиесамооценки связано с изменением социальной ситуацией развития ребенка: споявлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширениемсамостоятельности и появлением нового видения себя.
А.В.Захарова предлагает структурно-динамическую модель самооценки:
— самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особогообъекта познания, личностные смыслы.
— самооценка является социальным образованием, функционирующим как компонентсамосознания и личностного образования.
— как целостная система самооценка включена во множество связей и отношений сдругими техническими образованиями.
— структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумякомпонентами — когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себеи отношение к себе.
— онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных иобобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентацийотносительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе.
— становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах – единый инепрерывный процесс, в ходе которого каждая ее составляющая каксложно-структурированного системного образования обнаруживает свою динамику.
— составляющая самооценки характеризуется как специфическими, так и идентичнымипоказателями.
— условия развития самооценки представлены двумя основными факторами – общение сокружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свойвклад в ее формирование.
— самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление еекак механизма произвольной, психической регуляции связано с развитиемрефлексивного самосознания, опирающегося на анализ заложенных в ситуацииоценивания объективных и субъективных данных.

ГлаваIII. Экспериментальная часть3.1 Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования
Цель:Исследование особенностей самооценки школьников.
Гипотезы:1. Изменение характера самооценки зависит от уровня рефлексии испытуемых. Чемвыше рефлексия, тем более высокой будет самооценка.
4         Вид и местообучения влияют на особенности самооценки. У школьников, обучающихся сгуманитарным уклоном, отмечается тенденция к более высокой самооценке, чем ушкольников, обучающихся в общеобразовательной школе с обычной программойобучения.
5         На характерсамооценки влияют особенности взаимоотношений с другими людьми, уровеньсубъективного контроля и характер тревожности.
Задачи:1. Выявить особенности самооценки школьников.
6         Выявитьзависимость между уровнем субъективного контроля и характером тревожности.
3.Объект исследования. В целях достижения исследуемых задач были привлечены двегруппы испытуемых:
Iгруппа – учащиеся 5-11 классов гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 (142учащихся, из них 63 девочек, 79 мальчиков):
5класс – 8 девочек, 11 мальчиков
6класс – 10 девочек, 10 мальчиков
7класс – 8 девочек, 15 мальчиков
8класс – 11 девочек, 10 мальчиков
9класс – 11 девочек, 11 мальчиков
10класс – 7 девушек, 12 юношей
11класс – 8 девушек 10 юношей.
IIгруппа – учащиеся 5-11 классов общеобразовательной школы № 49 (131 учащихся, изних 77 девочек, 54 мальчика):
5класс – 12 девочек, 7 мальчиков
6класс – 11 девочек, 8 мальчиков
7класс – 10 девочек, 8 мальчиков
8класс – 10 девочек, 8 мальчиков
9класс – 12 девочек, 7 мальчиков
10класс – 12 девушек, 9 юношей
11класс – 10 девушек 7 юношей.
Процедураисследования: групповое тестирование.
Дляпроверки выдвинутых гипотез были использованы 5 методик:
1.   Методикаизмерение самооценки (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).
2.   Методикаизмерения уровня тревожности (опросник Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина).
3.   Методикаизмерения взаимоотношений (Т. Лири).
4.   Методикаизмерения уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).
5.   Методика Кто я?
Перваяметодика измерения самооценки. Каждому испытуемому выдавался лист, на которомбыли нарисованы пять вертикальных линий (шкал). Значения шкал экспериментаторзаписывает на доске и поясняет: «У каждого из вас есть самооценка своихвозможностей, черт, состояний, способностей. Представьте, что шкалы с 1-й по5-ю последовательно обозначают счастье, здоровье и т.д. Верхняя горизонтальнаялиния символизирует наивысший уровень развития указанных показателей, нижняя –самый низкий. На каком уровне развития в данное время, по вашему мнению,находится волна здоровья, характер и т.д.? И на каком уровне развития вы быхотели быть? Отметьте это точкой на каждой из шкал».
Самооценкаоценивалась по следующим шкалам:
1)  счастье – не счастье
2)  здоровый – больной
3)  хороший – плохой
4)  умный – глупый
5)  знающий себя (100%) – не знающий себя (0%).
Послетого, как испытуемые отметили точкой свое положение на шкале, они отвечали наследующие вопросы по каждой шкале:
1.  Каких людей высчитаете счастливыми, здоровыми и т.д.?
2.  Каких людей высчитаете не счастливыми, больными и т.д.?
3.  Почему я нахожусьв данной точке?
4.  С помощью когоили чего я достигну верхнего, т.е. того уровня развития, которого я хотел бы?
Втораяметодика направлена на изучение уровня тревожности в данный момент (реактивнаятревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчиваяхарактеристика человека). Разработана Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптированЮ.Л.Ханиным.
Личнаятревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой кругситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состояние тревоги.Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством,нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания.Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличиемневротического конфликта, с эмоциональными срывами.
Третьяметодика направлена на изучение межличностных отношений. Создана Т. Лири, Р. Сезакомв 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе иидеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах,с помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям всамооценке и взаимооценке.
Приисследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора:доминирование – подчинение, дружелюбие – агрессивность. Именно эти факторыопределяют общее впечатление о человека в процессах межличностного восприятия.
Опросниксодержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношенийобразуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.
Т.Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей,т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки,оценки близких людей, для описания идеального «Я».
Четвертаяметодика исследования уровня субъективного контроля. Впервые подобные методыбыли апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известными из них является шкалалокус контроля Дж.Роттера. эта шкала основана на двух принципиальныхположениях.
1.        Люди различаютсямежду собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными длясебя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный иинтернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним событияявляются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. вовтором случае человек интерпретирует значимые события как результат своейсобственной деятельности.
2.        Локус контроля,характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий иситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроляхарактеризует поведение данной личности и в случае неудач,
Пятаяметодика Кто я направлена на выявление особенностей восприятия учащимися себя вролевых (дочь, сын, сестра, ученик и т.д.); этических (люблю музыку, люблюсладости, люблю свой город и т.д.); эстетических (красивая, нежная и т.д.);дифференцированных (влюбленная, знакомая, помощник и т.д.) позиций.
Данныепо методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Данные показывают, чтосамооценка подростков данной группы завышена (80-90%) по всем параметрам(счастье, здоровье, хороший, ум, знающий себя), что обусловлено престижемшколы, неадекватным оцениванием знаний учителями учащихся, ориентация родителейна то, что обучение в такой школе способствует к развитию всесторонне развитойличности.
Исп.Г. – «Я считаю себя умной потому, что так считают учителя».
Исп.Д. – «Я счастлив, так как я учусь в гимназии».
Исп.К. – «Я знаю себя достаточно хорошо (80%), поскольку родители говорят мне,что я учусь в гимназии».
II гр.Подростки (5-9 кл.) ООШ; 49. Самооценка подростков является адекватной (50-60%)по шкалам (счастье, хороший, знание себя). Что можно объяснить объективнойоценкой родителями и учителями способностей самих школьников. Были выявленыследующие ценности школьников: доброта, отзывчивость, самостоятельность,вежливость.
Исп.Л. – «Счастливыми людьми я считаю тех людей, которые знают свою цель вжизни, которые добиваются всего своими силами».
Исп.А. – «Хороший – это добрый, понятливый, умный».
Исп.Н. – «Добрые люди всегда хорошие».
Апо параметрам (здоровье, ум) занижена на (20-30%). Это может быть связано ссамочувствием, хроническими заболеваниями, ответственностью, собранностью,активным образом жизни.
Исп.М. – «Я не умная, так как иногда я не могу ответить даже на легкиевопросы».
Исп.Р. – «У меня большие проблемы с математикой».
Исп.К. – «У меня много болезней». «Умным человек является, еслиможет принять решение».
IIIгр. Юноши (10-11 кл.) гуманитарно-лингвистической гимназии " 25.Самооценка юношей завышена (80-100%), что объясняется следующем: материальнаяобеспеченность, наличие друзей, неадекватность оценивания как учителей, так иродителей. Было выявлено наличие следующих ценностей: самостоятельность,понимание, доброта.
Исп.М. – «Счастливый человек – это материально обеспеченный человек».
Исп.Т. – «Счастья я достигну с помощью себя, родителей и подруг».
Исп.Р. – «Хороший человек – отзывчивый, добрый, умный, понимающий».
IV гр.Юноши (10-11 кл.) общеобразовательной школы № 49. Самооценка юношей адекватна(45-55%) по параметрам (хороший, умный, знающий себя), что обусловленоадекватной оценкой родителей, материальная и духовная обеспеченность (поддуховной понимается довольство своим внутренним состояние), наличием друзей. Уюношей были выявлены такие ценности как: понимание, доброжелательность,уверенность в себе и т.д.
Исп.Д. – «Хорошие люди – это добрые, сердечные, откровенные люди».«Люди, которые знают себя, они уверенны в себе, раскованы, знают своинедостатки и преимущества.
Исп.Н. – „Хороший человек – это который понимает людей, помогает им,добродушный“.
Исп.Р. – „Стать хорошим зависит от меня и от моих родителей“.
Апо шкале (счастье, здоровье) самооценка занижена (25-35%), что связано с кругомобщения, взаимоотношениями со взрослыми (родители, учителя), материальнойобеспеченностью.
Уюношей выделены следующие ценности: уверенность в себе, сила воли,целеустремленность.
Исп.М. – „Счастливый человек – это тот человек, у которого есть семья, котораяобеспечена материально“.
Исп.Д. – „Счастливые люди – это люди, которые достигли, чего хотели, в карьереи личной жизни“. „Чтобы быть здоровой, я должна призвать всю своюсилу воли“.
Исп.И. – „Я стану здоровой с помощью себя и родителей“.
Исп.С. – „Счастья я достигну, изменив свое поведение и образ жизни, понять,что мне нужно, чтобы стало легче прежде всего в отношениях с матерью“.
Выявленныеособенности самооценки школьников удобно представить в виде схемы.
/>
Сплошнойлинией отмечены учащиеся гимназии № 25; пунктиром – учащиеся школы № 49.
Данныепо методике Кто я?
I гр.Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы характерны следующиепозиции: такие, как этические (люблю, не люблю и т.д.); дифференцированные(добрая, хорошая).
Исп.В. – „Счастливая, добрая, веселая“.
Исп.Н. – „Уверенна в себе, щедрая“.
Исп.А. – „Люблю телепередачи“, „Люблю читать“.
Исп.К. – „Люблю чувствовать себя хорошо“.
II гр.Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. В отличие от своих сверстников для нихсвойственны наиболее ролевые позиции (дочь, сын и т.д.), а также этическиепозиции (люблю, не люблю).
Исп.С. – „Я – дочь, сестра, внучка, помощница“.
Исп.А. – „Люблю гулять“, „Люблю красивые вещи“.
Исп.Е. – „Я – дочь, любящая своих родителей“.
II гр.Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Для юношей наиболее характерны следующие позиции:этические (не люблю то, люблю это), дифференцированные, т.е. способностьдифференцировать свое „Я“ и оценивать себя по характерологическимпризнакам (познающий и т.д.), а также ролевые (сын, внук и т.д.).
Исп.Т. – „Люблю делать все до конца“, „Люблю работать“.
Исп.О. – „Люблю посмеяться“, „Люблю ягоды“.
Исп.С. – „Стараюсь быть честным“, „Личность“.
Исп.К. – „Девочка, сестра, подруга, внучка“.
IV.гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для этих юношей наиболее свойственны такиепозиции, как: ролевые (подруга, друг), этические (любитель того-то, не люблюто-то и т.д.), дифференцированные.
Исп.Н. – „Я – дочь, внучка, племянница и т.д.“.
Исп.Р. – „Я люблю спорт“, „Не люблю критики“.
Исп.Д. – „Я уверенна и раскована в себе в трудной ситуации“, „Ясовсем не скандальная“.
Исп.Д. – „Я люблю риск и опасность“.
Данныепо опроснику Спилбергера (ситуативная (СТ) и личностная (ЛТ) тревожность.
I гр.Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы наиболее характерналичностная тревожность (показатели высоки по данному уровню в отличие отситуативной тревожности). Чем старше класс, тем меньше показатель тревожности.Например, если средний показатель личностно тревожности по 5-му классу равен36,1, то уже к 9-му классу он равен 18,8 процентов. А показатели ситуативнойтревожности намного низки, например, у 5-классников он равен 22,1, то к 9-муклассу он равен 9.
II гр.Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Подросткам этой группы, как и их сверстникам,характерна личностная тревожность. Это опять же говорит о том, что чем старшекласс, тем меньше уровень тревожности. Например, у 5-классников он равен 21,6(средняя по классу), а у 9-классников он равен 10,1. Показатели же ситуативнойтревожности у 5-классников равны 18, к 9-му классу он равен 8,7 процентов.
IIIгр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам данной группы наиболее характерналичностная тревожность. Например, она в 10-м классе равна 16,5, а в 11-м классеона равна 15,4. В отличие от личностной ситуативная тревожность низка, если онав 10-м классе составляет 8,6 процентов, то в 11-м классе она будет равна 7,6.
IV гр.(10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей этой группы, как и их сверстникам изпредыдущей группы, наиболее характерна личностная тревожность, в отличие отситуативной. В 10-м классе она равна 18,6, а в 11-м классе 16,7. Еслиситуативная тревожность 10-классника будет 9,3, в 11-м же она равна 8,7процентов.
Данныепо методике УСК (локус контроля).
I гр.Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Подросткам данной группы наиболее присущ интернальныйлокус контроля, что свидетельствует о том, что происходит с ними, считаетрезультатом своей деятельности. Этим подросткам работается лучше в одиночестве,активны „ищущие“. Они более уверенны в себе, терпеливы,доброжелательны, больше заботятся о своем здоровье.
II гр.Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для данной группы подростков характерны какинтернальный, так и экстернальный локус контроля. Для учащихся 6, 8, 9 классовхарактерен интернальный локус контроля, что обусловлено активной деятельностью,дружелюбием, уверенностью в себе, менее склонны подчиняться, им лучшеработается в одиночку. А для 5, 7 классов наиболее характерен экстернальныйлокус контроля, что детерминировано конформным и уступчивым поведением,способностью подчиняться, т.е. экстернал полагает, что происходящие с нимисобытия являются результатом внешних сил – случая, людей и т.д.
IIIгр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам этой группы наиболее свойствененинтернальный локус контроля (самостоятельность, уверенность в себе, активность,общительность).
IV гр.Юноши (10-11 кл.) ООШ № 25. Юношам данной группы, как и их сверстникам, присущинтернальный локус контроля, т.е. предпочтение самостоятельной работы, менеесклонны подчиняться давлению других, активны, любознательны, заботятся о своем здоровье.
Длярасчета коэффициента личностной тревожности и локуса контроля использоваласьранговая корреляция Спирмена, которая вычисляется по формуле:
                 6 ∙ ∑ (d²)
/>rs = 1 —
             N – (N² — 1)
гдеd – разность между разными по каждойиз переменных;
N — количествопеременных, в данном случае, количество испытуемых.
/>            rs = 0,05
 6∙ 177,7 10662
/>rs = 1 — = 1 — = 0,6
 142∙ (142² — 1) 28631
rэмп = 0,6
rтаб = 0,05 rэмп > rтаб
Следовательно,гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусомконтроля достоверно отличается от нуля.

 6∙ 559,4 33564
/>/>rs = 1 — = 1 — = 0,8
131∙ (131² — 1) 224796
rэмп = 0,8
rтаб = 0,05 rэмп > rтаб
Следовательно,гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусомконтроля достоверно отличается от нуля. Учащиеся ГЛГ № 25 Классы Личностная тревожность Локус контроля d d² 5 10,3 6,6 3,7 13,69 6 11,6 6,2 5,4 29,1 7 10,3 5,5 4,8 23,4 8 17,2 7,1 10,1 102,01 9 9,4 7,6 1,8 3,2 10 9,5 7,8 1,7 2,8 11 9,8 7,9 1,9 3,6 Суммы 29,4 177,7 Учащиеся СШ № 49 классы Личностная тревожность Локус контроля d d² 5 18,2 4,9 13,3 176,8 6 18,7 6,3 11,4 153,7 7 16,7 5,1 11,6 134,5 8 14,4 6,9 7,5 56,2 9 10,9 6,6 4,3 18,9 10 106 7,2 3,4 11,5 11 103 7,5 2,8 7,8 суммы 54,3 559,4
Данныепо методике Т. Лири (межличностное отношение).
I гр.Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Межличностное отношение подростков измерялось подвум параметрам: я – реальное (то. Как я себя оцениваю), я – в глазах товарища(то, как меня оценивает мой товарищ). По этим критериям были получены следующиерезультаты. Я – реальное (добросердечие, отзывчивость, жертвенность, тенденцияк лидерству, доверчивость и т.д.). Я – в глазах товарища (тенденция клидерству, уверенность в себе, отзывчивость, бескорыстность, добросердечие ит.д.).
II гр.Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для подростков этой группы характерно следующее:я – реальное (доверчивость, добросердечие, конфорность, жертвенность, тенденцияк лидерству). Я – в глазах товарища (уверенный в себе, отзывчивость,жертвенность, бескорыстие).
IIIгр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам свойственно следующее: Я – реальное(уверенный в себе, лидер, властный, отзывчивый, требовательный,добросердечный). Я – в глазах товарища (требовательный, отзывчивый, стремящийсяк лидерству, жертвенный, доверчивый).
IV гр.Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей данной группы характерно: я – реальное(лидер, властный, отзывчивый, жертвенный, добросердечный, требовательный,уверенный в себе). Я – в глазах товарища (отзывчивый, добросердечный,самоуверенный, властный).

ВЫВОД
Обобщаяполученные результаты (которые были подвержены качественному анализу, а такжечасть эксперимента была подвержена мат. Обработке по коэффициенту ранговойкорреляции Спирмена), можно утверждать, что самооценка школьниковгуманитарно-лингвистической гимназии завышена в отличие от самооценкишкольников общеобразовательной школы.
Проведеннойисследование позволяет сделать следующие выводы:
1)        Изменениехарактера самооценки зависит от того, как подростки и юноши осознают своевнутреннее состояние (реально видят свои преимущества и недостатки), четкопонимают, как их воспринимают и оценивают окружающие, т.е. чем выше будетуровень рефлексии, тем более высокой будет самооценка.
2)        Престиж школы,уклон обучения на конкретный предмет, мотивировка детей родителями (установкана будущее) оказывают большое влияние на самооценку школьников. Соответственно,у детей, обучающихся в гуманитарно-лингвистической гимназии, самооценка будетвысокой, так как учащиеся углубленно изучают несколько иностранных языков,таких как: французский, английский, а также углубленно изучается литература.
Вотличие от школьников гуманитарно-лингвистической гимназии, у школьниковобщеобразовательной школы самооценка занижена. Это может быть обусловленообучением по обычной программе, средой общения и т.д.
3)На характер самооценки подростков и юношей оказывают влияние особенностивзаимоотношения (сверстники, родители, учителя). А также на самооценкушкольников влияет уровень тревожности и локус контроля (на сколько способенконтролировать себя учащийся).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализируяиспользованные источники и проведенный эксперимент, автор акцентирует вниманиена самооценке подростков и юношей. Подростковый возраст (10-15 лет) являетсянаиболее кризисным. Подростковый кризис сопровождается актуализацией восприятиясебя самостоятельным субъектом. У подростков стремление к самостоятельностивыражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым в том, чтоосознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. Отношениевзрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми емудоступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом.Формирующееся представление индивида о самом себе объясняется в образе»Я". Образ «Я» как совокупный продукт информации,полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единствоосознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального ивоображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания,интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, измененияоценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.
Е.Д.Божович считает, что у подростка возникает новая потребность понять, осмыслитьчерты своего характера, свои возможности, найти в себе отличие от других,попытаться проанализировать свои переживания (7, с. 15). Все это становитсявозможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется вусловиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности,которую подросток выполняет в обществе. Формирование самосознания (новый иочень существенный уровень формирования) подростка начинается с того, что онвыделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков. Основнымиусловиями, влияющими на возникновение новообразий в психике подростка, вчастности, на формирование нового уровня самосознания, являются такие факторы,как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению идеятельности в системе отношений со взрослыми. Общение является основнымсредством во взаимоотношении со сверстниками. Общение имеет прямое отношение кформированию представления о себе, которое складывается в процессе сравненияпоступков и качеств товарища со своими собственными. Юноши же, в отличие отподростков, характеризуются переходом к самостоятельной взрослой жизни. Этотвозраст определяется изменениями в жизни человека. Основными проблемамиюношеского возраста являются развитие самосознания, формирование ценностныхориентаций, выбор профессии и вступление во взрослую самостоятельную жизнь. Дляюношей характерны такие ценности как: счастливая семейная жизнь,образованность, уверенность в себе и т.д. Как подростки, так и юношианализируют свои поступки, ориентируются на мнение окружающих. Поэтомусамоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется всамооценке человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, атакже к внешнему облику. Самооценка может быть адекватной (правильной), когдамнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собойпредставляет. Она может быть и неадекватной (неправильной), когда человекоценивает себя не объективно, его мнения о себе резко расходится с тем, какимего считают другие. На характер самооценки влияют многие факторы: например,взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, среда общения. Насамооценку школьников влияет место обучения и вид обучения.
Бесспорно,что данная проблема актуальна для современного общества. От того, как будетпроисходить формирование самооценки подростков и юношей, зависит благополучиесамих школьников и нашего общества. Поэтому необходима индивидуальная работа,диагностика как подростков, так и юношей. Результаты данного исследованияпоказывают, что изучение самооценки как особой области психического развитиядолжно занять должное место среди задач возрастной и педагогической психологии.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.  Авдуевская Е.П.«Принадлежность к группе и самовосприятие личности» Вопросыпсихологии. 1990 г. № 3 //.
2.  Алешина Ю.Е.,Коноводова А.С. «Взаимоотношения подростков в школьном коллективе»//Вопросы психологии, 1988 г. № 3//.
3.  Ананьев Б.Г.«Человек как предмет познания». М. 1980 г.
4.  Асмолов А.Г.«Психология личности». М. 1990 г.
5.  Бернс Р.«Развитие „Я“ – концепции и воспитание». М. 1986 г.
6.  Бодалев А.А.«Восприятие и понимание человека человеком». М. 1982 г.
7.  Божович Е.Д.«Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.
8.  Божович Е.Д.«Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.
9.  Бороздина Л.В.«Уровень притязания и самооценка». М. 1983 г.
10.      Бороздина Л.В.,Вединска Л. «Притязание и самооценка» // Вестник. МГУ сер. 14.Психология. 1986 г. № 3 //.
11.      БороздинаЛ.В.«Что такое самооценка»//Психологический журнал,1994г.№ 4.
12.      Бороздина Л.В.«Самооценка и возраст» // в кн. «Тезисы научных сообщенийсоветских психологов VIВсемирного съезда общества психологов. Ч.2. м. 1983 г. //.
13.      Бороздина Л.В.»Исследование уровня притязания". М. 1995 г.
14.      Братусь Б.С.,Павленко В.Н. «Соотношение структуры самооценки и целевой регуляциидеятельности в норме и при аномальном развитии. // Вопросы психологии. 1986. №4. //
15.      Бреслав Г.М.»Эмоциональные особенности формирования личности в детстве". М. 1990г.
16.      Выготский Л.С.«Собрание сочинений» в 6 т. т.4. М. 1984 г.
17.      Гаврилова Т.А.«Новые исследования особенностей подросткового и юношескоговозраста». // Вопросы психологии. 1984 г. № 1 //.
18.      Гальперин П.Я.,Запорожец А.В. «Актуальные проблемы возрастной психологии». М. 1988г.
19.      Гозман Л.Я.,Алешина Ю.В. «Взаимосвязь отношения к себе и другим». // Вестник МГУсер. 14. Психология. 1982 г. № 4 //.
20.      Гуткина Н.И.«Психологические проблемы общения учителя с подростком». // Вопросыпсихологии". 1984 г. № 12.
21.      Захарова А.В.«Структурно-динамическая модель самооценки». // Вопросы психологии.1989 г. № 1. //
22.      Захарова А.В.,Андрющенко Т.Ю. «Исследование самооценки младшего школьника в учебнойдеятельности», // Вопросы психологии. 1980 г. № 4.//
23.      Кваде В., ТрусовВ.П. «Исследование возможности коррекции неадекватной самооценкиподростка», // Вопросы психологии. 1980. № 3. //
24.      Ключникова Г.А.«Методика изучения самооценки школьников» // Вопросы психологии. 1984г. № 1.
25.      Кон И.С.«Психология ранней юности». М. 1989 г.
26.      Кон И.С.«Педалогия подростка» М. 1980 г.
27.      Кулагина И.Ю.«Возрастная психология». М. 1996 г.
28.      Леви В.«Искусство быть другим». М. 1980 г.
29.      Леви В.«Искусство быть собой». М. 1991 г.
30.      Леонтьев А.Н.«Деятельность, сознание, личность». М. 1977 г.
31.      Леонтьев А.Н.«Проблемы развития психики». М. 1981 г.
32.      Липкина А.И.«Самооценка школьника». М. 1976 г.
33.      Липкина А.И.«Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981 г. № 3 //.
34.      Мнацаканян Л.И.»Личность и оценочные способности старшеклассника". М. 1991 г.
35.      Пантилеев С.Р.«Самоотношение как эмоционально-одиночная система». М. 1991 г.
36.      «Психологическиеособенности самосознания подростков» под ред. Боришевского М.И. Киев. 1980г.
37.       «Психологияличности» под ред. Гальперина П.Я. М. 1982 г.
38.       «Практикумпо экспериментальной и прикладной психологии» под ред. А.Н.Крылова ЛТУ.1990 г.
39.      Ремшмит Х.«Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности» подред. Гудковой Т.А. М. 1994 г.
40.      Рубинштейн С.Л.«Проблема общей психологии». М. 1976 г.
41.      Рубинштейн С.Я.«Экспериментальные методики патопсихологии».М. 1980г.
42.      Сафин В.Ф.«Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения». // Вопросыпсихологии. 1975 г. № 3.
43.      Столин В.В.«Самосознание личности». М. 1983 г.
44.      Соколова Е.Т.,Федотова Е.О. «Апробация методики косвенного измерения системысамооценок». // Вопросы психологии. 1982 г. № 3.
45.      Соколова Е.Т.,Федотова Е.О. «Влияние мотивационных конфликтов и когнитивнойнедифференцированности на устойчивость самооценки». // Вопросы психологии.1986 г. № 1.
46.      Соколова Е.Т.«Самосознание и самооценка при аномалиях личности». М. 1989 г.
47.      Соколова Е.Т.«Проективные методы исследования личности». М. 1980 г.
48.      Толстых Н.Н.«Формирование личности в онтогенезе» М. 1981 г.
49.      Толстых Н.Н.«Жизненные планы подростков и юношей». // Вопросы психологии. 1984 г.№ 3.
50.      Фельдштейн Д.И.«Психология современного подростка». М. 1987 г.
51.      Фельдштейн Д.И.«Проблемы возрастной и педагогической психологии». М. 1995 г.
52.      «Формированиеличности в переходной период: от подросткового к юношескому возрасту». Подред. И.В.Дубровиной. М. 1987 г.
53.      Чеснокова И.И.«Проблема самосознания в психологии» М. 1977 г.
54.      Чудновский В.С.«Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением».Ставрополь. 1993 г.
55.      Фельдштейн Д.И.Психология становления личности". М. 1994 г..
56.      Фрейд А.«Психология „Я“ и защитные механизмы». М. 1993 г.
57.      Эльконин Д.Б.«Избранные психологические труды». М. 1988 г