Оглавление
обучениешкольник психика подросток
Введение
Глава 1.Теоретические основы исследования психологической готовности младших школьниковк обучению в средней школе1.1 Проблема психологической готовности впсихолого-педагогических исследованиях1.2 Психологическиетрудности в деятельности и обучении школьников при переходе из начальной школыв основную1.2.1 Психологические особенностимладших подростков1.2.2 Психологическиетрудности в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы всреднюю
Глава 2. Эмпирическое исследование особенности психологическойготовности младших школьников при переходе их начальной школы в среднюю
2.1 Диагностическоеисследование психологической готовности учащихся 4В класса МОУ «СОШ№3»к обучению в основной школе
Заключение
Списоклитературы
Приложения
Введение
Актуальность.Успешность учебно-воспитательной работы в современной школе зависит от учетаспецифики психологических особенностей учащихся в переходные периоды ихжизнедеятельности. Одним из наиболее рельефных периодов личностного развитияшкольников является их переход из начальной школы в среднюю, когда существенноменяется социальная ситуация развития.
Мойдвадцатилетний опыт школьной практики свидетельствует о том, что переход навторую ступень общего образования не всегда происходит у учащихся бесконфликтнои безболезненно. Не все школьники оказываются психологически готовыми кпреодолению трудностей адаптационного периода, не все поднимаются в своемразвитии до уровня соответствия новым требованиям. Переход же в 5 класспсихологически неготовых учащихся может вызвать или еще более усугубить ихнегативное отношение к учебе и школе в целом. Трудности переходного периодапрямо или косвенно влияют на эффективность обучения и воспитания, а также напсихическое и соматическое здоровье школьников.
Адаптационныйпериод обучения в 5 классе является для выпускников начальной школы особенносложным, так как им приходится преодолевать ряд серьезных трудностей,испытывать на себе новые, порой непосильные требования. Именно в это времявысока вероятность возникновения у учащихся школьной дезадаптации, приводящей кснижению школьной мотивации и успеваемости, развитию негативных психическихсостояний (тревожности, страхов и др.), снижению самооценки, нарушениям вобщении со сверстниками и взрослыми. Всё это создает ситуацию адаптационногориска, который тем более вероятен, чем менее школьник к нему подготовлен.
Одним изусловий, гармонизирующих процесс адаптации, является психологическая готовностьмладших школьников к обучению в основной школе, которая выступает субъективнымфактором, способствующим профилактике, нивелированию и преодолению трудностейадаптационного периода. Первый год обучения на второй ступени общегообразования имеет для школьников огромное значение, так как от его успешностиво многом зависит то, как сложится их дальнейшая жизнь и деятельность восновной школе. Только специалисты, работающие с детьми в начальной школе,могут помочь решить эту и ряд других задач, связанных с подготовкой детей кпереходу в основную школу. Мне как преподавателю начальных классов очень важноизучить данную проблему и помочь своим учащимся как можно легче адаптироватьсяв пятом классе.
Объектом исследования является психологическая готовностьмладших школьников.
Предметом исследования – особенности психологическойготовности младших школьников к переходу на вторую ступень общего образования.
Цельисследования: психологический анализ трудностей в деятельности и общениишкольников при переходе из младшей школы в среднюю.
Гипотеза исследования. Адаптацияучащихся пятых классов будет полностью успешной только при организации специальной совместнойработы психологов, педагогов и родителей по формированию готовности школьниковк переходу на вторую ступень общеобразовательной школы.
Для достижения поставленной цели былисформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучитьсоциально-педагогическую и психолого-педагогическую литературу по исследуемойпроблеме.
2. Изучить структурупсихологической готовности ребенка к обучению в основной школе.
3. Провестидиагностику по психологической готовности к обучению в средней школе.
Методологическая базаисследования. При работенад исследованием использованы теоретические разработки и практическиеисследования отечественных и зарубежных исследователей по проблемам возрастногоразвития (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Э.Эриксона,З.Фрейда, Ж.Пиаже); отечественные и зарубежные разработки проблем адаптации (Г.А.Цукерман,Е.В.Новиковой, В.Е.Кагана, А.Л.Гройсмана, Ю.К.Бабанского, Б.С.Круглова,В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, Д.Хамблина). Изучены структура, диагностика,формирование психологической готовности к школе (Т.Н.Князевой, опросникФиллипса).
Исследователи отмечаютогромную важность изучения «проблемы пятых классов» и разработкиосновных направлений оптимизации процесса перехода младших школьников в среднююшколу.
Методы исследования.
В ходе проводимого экспериментаиспользовались следующие методы психолого-педагогического исследования:теоретические (изучение психолого-педагогической литературы); эмпирические(наблюдения, беседы с детьми и родителями, изучение опыта работы коллег); диагностические(проведение диагностики по книге Т.Н.Князевой «Психологическая готовностьребенка к обучению в основной школе».)
Структура работы. Работа состоит из введения, где обоснована актуальность ипредставлен научный аппарат исследования; двух глав: теоретический анализисследуемой проблемы и исследование психологической готовности ребенка кобучению в основной школе; заключения; приложения и списка литературы.
Практическая значимость исследования Полученные висследовании данные могут быть использованы педагогами, психологами иродителями в работе с детьми младшего школьного возраста по профилактикепсихологической дезадаптации при переходе на обучение в среднюю школу.
Глава I.Теоретические основы исследования психологической готовности младших школьниковк обучению в средней школе
1.1Проблемапсихологической готовности в психолого-педагогических исследованиях
Готовность к действию характеризуетсянаправленностью на выполнение того или иного действия. Предполагает наличиеопределенных знаний, умений, навыков; готовность к противодействию возникающимв процессе выполнения действия препятствий; приписывание личностного смыславыполняемому действию. Готовность к действию реализуется за счет проявленияотдельных составляющих действия: нейродинамической сформированности действия,физической подготовленности, психологических факторов готовности [27]. C конца 50-х годов XX в проблемапсихологической готовности человека к деятельности стала объектом пристальноговнимания отечественных психологов. В психолого-педагогической литературенакоплен теоретический и экспериментальный материал о феномене готовностичеловека к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности,определены содержание, структура, пути формирования психологической готовностии условия, влияющие на динамику и устойчивость ее проявлений. Проведеныисследования психологической готовности к различным видам профессиональнойдеятельности: военной (М.И. Томчук), спортивной (А.Д. Ганюшкин), педагогической(П.П. Горностай, Т.В. Иванова, М.В. Левченко, Л.Н. Разборова); психологическойготовности детей к обучению в школе (М.Н. Костикова, Е.Е. Кравцова); готовностичеловека к деятельности в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А. Пономаренко) и т.д. Содержание понятия «психологическаяготовность» не имеет сегодня однозначной трактовки, как не существует иобщепризнанного его определения.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовичопределяют готовность к деятельности как «целенаправленное выражениеличности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевыеи интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенностьна определенное поведение» [7, с. 4] т.е. говорят о психологическойготовности как о сложном целенаправленном проявлении личности. По мнению Д.И.Фельдштейна, «психологическая готовность — это концентрация сил личности,направленных на осуществление определенных действий» [13, с. 49].Исследования психологической готовности к деятельности ведутся в несколькихнаправлениях. По мнению одних авторов, психологическая готовность — это особоепсихическое состояние, других — устойчивая характеристика личности. Н.Д.Левитов одним из первых определил готовность к деятельности как психическоесостояние личности. Потребность в деятельности, устойчивое положительноеотношение к ней — вот что является показателем психологической готовности, еерешающим компонентом. Уровень умственного развития, усвоенные знания и умениядолгое время считались основными критериями готовности человека к деятельности.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичопределяют психологическую готовность как устойчивую характеристику личности[7,8], рассматривая ее как целенаправленное выражение личности, включающеевзгляды, убеждения, отношения, чувства, мотивы, волю и интеллектуальныекачества, знания, умения, установки, т. е. весь спектр личностных проявленийчеловека. Структура психологической готовности представляет собой сложноеобразование, характеризующееся как личностными компонентами (особенностимотивов, интересов и отношений к деятельности; положительные качества личности,важные для продуктивной работы), так и операциональными (система знаний,общетрудовые умения и навыки). Речь идет о личностно-операциональной готовностик деятельности. Очевидно, что личностные и операциональные компонентыготовности тесно взаимосвязаны: уровень практической (операциональной)готовности человека к деятельности в значительной мере зависит от еголичностной ориентации на эту деятельность.
Устойчивая психологическая готовностьк сложным видам деятельности рассматривается и как устойчивая характеристикаличности (не зависящая от конкретной ситуации). Помимо готовности какпсихического состояния, существует и проявляется готовность как устойчиваяхарактеристика личности. Она действует постоянно, ее не надо каждый разформировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременносформированной, эта готовность — существенная предпосылка успешной деятельности.Длительная готовность, в отличие от состояния кратковременной готовности, являетсяустойчивой системой качеств личности, необходимых для успешной деятельностичеловека в различных ситуациях. Подходы к определению сущности психологическойготовности человека к деятельности не следует противопоставлять друг другу.Между ними трудно установить границу, так как состояние готовности, закрепляясьв деятельности, может превратиться в характеристику личности, не зависящую отее действий в конкретной ситуации. Оба вида готовности проявляются иформируются в процессе деятельности и эффективно реализуются при условиицелесообразного управления и самоуправления [17, с. 20].
Психологическая готовностьпредставляет собой сложное структурное образование. Разные авторы выделяют вней различные компоненты. По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича [7,8],структура психологической готовности включает следующие компоненты:мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный. Основаниемдля их выделения являются составляющие процесса труда: осознание цели ипоставленных задач, выработка плана предстоящих действий и его выполнение,регулирование действий в соответствии с поставленными задачами, сравнениеполученных результатов с целью деятельности. Такой подход правомерен, так какданная структура психологической готовности может быть соотнесена с любым видомдеятельности. Компоненты готовности к тому или иному виду деятельности связаныс ведущими качествами личности. Анализ различных, порой противоречивых,подходов к структуре психологической готовности к деятельности позволяетвыделить три уровня изучения готовности: функциональный (учитываютсяпсихические функции, необходимые для достижения высоких результатовдеятельности), личностный (акцент делается на свойствах и качествах личности) икомплексный (функционально-личностный).
В последнее время, когда общество всеболее ориентировано на гуманизацию личности, значительно возросла рольличностного фактора в деятельности, все чаще акцент переносится с физическогоаспекта деятельности на морально-психологический. Психологическая готовностьпомогает человеку успешно выполнять действия (умело используя свой опыт изнания, мобилизуя личностные качества), своевременно и безболезненноперестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных обстоятельств. Всвязи с этим всё большую роль приобретает личностная готовность к деятельности.По мнению С. Л. Рубинштейна: «Всякая деятельность человека исходит от негокак личности, как субъекта этой деятельности. Единство деятельности в единствеее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целямиличности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чеминым, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности.
Таким образом, можно констатировать,что в отечественной психологии нет единой точки зрения на структурупсихологической готовности. Разные авторы выделяют различные компонентыготовности человека к деятельности. Несмотря на это, просматриваются тривзаимосвязанные стороны: операциональная, функциональная и личностная. Вомногих исследованиях психологическая готовность к деятельности определяется каксумма разных аспектов готовности, а ее сущность нередко сводится к простомуперечислению структурных компонентов. Очевидно, что структура психологическойготовности к деятельности должна быть раскрыта с учетом психологическойструктуры личности и в соответствии со структурой деятельности.1.2Психологические трудности в деятельности и обучении школьников при переходе изначальной школы в основную1.2.1Психологические особенности младших подростков
С точки зрения психофизическогоразвития возраст 10— 12 лет называют предпубертатным. Переходное состояние передкризисом характеризуется особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладаютситуативно обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка. Однако, несмотряна несколько негативный фон развития ребенка в предподростковый возраст,исследования, анализируемые Г.А. Цукерман, показали, что явления дезадаптациипри переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическимифакторами, а с социально-психологическими [4]. В данном возрасте меняетсяразвитие познавательных процессов.
Память в подростковом возрастеперестраивается, переходя от механического запоминания к смысловому. Смысловаяпамять приобретает опосредованный, логический характер, становится болеедоступным запоминание абстрактного материала.
Внимание подростка (а оно в этомвозрасте зависит от физиологического состояния) превращается в хорошоуправляемый, контролируемый процесс. Если у младших школьников преобладаетпроизвольное внимание, то внимание подростка становится сосредоточенным,устойчивым, формируется непроизвольное внимание.
Говоря о психологических особенностяхшкольников 10-12 лет, необходимо отметить те возрастные особенности, которые влучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 4-6классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов междуучителями и учениками.
»Чувство взрослости", неподкрепленное ещё реальной ответственностью, — вот особая форма самосознания,возникающая в переходный период. Если школа не предлагает ученикам средстввзрослости, оно всё равно проявится, но самым невыгодным образом – вуверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности.
Меняется социальная значимостьподростка, характерным для этого возраста является имитация чьего-либоповедения. В отношении со сверстниками подросток стремится реализовать своюличность, определить свои возможности в общении. Если подросток попадает вгруппу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворноотражается на развитии его личности. Но часто встречаются неуверенные в себе,замкнутые и излишне агрессивные, заносчивые дети, требующие к себе особоговнимания.
Воображение подростка можетпревратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Реальностьвоображаемого мира – это его реальность. Подросток уже владеет непроизвольным ипроизвольным воображением. В данный период формируется воссоздающеевоображение. Воображение подростка может оказывать влияние на познавательнуюдеятельность, эмоционально-волевую сферу и личность ребёнка.
Подростковый возраст относится кчислу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальным преобразованиемв сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений ребёнка [20, с.188].
В психолого-педагогической литературечасто школьникам возраста, переходного из младшей в среднюю школу, приписываютчерты или десятилетних детей (младших школьников), или двенадцатилетних(подростков). Г.А. Цукерман отмечает, что возраст 10-12 лет оказался «ничьейземлей» в возрастной психологии [25, с. 17]. Большое вниманиепсихологическим особенностям 10-12-летних детей уделено в зарубежной психологии(Ж.Пиаже,. 3.Фрейд, Э.Эриксон). На представления Пиаже о развитии оказалазначительное влияние его первоначальная подготовка в области биологии. Основойего теории стало биологическое понятие адаптации. Так же как органы телаадаптируются к окружающей среде, так и структуры мозга развиваются для того,чтобы лучше приспособиться к окружающему миру или отражать его [28]. Согласнотеории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятсякритическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьмистадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов,приобретает более важное значение по сравнению с другими. Однако несмотря на точто каждый из конфликтов является критическим только на одной из стадий, онприсутствует в течение всей жизни. На пртяжении всего жизненного пути людидолжны постоянно проверять степень своей самостоятельности, которую они могутпроявить всякий раз, вступая в новые отношения с другими людьми [29]. По мнениюФрейда в этом возрасте запас энергии направляется на несексуальные цели изанятия — учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками, в основном своегопола. Фрейд особо подчеркивал значение этого перерыва в становлении человекакак условия для развития высшей человеческой культуры [30]. Таким образом в когнитивномразвитии в 10-12 лет отмечается переход от стадии конкретных операций к стадииформальных операций, характеризуемой преобладанием гипотетико-дедуктивногоподхода в решении задач над эмпирико-интуитивным, появлением способностивырабатывать стратегии поиска и организации информации и др. Хотя мышлениеучеников этого возраста еще не столь абстрактно и системно, как у более старшихшкольников, оно заметно отличается от мышления младших школьников: онорефлексивно. Развитие рефлексии сказывается и на личностных преобразованияхшкольника: у ребенка складываются свои собственные представления об академических,атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках,определяющих популярность среди сверстников [25, с. 23]. Переориентация многихаспектов идентификации с родителей на сверстников, зарождающееся чувствовзрослости приводит к так называемому социально-психологическомуэкспериментированию с собственной идентичностью, что позволяет предположить,что именно такое экспериментирование является ведущей деятельностью впредподростковом возрасте.
1.2.2 Психологические трудности в деятельности и общениишкольников при переходе из начальной школы в среднюю
Несмотря набольшую научную и практическую значимость, проблема психологической адаптациимладших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной. Общепризнанно, адаптация понимается как процессприспособления человека к изменяющимся условиям внешней среды: от моментавстречи человека с новыми условиями существования до выработки адаптивнойреакции. Адаптация учащихся к основной школе выражается в приспособлении кновым условиям обучения и качественно новому уровню общения, в выработке новыхстереотипов, что позволяет им преодолевать трудности и успешно овладеватьучебной деятельностью. Если же процесс адаптации идет медленно, то упятиклассников возникают дополнительные затруднения в усвоении учебныхдисциплин, в общении с учителями, родителями и одноклассниками [7]. Школьнаядезадаптация – несоответствие социопсихологического и психофизиологическогостатуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми становитсязатруднительным или в крайних случаях невозможным. В результате появляются «педагогическизапущенные» несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Какправило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием,непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, анеспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влияниюокружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически запущенныенесовершеннолетние при соответствующей психолого-педагогической поддержке могутбыть реабилитированы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.Ключевыми факторами реабилитации должны стать доверие, опора на полезныеинтересы, связанные не столько с учебной деятельностью, сколько с будущимипрофессиональными планами и намерениями, а также перестройка на болееэмоционально теплые отношения с учителями и одноклассниками [15].
Переход из начального в среднее звенотрадиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем,а период адаптации в 5 классе — одним из труднейших периодов школьногообучения. Наблюденияшкольных психологов свидетельствуют о том, что во время перехода учащихся изначальной школы в основную ухудшается их психоэмоциональное самочувствие, чтовыражается в феномене эмоционально-личностной дезадаптации. Изменяютсяпривычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам,что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных нормповедения. Всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика,свидетельствовать о несоответствии его психоэмоционального статуса требованиямситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, ипроявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах [25,с. 29].
Любые переходные периоды выдвигаютспецифические проблемы, которые требуют особого внимания. Не составляетисключения и переход учащихся из начальной школы в среднюю. Следуетадаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшнейшколе изменения форм обучения происходят «рывком»: вместо одногоучителя начальной школы, который один строил с каждым ребёнком и его семьёйразносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с ученикоми его родителями становятся ситуативными и касаются в основном вопросовуспешности поведения на уроках.
Есть немало житейских обстоятельств,также объясняющих падение успеваемости и интереса к учёбе на переходе изначальной в основную. Дело, прежде всего в том, что учитель начальной школы,выпустив своих детей в основную школу, отчётливо видит, как вырос каждыйребёнок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, тоесть оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе,учитель-предметник приходит на урок из старших классов и видит своих новыхучеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишкомобразованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшимишкольниками на подростка, а они по многим своим психологическим особенностямещё младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для нихспособами обучения [2,188]. Такое резкое изменение жанра средств обучения ихарактера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностямпонимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель-ученик»(Приложение1).
В своей практике я заметила, чтородители меньше помогают своим детям, ссылаясь на их «взрослость». Помоему мнению, адаптацию затрудняет также низкая согласованность междуучителями-предметниками в отношении объема домашних заданий, учета сложностиучебников и, самое главное, отсутствие, как правило, единства требованийначальной и средней школы. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит втом, что «при разработке дидактических и методических средств обучения,последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески,но, тем не менее, репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета ихвозрастных и индивидуальных особенностей развития» [21, с. 20-21].
В связи спереходом из начальной школы в основную учащиеся не всегда успевают быстроадаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, ииспытывают психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности(школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживатьнейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе,самооценке, личностным интересам и ценностям. Школьная тревожность по правусчитается одним из основных факторов эмоционального неблагополучия учащихся.Это явление характерно не только для российских школ. Так, Д. Хамблин [14]отмечает, что у учащихся английских школ наблюдаются в этот переходный периодстрессовые явления. Задачу учителя английский ученый видит в том, чтобы помочьучащимся мобилизовать свои силы и возможности на преодоление трудностей инеудач, способствовать безболезненной адаптациипятиклассников в основной школе.
Значительныетрудности связаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную системуобучения. Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом сэтажа на этаж, что сокращает продолжительность отдыха во время перемены.Нередко учителя задерживают учащихся в классе после звонка с урока, что мешаетучащимся другого класса войти в кабинет и подготовиться к уроку. В коридорахсоздается скученность. Следует отметить и гигиенические дефекты кабинетнойсистемы обучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. В нашей школе(СОШ№3) все перемены только по 10 минут, за которые дети должны успетьзакончить предыдущий урок, найти другой кабинет, который может быть оченьдалеко, приготовиться, сходить в столовую, попить и т.д. Значит, ребенок совсемне отдыхает так, как он привык в начальной школе. Значительные трудностивозникают при индивидуальном подборе мебели. Если в одних и тех же учебныхкабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы, то несоответствие мебели ростуучащихся достигает 80-90%. Рассмотренные дефекты кабинетной системы обученияотрицательно влияют на работоспособность детей.
Состояниедезадаптации школьников от перемены динамического стереотипа и стрессов припереходе в 5 класс может быть причиной перенапряжения, усталостипятиклассников. Хорошо известно, что успехи учащихся в учебной деятельности вомногом определяются состоянием их здоровья. Частые заболевания выбивают изпривычного ритма школьной жизни, а отсюда берут начало или еще большеусугубляются и негативные установки на школу, и снижение уровня и силымотивации учения, и многие другие школьные «неприятности».
Большоезначение имеет другой аспект адаптации, который связан с трудностями усвоенияновых социальных норм, установления и поддержания отношений с новыми учителямии одноклассниками. У школьников появляется новая потребность: быть не толькосубъектом предметной деятельности, но и утвердиться в сфере взаимоотношений,которые приобретают качественно иной, более «взрослый» тип.
Трудности вовзаимоотношениях пятиклассников и учителей-предметников связаны с тем, чтопоследние, как правило, плохо знают своих учеников и не учитывают вобразовательном процессе их возрастные, индивидуальные и личностныеособенности. По мнению Г.А. Цукерман, педагоги «крайне редко оказываютсядостойными партнерами 10-12-летних школьников в решении их важных задачразвития и взросления и навязывают свои взрослые задачи» [26, с.18], чтоприводит к рассогласованию возрастных и педагогических задач.
Недооценкаучителями и родителями роли общения в жизни младших подростков могут усугубитьимеющиеся у учащихся трудности. Младшие подростки испытывают всё большепереживаний по поводу взаимоотношений со сверстниками и самореализации своего «Я»в нем и всё меньше — по поводу учения. С переходом младших школьников в основнуюшколу, считает Л.И. Божович, изменяется не только «объективное положениеребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция,т.е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у негоопределенный опыт и определенные черты, относится к окружающим и, прежде всего,к своему положению и тем требованиям, которые оно к нему предъявляет» [3, с. 176].
Таким образом адаптация ребенка кобучению в среднем звене – это процесс, связанный со значительным напряжениемво всех системах организма. Немалую роль в успешной адаптации играютхараткерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся напредшествующих этапах развития.
Глава 2. Эмпирическое исследованиеособенности психологической готовности младших школьников при переходе ихначальной школы в среднюю
2.1 Диагностическое исследованиепсихологической готовности учащихся 4В класса МОУ «СОШ№3» к обучениюв основной школе
Для диагностики использованаавторская методика Т.Н.Князевой[9].
Обобщая основные характеристикипсихического развития ребенка к концу младшего школьного возраста, можносделать вывод, что структура психологической готовности к обучению в основнойшколе включает в себя как системообразующий компонент сферу субъективнойактивности ребенка, представляющую собой интегративное образование. Это сплавличностно значимых для него стремлений к «присвоению» учебнойдеятельности (субъективная часть готовности), а также объективные показателипсихического развития ребенка, характеризующие его реальные возможности кпереходу на новый уровень учебной деятельности (объективные показатели зоныактуального и ближайшего развития высших психических функций).
Таким образом, структурапсихологической готовности психологической готовности ребенка к обучению восновной школе включает следующие компоненты:
· интегративно-личностный;
· мотивационный;
· ориентировочный;
· интеллектуальный;
· регулирующий;
· социальный.
Каждый из названных компонентовготовности имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности(уровень развития).
Мотивационный компоненпсихологической готовности – один из важнейших в этой структуре. Как и напервой ступени обучения, при переходе в основную школу его главное содержание –специфика отношения ребенка к учебной деятельности.
Для определения мотивационнойготовности при переходе ученика в основную школу важны такие показатели, как:
— отношение ребенка к реальновыполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения);
— отношение к перспективной(предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней.
Это сопоставление помогает увидеть нетолько конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний поповоду учебной деятельности, но и выявить нереализованныемотивационно-потребностные ожидания ребенка, связанные с ней.
Ориентировочный компонентпсихологической готовности определяется важнейшими деятельностнымихарактеристиками, свидетельствующими о выходе ребенка на уровень рефлексивныхдействий при решении учебных задач. Эти характеристики таковы:
— способность ребенка к целеполаганию(постановке и осмыслению учебной задачи);
— умение планировать предстоящуюдеятельность (по решению этой задачи).
Формирование в младшем школьномвозрасте таких учебных действий, как целеполагание и планирование,характеризует новый уровень освоения учебной деятельности, свидетельствует обосознанном представлении и отношении ребенка к ней.
Интеллектуальный компонентпсихологической готовности. К предподростковому возрасту из всех познавательныхпсихических процессов мышления, по мнению Л.С.Выготского, выдвигается в центрсознательной деятельности.
Главные показатели интеллектуальногокомпонента психологической готовности к обучению в основной школе следующие:
— владение ребенком знаниями науровне конкретных научных понятий, а также способами оперирования этимизнаниями с помощью приемов логического мышления при решении учебных задач;
— способность к логическомупостроению речевого высказывания на уровне вербализации учебных действий.
Регулирующий компонентпсихологической готовности представлен учебными действиями, которые, повыражению Д.Б. Эльконина (1989), характеризуют всю учебную деятельность какуправляемый самим ребенком произвольный процесс. Это действия контроля иоценки.
От полноценности формированиявышеперечисленных учебных действий зависит развитие рефлексии, поэтому вкачестве важнейших показателей регулирующего компонента готовности ребенка кновому этапу обучения можно выделить:
— владение действиями самоконтроля;
— действия самооценки.
Социальный компонент психологическойготовности Опыт общения школьника с учителями и сверстниками в процессе учебнойдеятельности открывает ему новые перспективы взаимодействия в более широкомсоциуме при переходе в основную школу. Коллективный характер учебнойдеятельности требует от ребенка соответствия определенным социальнымтребованиям. Их неприятие или неготовность к ним может повлиять на весь процессобучения в новых условиях.
Поэтому в качестве важных показателейсоциальной готовности к новому этапу и новым условиям обучения можно считать:
— наличие у ребенка навыковучебно-социального взаимодействия (для решения учебно-познавательных задач);
— степень значимости для учащегосяшкольного социума в системе (иерархии) его социальных ценностей, принятие(непринятие) им норм и правил этого социума.
Центральным и связующим аспектомпсихологической готовности ребенка к обучению в основной школе, как былосказано ранее, выступает интегративно-личностный компонент, характеризующийсферу субъективной активности ребенка, направленность на освоение различныхсторон учебной деятельности.
Психологическая готовность к обучениюв основной школе – это интегративное (личностно-интеллектуально-деятельностное)психическое образование, являющееся новообразованием младшего школьноговозраста и представляющее собой совокупность качеств учащегося, необходимых идостаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуациюучебной деятельности при переходе из начальной в основную школу.
В октябре 2010 года была проведенадиагностика психологической готовности учащихся 4В класса МОУ «СОШ№3»к переходу в среднее звено. Результаты приведены в таблице (Приложение 2).
Общие уровни сформированностикомпонентов психологической готовности ребенка к обучению в основной школе.
I уровень
Целеполагание и планированиевыполняемого задания ребенок производит верно. В ходе его выполнения используетвсе необходимые логические операции. Учебная задача решена верно. Обоснованиехода решения логично (в пределах возраста) и последовательно.
В процессе выполнения задания могутбыть допущены единичные ошибки, не касающиеся содержания. Самоконтроль в планеего эффективности и осознанности имеет высокий уровень (более 80% ошибок впредлагаемом задании найдены и классифицированы). Самооценка, как правило,адекватная, хотя может иметь тенденцию к завышению или занижению.
На протяжении выполнения заданиязаметен интерес ребенка к нему, стремление к самостоятельному поиску решения.Общий уровень самостоятельности и активности при выполнении задания высокий.Отмечаются обращения за помощью с целью более точного осознания содержаниязадания. Субъективность при выполнении деятельности проявляется ярко.Перспектива учебной деятельности рассматривается положительно, хотя могутприсутствовать элементы тревожности по отношению к предстоящей ситуацииобучения. Социальная направленность положительная. Сотрудничество сосверстником для решения учебной задачи воспринимается с интересом. Нормы иправила поведения в школе принимает и старается их соблюдать.
Суммарная оценка 0-11 баллов.
Сумма баллов определяется по темпоказателям ПГ, которые демонстрирует ребёнок в ходе выполненияэкспериментальных заданий. Показатели построены в такой системе, что чембольшую готовность по тому или иному критерию проявляет ребенок, тем меньше унего баллов. Соответственно, чем меньше выражен тот или иной показательготовности, тем больше баллов.
II уровень
Один из ориентировочных этапов(целеполагание или планирование), как правило, выполнен неверно илинеполностью. В ходе выполнения задания могут быть использованы не всенеобходимые логические операции, чаще затруднения касаются обобщения иклассификации. Ход решения обосновывается не полностью, логика и (или)последовательность изложения могут быть частично нарушены. В ходе решенияотмечаются единичные ошибки, которые в основном исправляются. Итоговыйсамоконтроль, как правило, высокий, хотя уровень осознанности (классификации)при исправлении ошибок ниже, чем его эффективность (поиск). Самооценка можетварьироваться.
Интерес к заданию обычно присутствует,хотя более выражен в начале его выполнения и часто связан с содержаниемзадания. Присутствует стремление к самостоятельному поиску способа решения, нопри этом оно может сопровождаться неуверенностью в себе, в достижениинеобходимого результата. В случае затруднения обращается за помощью ксверстнику или взрослому. Восприимчивость к помощи высокая. Степеньсамостоятельности и активности при выполнении задания зависит от уровня егоновизны и сложности: чем больше знаком его тип, тем выше субъектность ребенка.В ситуации новизны задания ощущаются неуверенность и тревожность. Перспективаучебной деятельности, как правило, рассматривается положительно, хотя здесьтакже могут присутствовать элементы тревожности и неуверенности в себе.Социальная направленность в целом положительная, сотрудничество со сверстникомдля решения учебной задачи воспринимается с интересом.
Специфика и роль общения могутварьироваться, но без негативных проявлений. Суммарная оценка 12 – 23 балл.
III уровень
Целеполагание и планированиепредстоящей деятельности определены неточно, неполно или (и) с нарушениемпоследовательности. В ходе выполнения задания часть необходимых логическихопераций отсутствует, может нарушаться последовательность их выполнения. Ходрешения учебной задачи содержит ошибки, которые ребенок, как правило, неисправляет. Обосновать ход решения затрудняется, или пояснения носятотрывочный, непоследовательный характер.
Уровень итогового самоконтроля можетварьироваться, но степень осознанности при классификации ошибок значительнониже уровня эффективности их поиска. Самооценка близка к адекватной, когданеуспех деятельности очевиден, и имеет тенденцию к завышению, если правильновыполнена определенная часть задания.
Интерес к выполнению заданияситуативен и, как правило, зависит от успешности его выполнения. Трудностипонижают мотивацию как к выполняемому заданию, так и к перспективе дальнейшейучебной деятельности. Стремление к самостоятельности может проявляться какправило, лишь в начале работы, к её концу активность и самостоятельностьдействий значительно снижается. Восприимчивость к помощи снижена, требуется рядшагов стимулирующей, поясняющей и содержательной помощи. Социальнаянаправленность может варьироваться от яркой потребности в совместных действияхдо полной изоляции и стремления к индивидуальной деятельности. Однакосоциальное взаимодействие привлекает больше как форма общения, а не как способрешения учебной задачи. В некоторых случаях могут фиксироваться негативныеэмоциональные реакции по отношению к партнёру.
Суммарная оценка 24 – 35 баллов.
IV уровень
Цель деятельности ребеноксамостоятельно определить не может. План либо отсутствует, либо фиксируютсяотдельные высказывания, не характеризующие последовательность выполнениязадания. При выполнении задания ребенок не производит необходимых мыслительныхдействий (сравнения, обобщения, классификации), допускает много ошибок, которыесамостоятельно не исправляет. Обосновать ход решения не может, речьодносложная, непоследовательная.
Уровень самоконтроля низкий: находитменее половины имеющихся в тексте ошибок, тип (орфограмму) которых определитьне может. Самооценка, как правило, имеет тенденцию к завышению, хотя некоторыерезультаты деятельности, особенно негативного плана, могут оцениватьсяадекватно. При самостоятельной оценке на вербальные критерии не ориентируется.
Интерес к заданию выражен слабо, чащетолько на начальном этапе. Потребности в самостоятельной деятельности непроявляет. Восприимчивость к помощи низкая, необходим комплекс шаговсодержательной и других видов помощи. Потребность в сотрудничестве, какправило, ярко не проявляется, в некоторых случаях отмечаются негативныеэмоциональные реакции по отношению к партнеру.
Суммарная оценка 36 – 47 баллов.
V уровень
Цель и план деятельности ребенком не определены.Основные мыслительные операции в ходе выполнения задания не фиксируются: ходрешения либо отсутствует, либо не соответствует учебной задаче. Уровеньсамоконтроля низкий: своих ошибок не исправляет, в тексте находит менее 20% изимеющихся, определить их тип не может. Самооценка завышена, на данныевербальные критерии не ориентируется. Переживаний по поводу неуспеха вдеятельности, как правило, не испытывает.
Суммарная оценка 48 – 60 баллов.
Результаты диагностики показали, чтоне все учащиеся четвертого класса готовы к переходу в среднее звено на высокомуровне. Некоторые школьники требуют организации с ними дополнительной работыпедагогов, психологов и родителей.
Заключение
В процессе работы над темой мноюизучена социально педагогическая и психолого-педагогическая литература поисследуемой проблеме. Изучена структура психологической готовности ребенка кобучению в основной школе. Проведена диагностика по психологической готовностик обучению в средней школе.
Исследования авторов изученной мноюпсихолого-педагогической литературы показывают, что обучение в среднем звенеобщеобразовательной школы требуют изменения динамического стереотипа мышления иповедения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразныеситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность,переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолениюпреград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстровключиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологическихпроблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.
В связи с этим, начальная школа призванаподготовить учащихся к жизни и деятельности на более высокой ступени общегообразования. Не самоочевидно, что переход с начальной на основнуюступень образования должен совпадать по времени с началом подростковогокризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит.Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести кгораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное,неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход содной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисныйхарактер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образомжизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многихкризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебноймотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентацияв жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится какмягкий и постепенный. Психолого-педагогическая профилактика школьной, в томчисле подростковой дезадаптации требует серьезной разработки. Следует помнить,что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельностипедагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. Учителям иродителям учащихся начальных классов должна быть оказана методическая поддержкав подготовке учащихся к переходу в среднюю школу.
Списоклитературы
1. АбрамоваГ.С. Возрастная психология. — М.: Просвещение, 2000. -624 с.
2. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208 с.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.: Просвещение, 1968. 464 с.
4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.352 с.
5. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений. т.4 М., — 1984, 432 с.
6. ГамезоМ.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика икоррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116 с.
7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемыготовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность кдеятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университет»,1985. 206 с.
9. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению восновной школе: структура, диагностика, формирование. – СПб.: Речь, 2007.-119с.
10. Кравцова Е.Е. психологические проблемы готовности детей кобучению в школе. М.: Педагогика, 1991.152с.
11. Матюхина М.В.Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
12. Рогов Е.М. Настольная книгапрактического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1:Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
13. Фельдштейн Д.И. психологическиеособенности формирования готовности подростков к общественно-полезному труду.М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 124с.
14. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика,1986. 160 с.
15. Шакурова М.В.Методика и технология работы социального педагога. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. стр92.
16. ЭльконинД.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987–416 с.
17. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализациипреемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.
18. Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть.Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). №29. 21 июля 1998. С. 11-14.
19. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросыпсихологии. 1984. № 4. С. 89-95.
20. Кадашникова Н.Ю. Проблемы преемственности начального иосновного (общего образования// Педагогические советы. Ид-во: «Учитель»,Волгоград, 2008г.
21. Круглов В. С. Некоторые проблемы содержания и организациипсихологической службы в системе народного образования // Психологическаяслужба в школе: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР,1984. С. 18-29.
22. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.:Просвещение, 1964. 344 с.
23. Новикова Е. В. Особенности обучения и проявления школьнойдезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формированиеличности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Подред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. С. 17-40.
24. УльяноваТ.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. — //Начальнаяшкола № 7, 1996,– 14-16 с.
25. Г.А. Цукерман.Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастнойпсихологии/Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17
26.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема// Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19-31.
26. www.cmses.ru.Словарь по психологии.
27. www.school.edu.ruПиаже Жан
28. www.eti-deti.ru/obchie/1.html/Восемь стадий развития по Эриксону.
29. www.psyarticles.ru/Психическое развитие с позиций классического психоанализа 3. Фрейда.
Приложение 1
Причины дезадаптации школьников и ихследствиеНеполнота данных о выпускниках начальной школы Недостаточное изучение данных о выпускниках начальной школы, их возможностях и реальных учебных результатах Несоответствие оценок реальным результатам обучения Немотивированность учителей на изучение данных о выпускниках начальной школы Неподготовленность учителей к работе с детьми младшего школьного возраста Неадаптивность методики преподавания к возможностям детей данного возраста. Скачкообразный переход к новым в сравнении с начальной школой методам обучения Рассогласованность в содержании учебных курсов начальной и средней школы Непонимание учащимися учебного материала вследствие его вступления в противоречие с ранее изученным в начальной школе Рассогласованность в нормах выставления оценок с начальной школой или их отсутствие в средней школе Демотивированность учебной деятельности учащихся Рассогласованность в сложности содержания образовательных программ Неподготовленность к восприятию усложненного содержания учебных курсов в 5 классе
Приложение 2
Результаты диагностическогоисследования психологической готовности учащихся 4В класса к переходу в среднеезвено.Список класса Общая сумма баллов по заданиям Всего уровень 1 2 3 4 5 6 Бочкарева Я. 3 4 4 3 1 15 2 Вагина П. 2 1 1 4 1 Васильев А. 3 1 1 1 6 1 Грибанова С. 3 4 4 3 4 1 19 2 Грибачев В. 6 3 5 6 5 1 26 3 Домашенкин Ж. 1 1 1 3 1 Замятин Д. 2 1 1 3 3 10 1 Калинин С. 3 4 3 3 2 15 2 Колов Д. 6 2 3 2 4 17 2 Кондакова Л. 1 1 2 1 Копылов С. 2 3 2 1 1 1 10 1 Крышмарю Д. 2 1 4 3 4 1 15 2 Купряхина К. 1 1 1 1 4 1 Лаба Л. 2 1 1 1 5 1 Молоков С. 2 1 4 4 3 1 15 2 Осницкий А. 3 5 8 5 4 25 3 Сиваш М. 2 4 4 6 2 3 21 2 Тимофеев Р. 2 4 4 6 3 6 25 3 Чуманов А. 3 1 1 2 1 1 9 1 ШарафутдиновВ. 5 5 3 4 5 2 24 3 Якимов М. 4 3 3 4 2 3 21 2
1. Интегративно-личностный.
2. Мотивационный.
3. Ориентировочный.
4. Интеллектуальный.
5. Регулирующий.
6. Социальный.