Подросток как субъект учебной деятельности

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого
Кафедра психологии образования
Курсовая работа

Тема:

«Подросток как субъект учебной деятельности»
Выполнила: Студентка 4А курса Факультета МФиИ

Рякова Татьяна

Проверила: Губарева Т.В.
г. Тула, 2010 г.

Содержание
Введение
Обучающийся, представляя определенный возрастной период развития, как субъект учебной деятельности на каждой ступени образовательной системы характери­зуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности.

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно называют подростковым возрастом. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизне­деятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взросло­сти. Развитие учащихся состоит в том, что возникают новые качественные со­стояния учащихся.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Следует обратить внимание, что «учебная деятельность» понимается ши­ре, чем ведущий тип деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности и на подростковый. Учебная деятельность в этом смысле — деятель­ность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных учи­телем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и само­оценку.

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенст­вование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целена­правленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и фор­мах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической дея­тельности. Деятельность подростка направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к само­утверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности рас­ширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная само­оценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений. Объектом данного исследова­ния является подросток. Предмет — учебная деятельность подростка.

Цель исследования: выявить особенности учебной деятельности подрост­ка.

Задачи:

Проанализировать личность подростка.

Рассмотреть особенности интеллектуального развития подросткового возраста.

Выяснить, как развиваются общие и специальные способности подростков.

Проанализировать, какова ориентация подростка на труд.
I Подросток как субъект учебной деятельности. а) Личность подростка. Особенности идентификации подростка с собственным «Я»
Важнейшей особенностью личности в подростковом возрасте является быстрое разви­тие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Чем лучше образование и воспитание получил подросток в детстве, тем богаче его рефлексия. Подросток может, за­быв обо всех забавах, отвлекшись от любимого занятия в сфере познавательной деятельно­сти, уйдя от общения, подолгу заниматься рефлексией на свои собственные характерологиче­ские и общечеловеческие особенности. Это занятие при живости ума может продуци­ровать важные для подростка откровения общеморального порядка и относительно своей собственной персоны. Подростковая рефлексия, хотя и поднимает подростка на ис­ключительную для его возможностей высоту, отличается свободной инициативно­стью — мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних об­стоятельств. Целостность рефлексии придаёт лишь исключительная направлен­ность подростка на самого себя — куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к сво­ему собственному «Я».

Удачные рефлексии вызывают чувство восхищения собой и повышают самооценку. В обыденной жизни подростку становится настолько страшно уронить себя в собственных глазах, что он начинает бояться общаться с другими. Одна из самых типичных соци­ально — психологических «болезней» в подростковом возрасте — застенчивость. Робость из-за возможных неудач в своих общих суждениях, в откровениях по поводу своих рефлексий, в своей самооценке ввергает подростка в мучительный обвал переживаний. Переживание по поводу возможных переживаний (эмоциональные рефлексии) вовсе останавливают подрост­ковые порывы в столь открытом доверительном общении.

Подросток углубленно изучает самого себя. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Изучая свои особенности, раз­мышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации.

Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент — «здесь и теперь».

Особое значение в подростковом возрасте имеет внешность. Идентификация с собой как с физическим телом у подростка обычно затруднена: ведь он начинает претерпевать очень быстрые метаморфозы в физической и духовной конституции лица и тела. Подросток придает своей внешности особое значение. Привлекательность, соответствие прически и одежды канонам референтной группы сверстников, соответствие манеры телесных вырази­тельных движений стандартам окружения — все это имеет чрезвычайное значение.

В зависимости от времени, в котором живут разные поколения подростков, они проде­лывали разнообразные карнавализации со своей внешностью: то опускали патлы и раскле­шивали свои брюки, то брились наголо и надевали специально разорванную одежду, то выстригали фасонно волосы, сочетая голые места с зачёсанными пучками длинных волос, и надевали на себя немыслимые хламиды. При этом независимо от пола, они украшали се­бя серьгами, браслетами, цепями и цепочками. В последнее время появилась новая тен­денция: раскрашивание лица не в соответствии с его конструкцией, а вопреки ей — полосами, узорами, изображениями, защитными символами. Многие более агрессивные действия по от­ношению к своему телу начинают осуществляться именно в подростковом возрасте (татуи­ровки, иссечения с символическим подтекстом и т. д.). Общая идентификация объединяет подростков в «Мы» и создает ощущение защищенности.

В то же время подросток пристально рассматривает себя природного в зеркале. Удлинившийся нос, прыщик и другие новообразования во внешности смущают его. Идентификация с прежним образом нарушается, и подросток испытывает неуве­ренность в себе. Даже самые обаятельные и гармоничные подростки не уверены в себе по-настоящему — ведь они с возрастом тоже очень быстро изменяются. | Одной из причин возрастной застенчивости является именно высокая значимость внешности для большинства подростков: в подростковом возрасте не­редко встречается недовольство теми или иными чертами лица или фигуры (чаще у девочек-акселераток с ускоренным созреванием и мальчиков-подростков с задержкой или недоста­точным физическим развитием). При этом воспитатели не только не вытесняют гипертро­фированные ориентации подростков на свою внешность, но нередко своими критически­ми замечаниями и поддразниванием по поводу тех или иных особенностей физиче­ского облика усиливают у подростка чувство собственной неполноценности, что, в свою очередь, приводит к замкнутости, необщительности, пониженному настроению, а то и к депрессии. Известно, что психотравмирующие высказывания позволяют себе многие роди­тели, школьные врачи, педагоги. Особенно это часто делают учителя физической культу­ры, тренеры, хореографы.

Разумные взрослые, понимающие проблемы подросткового возраста, стараются поддержать ребёнка и придать ему уверенность в себе.

Рефлексия на себя у тонко чувствующего, гениального отрока может показаться вы­ходящей за рамки возможной рефлексии обычных подростков. Однако в действительности это не так. Все подростки заинтересованно относятся к своей внешности, все стремятся заглянуть себе в душу и дать себе общественную оценку.

Подростки хотят занять в мире своё место и обозначают его на Планете. Им не нужна анонимность. Им нужно заявить о себе: «Я есть!»

Рефлексивный самоанализ многих сотен подростков даёт основание утверждать, что в отрочестве впервые человек начинает стремиться познать себя как такового. Давая оцен­ки своим исключительно значимым для себя и других качествам, открыто восхваляя себя сейчас или свой потенциал, который проявит себя в будущем, подростки принимают се­бя вместе со своими недостатками. Как правило, они любят в себе свои недостатки и этим тоже утверждают себя в мире. «Примите меня таким, каков Я есть!» — это, конечно, вы­зов, но, прежде всего это нормальная идентификация с собственным Я.
б) Кризис личности в подростковом возрасте.
В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким и взрослым.

Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно спра­виться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно траги­чески.

Подростковый возраст — период отчаянных попыток «пройти через всё». При этом подросток по большей части начинает свой подход с табуированных или прежде не­возможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют ал­коголь и наркотики. Если это делается не для пробы, а для куража, возникает физиче­ская зависимость. Но и баловство, пробы могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.

Подростки достаточно легкомысленно относятся к человеческим порокам и слабостям и в результате быстро приобщаются к алкоголю и наркотикам, превращая их из источника ориентированного поведения (любопытства) в предмет своих потребностей. На этом фоне, рефлексируя на своё «падение», подросток нередко превращает его в форму сво­его самоутверждения, заглушая внутреннее чувство потери себя, своего личного кризиса. Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорыва­ется готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится силь­нейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Поэтому важно, чтобы эти впечатления отражали достойные формы взаимодействия юных сексуальных партнеров. Многие подро­стки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы, а некоторые — и венерические за­болевания. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжёлым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве ' (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состоя­ние остро переживаемого кризиса.

Отдельно следует указать на подростковый кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения подростка (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетво­ренность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом — вот основное содержание подростковых переживаний. Не­удовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: не­преодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критиче­ское отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негати­визма — бессмысленном противодействии другому, немотивированном противостоянии часто родителям. Задача близких взрослых и психологов здесь однозначна — необходимо включиться в проблемы подростка и постараться облегчить его жизнь в этот период.
2 Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте. а) Общая характеристика ситуации познавательного развития.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной ра­боты взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы подростка приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем раз­витие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, ни есть психологическая форма. Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обу­чению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

В подростковом возрасте активно идёт процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ре­бенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняется восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствовани­ем таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуж­дениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, поли­тические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посы­лок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подрост­кового возраста — это умение оперировать гипотезами.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятель­ности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контроли­ровать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей ещё отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на та­кой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут дли­тельное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.
б) Совершенствование психических процессов.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количе­ство информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется инте­рес подростков к способам улучшения запоминания.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чте­ние, монологическая и письменная речь. С пятого по девятый классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности деклами­рования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить уст­ное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
в) Развитие общих и специальных способностей.

Подростковый возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и спе­циальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, об­щения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи­тельный прирост предметных знаний создаёт хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необ­ходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их распо­ложения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный про­цесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобить­ся для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый возраст является достаточно сензитивным для развития всего это­го комплекса разнообразных способностей, и практического использования имею­щихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
г) Развитие мышления.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способ­ность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в под­ростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в част­ности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познава­тельные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая сти­мулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и же­ланием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее слож­ные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и неза­урядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реак­ция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказыва­ются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный инте­рес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задаёт под­росток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, иссле­довать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности — стремление к поис­ку и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки на­ходят занятия и книги, соответствующие их интересам, способность дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию — характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновре­менно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно бла­гоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явле­ниям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные по­ступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и восприни­мать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведе­ния. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.
3. Учебная деятельность и ориентация подростка на труд. а) Подросток как субъект учебной деятельности.
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте с собственной учебной деятельностью подростка. Присущая детям этого возраста деятель­ность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно- организационная, спортив­ная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подро­стков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование челове­ка — «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой воспри­имчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структуриро­вание его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяет­ся трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характе­ризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действеную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, приме­нить свои способности.

Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись вер­ным другом; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто-детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснован­ным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реа­лизация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция придаваться мечтаниям; боязнь ос­квернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спор­ту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т. д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоционально­стью, иногда резкостью суждения (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых ин­тересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной дея­тельности.

Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мо­тивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника средне­го возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятель­ность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстника­ми, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утвер­ждает себя. Одновременная адаптация к одной новой: общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Его главная ценность — система отношений со сверстниками, взрослыми, подража­ние осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в буду­щее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми­рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реаль­ного и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происхо­дит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, ко­торая, по А.В. Петровскому, характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности… В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизирует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индиви­дуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между по­лами, смелость, граничащая вместе с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенси­фицирует поиск в… референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить опти­мальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утвержде­нию своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать позна­вательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «ис­ключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляю­щих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотива­ции и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность под­ростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, бу­дучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, от­вечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность, реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель­ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; инди­видуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной дея­тельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литерату­ры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жиз­ненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в млад­шем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее:

неизменность общественного положения подростка, он был и остается учени­ком, школьником;

его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя;

отсутствие у подростка умения… действовать самостоятельно.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотива­цией, позицией, отношением, «Я» концепцией, но и местом в жизни на отрезке непре­рывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продол­жения этого образования, в зависимости от этого, ориентируясь на ценности либо уче­ния, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаи­модействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить уче­ние. Именно это определяет его специфику как субъекта.
б) Учебная деятельность подростка.

Учеба в школе или училище занимает большое место в жизни подростка.

Позитивное здесь — готовность подростка к тем видам учебной деятельности, кото­рые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность мо­жет быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными само­стоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподава­ния. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и до­ходчиво объяснять материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. По­степенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собст­венно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом воз­расте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что да­ет ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно — просветительские музеи, ходит на лекции, в театры.

Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по се­бе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие — лишь из­бранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных зна­ний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соот­ветствующим учебным предметам.

Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предме­ту и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.

Понятно, что устойчивые учебные мотивы формируются на основе познава­тельной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы подрост­ков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, измен­чивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих — к большинству из них. При этом учащихся могут интересовать различные стороны предметов: фактологический материал, сущность явлений, использование в практике.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллек­туализации познавательной сферы.

Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам воспри­ятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного ма­териала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процесса восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.

Усвоению материала младшим подросткам может мешать
установка только на механическое запоминание. Объем учебного материала велик и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения. Выделение существенного. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи — ведь речь во многом определяет успех в общении.

Сфера общения в творчестве выходит за пределы семьи и школы.

У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последова­тельными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится всё более разнообраз­ным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.

Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость, звучание устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется её выразить. Предложения в устной речи нередко наплы­вают друг на друга, образуя нерасчленённое целое, в речи присутствует масса обрывков не­ сформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно уско­ренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических па­уз (психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочи­нениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует об их недоста­точной связности.

Все большее значение для подростков приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом мате­риале.
в) Ориентация подростка на труд и общественно полезную деятельность.

В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного само­утверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мо­тивацию для участия в трудовой деятельности — это возможность заработать деньги. При этом подростки еще недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудо­любие, упорство в достижении поставленных целей. Особенно это относится к город­ским подросткам. Они обычно быстро загораются трудовым энтузиазмом и быстро ох­ладевают, ведь в городской квартире у них нет постоянных достаточно серьезных обязанностей. Сельские подростки чаще имеют привычку к систематическому труду, у них может быть развито чувство ответственности.

Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессио­нальном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни.

Подросток начинает с нарастающим интересом к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельно­сти с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его. В на­стоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд оценивается как обще­ственно значимый. Поэтому важно правильно сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к результату труда.

Подростки, имеющие проблемы в усвоении общих знаний на уровне требований госу­дарственной школы или частного лицея, получают возможность реализовать себя, обучаясь прикладному мастерству в разного рода училищах. Сфера производства предметного мира испокон веков ценима в человеческой культуре. Подросток может учиться производить: предметы, необходимые человеку в обыденной жизни и в труде; эстетические предметы, ук­рашающие нашу повсеместную жизнь (от одежды до произведений ювелиров, краснодеревщиков и дизайнеров); кондитерские и гастрономические продукты, да­рующие людях радость от вкусовых ощущений, запаха и эстетического их вида на празднич­ном столе или за прилавком кафе, магазина.

Подростки обычно участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде в общественно полезной работе и т.п. объему затрачиваемого времени подросток в современных условиях занят в наибольшей мере учебной, если он, конечно, учится. Но учение, сохраняя актуальность, по психологической роли не является теперь ведущей деятельностью для подавляющего числа школьников. Подростки, стремясь занять значимое место среди людей, выходят за рамки учебной деятельности, которая выступает для них как неукоснительная обязанность возраста, и ищут применения себе в межличностном общении по поводу разнообразных значимых для них дел. Сюда входят физическая культура, совместный физический труд, направленный на изготовление рукотворных предметов; совместная интеллектуальная деятельность, направленная на обогащение себя рефлексивными способностями и новыми знаниями общественно-политическая деятельность и др.

В число огромного разнообразия приложения подростковой активности входит общественно полезная деятельность.

Исследованием общественно полезной деятельности в 60-80-е годы в нашей стране занимался Д. И. Фельдштейн, который отнес эту деятельность подрост­ков к ведущему типу. В качестве отправных положений для исследования высту­пали следующие:

Во-первых, способность подростков осознавать свои растущие возможности, которые дают основания реализовать потребность в самостоятельности, потребность в признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей.

Во-вторых, развитие у подростков ориентированности в нормах челове­ческих отношений.

Д. И. Фельдштейн показал, что подростки стремятся утвердить и раскрыть себя в реальных отношениях общественно полезной деятельности. Было выявлено «привычно положительное отношение большинства подростков к общественно полезной деятельности… Об этом свидетельствуют данные опросников, анкет, бесед, сочинений».

К числу современных мероприятий, связанных с общественно полезной дея­тельностью, можно отнести участие подростков в предвыборной агитации. Подростки активно участвуют в работах избирательной комиссии. Все проведенные мероприятия и, совместно принятые подростками решения способствуют активизации их гражданского сознания в плане общих социальной позиции: каждый понял для себя, что долгом человека как гражданина является необходимость выбора.

Идея выбора жизненного пути, выбора своих ценностных ориентации, своего друга, своей профессии должна стать основополагающей целью отрочества.
III. Практическая часть Выявление уровня активности подростка
Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми и на основе этого сравнения вы­рабатываем мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Так постепенно складывается наша самооценка. Но зачастую взрослые забывают, что процесс этот начинается уже в самом раннем возрасте. Именно из оценок родителей и учителей складывается мнение ребёнка о самом себе. В школьном воз­расте у ребёнка появляется ощущение благополучия — неблагополучия, которое в некото­рой степени может помочь нам предположить, кем он станет в будущем.

Очень важно, чтобы то, как оценивает себя ребёнок, совпадало с его реальными воз­можностями.

Для выявления уровня активности и уверенности в себе в 8 классе был проведён тест.

По результатам теста выяснилось, что 56% тестируемых (14 человек) преимущественно предпочитают занимать позицию наблюдателя. Они пассивны: если им требуется сделать что-то значительное, они стремятся уйти в тень. Вполне возможно, что дети просто чувствуют се­бя слабыми, беззащитными, неуверенными. Им необходимо развивать свои умения и таланты, тогда в дальнейшем им легко будет найти себе дело по душе.

В эту группу входят: Бусагин А., Буланов Д., Громов А., Косивцев А., Киряев А., Улья­нова М., Калина С, Писковитина О., Гурова Н., Филатова А., Родионов А., Нахаев А., Рейс А., Бушина Н.

28% тестируемых (7 человек) предпочитают действовать, а не размышлять. У них бога­тая фантазия, плюс к этому они стараются по возможности изменить ситуацию вокруг себя. В дальнейшем эти дети обязательно выберут то, что требует активных и решительных действий. Они не останавливаются перед трудностями, не боятся риска. Повседневная, однообразная, рутинная жизнь не для него. Они никогда не будут чувствовать себя счастливыми, занимаясь монотонной работой. Ваш ребёнок постарается взять от жизни всё.

Неудачи и трудности не пугают его.

В эту группу входят Швыряева М, Зехова И., Бусагина М., Горбулев М., Дронов В., Максимов П., Гаврилин И.

Отдельно хочется отметить Субочеву Елену. По результатам теста выяснилось, что она является очень практичным и рациональным ребёнком. Умеет трезво оценить свои силы. Ей подойдёт любой вид деятельности, которую она сама сочтёт наиболее интересной, поскольку ваш ребёнок на редкость рассудителен, постарайтесь ни в коем случае не давить на него от­носительно того или иного дела. Этот ребёнок сам решит, что для него лучше. Любые настойчивые советы и рекомендации для него недопустимы.

Троих детей, это Русланова Б., Буланова А., Мельникова А., трудно отнести к какой-то определённой группе. Им присуши характеристики как одной, так и другой группы в зави­симости от тех букв, которые они выбирали чаще.


Фамилия и имя ребёнка

Группа, к которой отно­сится ребёнок

Количество выборов этой буквы

1.Бусагин А.

б/в

5/5

2.Буланов Дмитрий

в

9

З.Буланова Алина

а/в

6/6

4.Бусагина Марина

а/б

5/5:

5.Гаврилин Иван

в

7

6. Горбулев Максим

в

6

7.Громов Ал-др

В

6

8.Гурова Наталья

а

9

9.Дронов Василий

в

7

10. Зехова Ирина

В

7

11.Калина Сергей

В

9

12.Киряев Артем

в

7

13. Косивцев Андрей

а

7

Н.Максимов Павел

в

7

15. Мельников Андрей

а

6

16. Писковитина Ольга

а

6

17. Родионов Александр

в

7

18. Русланов Борис

в

7

19.Рейс Андрей

а

9

20. Субочева Елена

а

11

21.Ульянова Мария

в

7

22.Филатова Александра

в

12

А теперь несколько советов родителям, заинтересованных в формировании адекватной самооценки их детей.

Не забывайте хвалить других в присутствии ребёнка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребёнок может также достичь этого.

Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оцени­вайте вслух свои возможности и результаты дела. Не сравнивайте ребёнка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера, и возможно, будет завтра)

3. Детям часто бывает трудно понять, какое чувство испытывают
другие по отношению к их поступкам. Попробуйте использовать следующее упражнение «Передача чувств», которое лучше проводить в два этапа. На первом этапе, когда вы недовольны ребёнком, похлопывайте его тихонько по плечу, объясняя причины своего недовольства. Когда вы хвалите ребёнка, поглаживайте его по спине. (Надо отметить, что вместо поглаживания или похлопывания родители могут использовать и другие движения, которые им нравятся.) Через несколько дней начинается второй этап. Теперь мы не будем говорить ребёнку о чувствах, а будем лишь поглаживать или похлопывать его. Он должен сам догадаться, почему и объяснить.
Советы учителям.
Не сравнивайте детей с другими детьми в классе. Сравнивайте ребёнка с самим собой (тем, каким он был вчера и, возможно будет завтра). Никогда не перехваливайте отдель­ных детей, но и не забывайте поощрять учеников, когда они этого заслуживают. Помни­те, что похвала, так же как и наказание, должна быть соизмерима с поступком.

Если вы хвалите ученика в присутствии класса, подчеркните его преимущества и пока­жите, что другие дети также могут достичь этого. По Торндайку только те реакции по­лезны, которые помогают ему приспособится к окружающей среде.

Оценивайте вслух ответы детей, объясняя, что ученику удалось, а что нет. Объясните, что ребёнку надо сделать, что бы достичь лучшего результата.

Поощряйте в детях инициативу. Постирайтесь сделать так, чтобы каждый ребёнок побы­вал в роле лидера.

На классном часе проведите игру «Имя». Можно предложить ребёнку придумать себе имя, которое он хотел бы иметь, или оставить своё. Спросите ребёнка, почему ему нравит­ся или не нравится его имя, почему бы он хотел, чтобы его назвали по другому. Эта игра может дать вам дополнительную информацию о самооценке ребёнка, Ведь отказ от сво­его имени означает, что ребёнок недоволен собой или хочет быть лучше (в своём созна­нии), чем он есть сейчас.

Эту игру также можно провести на классном часе. «Расскажи свой страх». Учитель рас­сказывает о детских страхах, или неприятных ситуациях. «А вот когда я была такими как вы, то… А кто чего боится, расскажите!» Дети, по желанию, рассказывают о ситуа­циях, когда им было страшно, неприятно. Учитель каждый раз просит поднять руку тех, у кого было похожее. ПРЕДОСТЕРЕЖЕНИЕ: Следите, чтобы сюжеты рассказов были не­похожими, обговаривайте все ситуации и пути выхода из них.

На уроках английского языка по темам «Спорт», «Еда», «Внешность» предлагаются си­туации для проигрывания. Ребёнку предлагается ситуация, в которой он должен изо­бразить самого себя. Иногда после разыгрывания ситуации бывает полезно поменять ро­ли.

Ситуации:

А) Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился, помоги ему успокоится.

Б) Мама принесла 3 апельсина: тебе и твоему брату (сестре). Как ты поделишь их? Почему?

В) Твой друг попросил у тебя твою любимую игрушку, а отдал её сломанной.
Заключение.
Подростковый возраст, временные рамки которого от 11 до 14(16) лет, характе­ризуется интенсивным половым созреванием. Идет физиологическая перестройка ор­ганизма, вследствие чего наблюдается эмоциональная неустойчивость организма под­ростка. С одной стороны идет утверждение своей самостоятельности, независимо­сти. С другой — неготовность к самой действительности, самостоятельным поступкам. Подросткам присуща критичность мышления, стремление к доказательно­сти, формирование самосознания. Мнение группы (друзей) является значительно важ­нее мнения взрослых. Важное место в жизни подростка занимают оценки успешности учебной деятельности и личностных характеристик. Неустойчивость самооценки в этом возрасте приводит к конфликтности, возникновению акцентуации характера и различ­ных дезадаптивных форм поведения (иногда дивиантных).

В подростковом возрасте заметно развивается логическое мышление, возни­кают способности к теоретическим рассуждениям, склонность к риску. Слабое развитие саморегуляции и недостаток развития воли. Стремление к само­воспитанию, саморазвитию оказывается нестойким, поверхностным. Появляется избирательность в учебной деятельности, связанная с отношением к учителю, а вместе с тем и с отношением к предмету.

Однако не все особенности кризиса подросткового возраста связаны с неудовлетво­ренностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьником. Учение, школа, взаи­моотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержа­ние его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция (позиция школьника), с которой ребенок вошел в школьную жизнь, и которая характеризо­вала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношений к действительно­сти, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе переста­ет определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужа­нием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психиче­ском развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, бо­лее широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более взрослую позицию, которая связана с таким по­ведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в обыденной, школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а от­крытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявле­ние и воспитание ценимых ими качеств личности требуют каких-то особенных, экстремаль­ных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную жизнь. Подросток, в отличие от младшего школьника, обращен в будущее, хотя это будущее видится ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, кото­рые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрасту. Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое представляет собой способ реализа­ции тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ самовыражения детей подросткового возраста, способ наи­более благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не вооб­ражаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нару­шающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают уче­ние, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис подросткового периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо дру­гие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы, в отличие от эпизодических (ситуативных), характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и на­пряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эсте­тические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным по­иском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за преде­лы сегодняшнего дня.
Список литературы.
Абрамов Г.С. «Возрастная психология». — М.: 1997.

Аверченко Л.К. «Управление общением» /уч. пос/. М. — Новосибирск, 2001.

Божович Л.И. «Проблемы формирования личности.» — М.: 1995.

«Возрастная и педагогическая психология»/Под редакцией А.В. Петровского. — 1992.

В.С. Мухина «Возрастная психология» — Москва, Академия, 1999 г.

Запорожец А.В. «Педагогическое развитие ребенка». — М.,1986.

И. А. Зимняя «Педагогическая психология» — Москва, «Логос» — 2003 г.

И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий «Возрастная психология».

Кон И.С. «Психология ранней юности». М.: Просвещение, 1989.

Ю. Крутецкий В.А. «Основы педагогической психологии». — М., 1984.

П.Кулагина И.Ю. «Возрастная психология»/развитие ребенка от рождения до 17 лет/ уч. пос. М.: УРАО, 1998.

12. Кулаков Е.А. «На приеме у психолога — подросток». — М.Д998.13.Мудрик А.В.

13. «Общение как фактор воспитания школьников». М.: педагогика, 1994.

Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отроче­ство». — М., 2002.

Никольская А. А. «Возрастная и педагогическая психология»/ А. А. Никольская — Дубна: Феникс, 2001.

16.Обухова Л.Ф. «Возрастная психология». — М., 2001.

П.Орлов А.Б. «Психология личности и сущности человека».- М., 2002.

Петровский А.В. «Введение в психологию». — М., 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. «История и теория ПСИХОЛОГИИ».-

М., 1996.

Поливанова, К.Н. «Психология возрастных кризисов»: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений — Москва: Академия, 2000 г.

Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н «Формирование
мыслительных операций у старшеклассников».- М., 1989

«Практическая психология образования». /Под. ред. Дубровиной И.В. — М., 1997.

«Психология и педагогика» / Под редакцией Радугина. -М., 1993.

«Психология подростка» /уч. пос/ под. ред. Реана А.А. — М., 2000.

«Психология современного подростка»/Под ред. Фельдштейна Д.И. — М., 1987.

26.27.«Психология». Словарь. / Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.-М., 1990.

Р. С Немов «Психология» — книга вторая.

Рубинштейн СЛ. «Основы общей психологии». — М.,2000. г

Фельдштейн Д.Н. «Проблемы возрастной и педагогической психологии». -М.: 1995.

Фридман Л.Н. «Педагогический опыт глазами психолога».-М., 1987.

Цукерман Г.А. «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов». -М., 1994.