Введение
Дошкольноеобразовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которойу него появляется первый коллектив и реальные возможности общения ивзаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретаетпервый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, напроцесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социальноговзаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологическихструктур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности,инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятноскладывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущаяпотребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении.Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, вего отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занималисьпреимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группедетского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский,1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающихпри этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г.Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работыпоказывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываютсяблагополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают иосложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. Вчастности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональноесамочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости клюдям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И.Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимостьразработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать илипреодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьмигруппы.
Целью нашего исследования являетсявыявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детскогосада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявитьтрудности в общении детей старшей группы.
2. Определитьособенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности вобщении в детском саду.
Объект исследования: проблема общениядетей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общениядетей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленноми системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующиеметоды исследования:
1. Эмпирические– наблюдение.
2. Экспериментальные– естественный эксперимент, беседа.
3. Количественныйи качественный анализ.
Исследование проводилось на базедошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. Внем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит впоследовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности вобщении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
1.Теоретические основы проблемы общения детей 5 – 6 лет со сверстниками
1.1 Психологические аспекты процесса общения. Общение как особый вид деятельности
В отечественной и зарубежнойпсихологической и педагогической литературе имеется немало работ, целью которыхявляется изучение проблем взаимоотношение дошкольников со сверстниками. Для наспредставляет интерес подход к проблеме общения, у истоков которого стоят такиевыдающиеся отечественные исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Эти ученые рассматриваютпроцесс общения не как пассивные реакции, а как активные действия, с помощьюкоторых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определеннуюинформацию, согласовать свои действия с окружающими, удовлетворить свои материальныеи духовные потребности. Возникновение общения в этой интерпретации состоит впереходе от реактивности к активности, от реакций – к актам, деятельности.Далее мы будем рассматривать общение в контексте данного подхода.
Общение как особый вид деятельностиудовлетворяет специфическую потребность человека во взаимодействии с другимилюдьми. Как показали исследования Л.С. Выготского, которые затем подтвержденымногочисленными экспериментальными работами других авторов, общение играетрешающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, вприобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структурусознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческихпсихических процессов.
Общение составляет необходимое условиеформирование личности, ее сознания и самосознание. Уже В.Н. Мясищевым (1940)личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессеее деятельности и общения с другими людьми. Личность формируется в системеобщественных отношений, в которые она включена посредством деятельностиобщения.
В психологии деятельность приняторассматривать как:
¶ специфический вид человеческой активности
¶ некоторые субъектно-объектные отношения, в которых человек –субъект определенным образом относится к объекту, овладевает им.
Интерпретируя общение как деятельность,мы опираемся на концепцию, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую вработах А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Общение мы рассматриваем как особогорода коммуникативную деятельность, в процессе которой складываютсясубъектно-субъектные отношения, поскольку каждый ее участник выступаетсубъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека,попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.
Применив общую концепцию А.Н. Леонтьева(1976), М.И. Лисина пришла к следующим выводам:
1) Общениекак всякая деятельность предметно. Предметом или объектом деятельности общенияявляется другой человек, партнер по совместной деятельности.
2) Подобновсякой другой деятельности общение направлено на удовлетворение особойпотребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к познаниюсамого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается сотношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении естьстремление к оценке и самооценке.
3) Коммуникативнымимотивами является то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, чтомотивом деятельности общения является партнер по общению. Развитие мотивовобщения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: в активнойдеятельности, в признании и поддержке. На этой основе следует выделять основныекатегории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.
4) Общениепротекает в форме действий. Действия общения – единицы коммуникативнойдеятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный нанего как на свой объект. Две основные категории общения – инициативные акты иответные действия.
5) Задачамиобщения являются цели, на достижение которых направлены разнообразные действия,совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадатьмежду собой.
6) Средстваобщения – это те операции, с помощью которых осуществляют действия общения.
Развитое полноценное общение объединяетв себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую,операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающуюличностно-смысловые пласты.
С точки зрения М.И. Лисиной, функциямиобщения в жизни человека становятся (в соответствии с содержанием общения):
1) организациясовместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достиженияобщего результата),
2) формированиеи развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживанияотношений),
3) познаниелюдьми друг друга.
Таким образом, результаты исследованийструктурных компонентов коммуникативной деятельности, раскрываемые влитературе, дают основание понимать под общением взаимодействие двух (илиболее) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с цельюналаживания отношений и достижения общего результата.
/>1.2Психолого-педагогические проблемы общения ребенка со сверстниками в старшейгруппе детского сада
Решающее значение для изучения общенияребенка с окружающими людьми имеет исследование его мотивационно-потребностнойсферы. Длительные наблюдения М.И. Лисиной (1974) позволили установить четыреотличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребностив общении.
Первый признак – внимание и интерес кдругому человеку: пристальное рассматривание партнера, прислушивание к егоголосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться. Второй признак –эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его,удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе. Третийпризнак – желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека,продемонстрировать ему себя, инициативность в установлении контактов. Четвертыйпризнак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения ксебе, к тому, что он делает. При этом обнаруживается чувствительность к оценкевзрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение идеятельность в зависимости от этого.
В сфере общения со взрослым выделенычетыре ступени в развитии содержания коммуникативной потребности: 1)потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в деловомсотрудничестве; 3) потребность в уважении; 4) потребность в сопереживании(Запорожец, Лисина, 1974). Л.Н. Галигузова (1983) отмечает, что поводы кобщению ребенка с окружающими людьми различны: в сверстнике ребенок ищетдоброжелательное внимание, во взрослом – помощника в действиях, образец,оценку, тепло и ласку.
Согласно общепсихологической концепцииА.Н. Леонтьева (1977) и в ее приложении к коммуникативной сфере (Богуславская,1974; Рузская, 1974) с потребностями тесно связаны мотивы.
Под мотивами общения понимают текачества партнера, которые, проявляясь в процессе коммуникативной деятельностиудовлетворяют потребность в общении.
На основе исследований выделены трикатегории мотивов общения: личностные, деловые и познавательные (Лисина, 1978).В целом мотивом общения ребенка со сверстником можно считать те качестваровесника, ради которых он вступает в общение с ним.
Попытку выделить мотивы общения сосверстниками можно встретить у В.А. Абраменковой (1981); В.А. Котырло (1979);А.В. Запорожец (1980); Годовикова Д.Б. (1984) и др.
А.А. Рояк, рассматривая трудностимотивационной сферы, определяет ее как особую характеристику ее ведущихпотребностей. Она отмечает: «Можно обнаружить случаи, свидетельствующие оналичии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистическихпотребностей. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей сэгоистическими мотивами».[1]
В определении истинных мотивовбольшинство авторов придерживается мнения о побуждающих к общению следующихфакторах: игровые умения, нравственные достоинства, внешняя привлекательность.Так, Ю.Д. Бабаева (1973) подчеркивает значение таких нравственных качеств, какпроявление заботы, взаимопомощь, справедливость; Я.Л. Коломинский (1976)подчеркивает роль интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств; А.А. Рояк(1975) выделяет умение и деловые успехи товарищей; Т.А. Репина (1978) отмечаетзначение внешней привлекательности; А.В. Запорожец, Т.А. Маркова (1980) важнымсчитают также то удовольствие, которое испытал дошкольник в игре, и проявлениеровесником внимания и заботы к другому ребенку.
Обобщая вышесказанное нужно отметить,что в основном выделяют те особенности ребенка, побуждаемые к общению сосверстником, которые характеризуют личностные и деловые мотивы.
Наибольший интерес для нас представляетисследование отношений детей в другой деятельности – игровой, которая являетсяведущей в рассматриваемом нами дошкольном возрасте.
Исследования социально-психологическойструктуры детской группы (Я.Л. Коломинский, 1976; Е.И. Кульчитская, 1970, идругие) отмечают наличие в ней: и отдельных игровых объединений, имеющихотносительно стабильный характер (микрогрупп) и объединений со скользящимсоставом членов, и детей, играющих в одиночестве.
Потребность в общении развивается преждевсего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Дети,конечно, не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко междуними возникают конфликты. Внешние очевидные конфликты у дошкольниковпорождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместнойдеятельности или в процессе ее (распределение игрового материала, выбор ролей ит.п.). Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникаету дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности. В отличие отвнешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частьюдеятельности, а с самой деятельностью, ее сформированностью у ребенка.
Такое разграничение внутреннегоконфликта исходит из положения, выдвинутого А.Н. Леонтьевым, о зависимостиэффективности деятельности как от ее исполнительской стороны – способов исредств ее осуществления, так и от мотивационной стороны – тех целей и мотивов,ради которых деятельность производится. В связи с этим при несформированноститой или иной стороны возникают осложнения и в самом процессе общения. Средидетей с осложнениями в коммуникативной деятельности выделяются малообщительныеи открыто конфликтующие дети. В исследовании психологического конфликтадошкольников А.А. Рояк установила, что трудности детей, конфликтующих сосверстниками, вызываются разными по содержанию причинами, которые можнообъединить в две основные группы. Первую группу составляют случаи, в которыхтрудности вызвана недостаточностью у ребенка исполнительской стороныдеятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строитьвзаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу).Эти трудности условно названы операционными.
Вторую группу трудностей в общенииребенка со сверстниками составляют случаи, в которых трудности вызваныизменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивовобщения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общениякакими-то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения сосверстниками. Такие трудности условно названы мотивационными.
Механизмы тех и других трудностей вотношениях различны. При операциональных трудностях объективное неблагополучиеребенка в коллективе порождает субъективное неблагополучие, которое в конечномитоге может завершиться вынужденным отходом от сверстников. При мотивационныхтрудностях субъективное неблагополучие ребенка (возникающее в связи сотсутствием возможности удовлетворять собственно узкоэгоистические или какие-толичные неэгоэстические потребности) приводит к его объективному неблагополучиюв коллективе. В некоторых случаях оно завершается добровольным отходом отсверстников.
Итак, все дети с операциональными имотивационными трудностями, независимо от их специфики, являютсянеблагополучными в коллективе. В связи с этим разработка педагогическихприемов, помогающих своевременно предупреждать возникновение трудностей, а вслучае обнаружения устранять их, является актуальной задачей. 1.3 Основы коррекции общения детей в условиях детского сада
По определению А.А. Осиповой,«психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправлениенедостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средствпсихологических воздействий».[2]
Проблема коррекции на современном этапеполучила довольно широкое распространение. В работах авторов по данной проблемепредставлен довольно широкий спектр программ исправления недостатковпсихического и личностного развития (Богданович, 1994; Петрусинский, 1995;Карабанова, 1997 и другие). В работах А.А. Осиповой, Е.О. Карабановойопределены основные принципы психологической коррекции:
¶ деятельностный принцип осуществления;
¶ единство диагностики и развития;
¶ единство возрастного и индивидуального развития;
¶ единство диагностики и коррекции развития.
Как показывают многочисленныеисследования (Д.Б. Менджерицкая, 1948; Р.И. Жуковская, 1965; В.Г. Нечаева,1968; Т.А. Репина, 1986; А.А. Рояк, 1988, и другие), разработкапсихолого-педагогических приемов эффективна лишь в реализации их вдеятельности.
Ведущей в дошкольном возрасте выступаетигровая деятельность. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре ипо поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества,радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха.
В теоретической литературе играрассматривается как:
1) особоеотношение личности к окружающему миру;
2) особаядеятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективнаядеятельность;
3) социально-заданныйребенку и усвоенный им вид деятельности;
4) особоесодержание усвоения;
5) деятельность,в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6) социально-психологическаяформа организации детской жизни, детского общества.[3]
Все эти функции детской игрыопределяются ее психологическими особенностями, которые подробно изучались висследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и других ученых.
По выражению Л.С. Выготского «ребенок вигре всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения;он в игре как бы на голову выше самого себя».[4]
Большое влияние оказывает игра и наразвитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Копируявзаимоотношения взрослых, ребенок осваивает правила, способы этоговзаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опытвзаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их сдругими людьми.
С изучением сущности игры, ееразвивающей функции связано также изучение мотивационной сферы. Так С.Л.Рубинштейн отмечает, что «игра – это осмысленная деятельность, то естьсовокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом».[5]
Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркиваютфакт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенкатаких качеств, как инициативность, общительность, способность координироватьсвои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать иподдерживать общение».[6]
Игра, являясь многоплановымобразованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (илиролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры:развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом»виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся дляребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми.[7]
Кроме сюжетных, в игре возникают иреальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть – подготовку или перестройкупроцесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Онивключают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другимидетьми. На это обращали внимание Д.В. Менджерицкая (1929); В.П. Залогиня(1940); В.В. Лиштван (1947). Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных,реальными.
Игра обычно рассматривается как один извидов деятельности (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, еслиинтеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистомвиде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся ссубъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода,ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра – этоодновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое (Н.П. Аникеева, 1994).
В ролевой игре заложены большиевозможности для развития навыков общения, в первую очередь – развитиерефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, каквыполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.
Результаты исследований подтверждаютфакты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных икоррекционных средств (Буре, Меджерицкая и другие).
А.А. Осипова выделяет психологическиемеханизмы коррекционного воздействия игры.
1. Моделированиесистемы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенкоми ориентировка ребенка в этих отношениях.
2. Изменениепозиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностногоэгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознаниесобственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности испособности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование(наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношенийсотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможностьпозитивного личностного развития.
4. Организацияпоэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка навыделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение ихосознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемнойситуации, формирование ее новых значений.
5. Формированиеспособности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчиненияповедения системе правил, регулирующих выполнение роли.
К использованию игры в непосредственнопсихокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи –практики (Л. Абрамян, 1986; А. Варга, 1989; И. Выготская, 1984; А. Захаров,1988; А. Спиваковская, 1988 и другие). Игра коррегирует подавляемые негативныеэмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним изпоказателей к проведению игротерапии, рекомендованными А.А. Осиповой, относятсязамкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причинойкоторых являются трудности в общении.
Таким образом, игра является вдошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальнымсредством коррекции личностного развития. Игра — это то средство, гдевоспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.
2.Виды речевых нарушений
¶ Фонетическоенедоразвитие.
¶ Фонетико –фонематическое недоразвитие
¶ Общеенедоразвитие речи (у дошкольников).
¶ Нерезковыраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемыисследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессорБ. Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике,физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственногоразличения у них.
Многие зарубежные исследователисходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупностидисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телеснойсхемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей снарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точнойпространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекцииобщего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанныхпротиворечий:
Н. С. Жукова,Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают эту работу вестипо следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлениюпересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадываниезагадок.
А. В. Ястребоваопределяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе уучащихся преодолевать фонетико – фонематические нарушения и методом устногоопережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробеловв лексико – грамматическом развитии.
Л. Н. Ефименковаи Г. Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речиначинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательнымив целях данного исследования нам кажутся рекомендацииИ. Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принципопережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющийучащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо – произносительные,зрительно – слуховые и слухо – моторные связи, которые способствуют обогащениюлексико – грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлеклитеоретические исследования Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой,С. Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количествотеоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольноговозраста.
Анализ названных выше теоретическихпредпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимостьдля нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затрудненийзависит от результатов работы:
¶ над уточнением ирасширением словарного запаса
¶ над обогащениемлексико — грамматического строя речи
¶ над расширениемфонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы:расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевыеотклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковойнормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных(частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритмаи т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционированияпсихофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативнойтеории: «Нарушения речи – есть нарушения вербальной коммуникации.»(Л. С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимаютвоздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или ихвзаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и безкоторых последнее не может возникнуть. (Л. С. Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевомразвитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи – исправление илиослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение»,«преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентовпредложенной классификации речевых нарушений:
Фонетическое недоразвити — нарушениезвукопроизношения.
Фонетико – фонематическоенедоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системыродного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем. (Р. Е. Левина)
Общее недоразвитие речи (удошкольников). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевыерасстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентовречевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.(Л. С. Волкова).
(при нормальном слухе и интеллектерезко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико –фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).
Нерезко выраженное общее недоразвитиеречи — общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма ичтения.(А. В. Ястребова)
Дети с общим недоразвитием речипринадлежат к той категории учащихся, которые нуждаются в логопедической помощив первую очередь. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения впроцессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языкуи математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общеенедоразвитие речи и в определенной мере предотвратить обусловленные имотрицательные последствия.
Одной из основных задач данной программы является обеспечениеусловий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков,необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку вцелом.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюденияспецифического требования к его организации: необходимость одновременной работынад всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи илексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этоготребования очевидны: в силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям,несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности кпереключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степеньювнимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения надфонематическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых вкоррекционных упражнениях слов и предложений.
Уточнение:
¶ Одновременнаяработа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальнойконцентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждогоиз этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений) озвуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором,синтаксических обобщений – на третьем.
¶ Восполнениепробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненностивсей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения.
Иными словами: специфическое требование работать одновременнонад всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятийметодом устного опережения в плане создания базы для дальнейшейцеленаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания иусилий учителя – логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.
Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихсяс общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности,как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда,когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитиеполноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщенийосуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьмиразличных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письмаи чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебнойдеятельности, а позже – как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создаетпредпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятияхнавыков и умений в условиях работы в классе.
Коррекционные упражнения должны служить активизациимыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механическойработы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями инавыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практическихдействий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной ипрактической деятельности.
Содержание данной программы включает в себя материал,предполагающий создание оптимальных условий для коррекции НВОНР.
Этапы коррекционного обучения:
1. Восполнениепробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержание работы по преодолению отклоненийв речевом развитии: формирование полноценных представлений о звуковом составеслова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтезаслого – звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитиенавыков связного высказывания.
2. Восполнениепробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнениеимеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путемнакопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счетразвития у детей умения активно пользоваться различными способамисловообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций;дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
Восполнениепробелов в формировании связной речи. Содержание работы по преодолениюотклонений в речевом развитии: развитие навыков построения связноговысказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания;установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкоеформулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отборязыковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания втех или иных целях общения. (Приложение)
/>3. Экспериментальное изучение особенностей общениядетей 5 – 6 лет в условиях детского сада3.1 Методы исследования детей 5 – 6 лет,испытывающих трудности в общении
Целью нашего исследования являетсявыявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детскогосада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявитьтрудности в общении детей старшей группы.
2. Определитьоптимальные подходы коррекционной работы с детьми 5 – 6 лет, испытывающимитрудности в общении.
Исследование проводилось в три этапа:констатирующий, формирующий и контрольный.
В соответствии с поставленными в работецелями мы использовали группу методов. Нас интересовало прояснение причин возникающихпри этом трудностей. На основании этого мы считаем наиболее целесообразнымиспользовать следующие диагностические методы.
1. Беседа с воспитателями сиспользованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками»(по разработанным нами вопросам) с целью выявить причины трудностей в общениисо сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическомэксперименте.
Анкета включает вопросы, подобранные наоснове данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина,Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностныехарактеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные имотивационные аспекты (приложение 1).
По результатам анкетирования былисоставлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающихтрудности в общении.
2. Метод наблюдения.
Наше наблюдение, проводимое вестественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, новыборочный характер. Мы обращали внимание на действия, речевые высказывания иэмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяютопределить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а такжесформированность операциональных и мотивационных умений.
Фиксация результатов проводилась впроцессе наблюдения. Мы старались быть максимально объективными, чтобы неисказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детейв совместной игровой деятельности.
Всего было проведено 90 наблюдений.
Данные, полученные в ходе наблюденияанализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной дляизучения общения дошкольников.[8]Для упрощения обработки каждый из параметров был переведен в баллы:
¶ Ответ «а» оценивался в 2 балла.
¶ Ответ «б» — в 1 балл.
¶ Ответ «в» — 0 баллов.
Методика представляет собой две схемыоцениваемых критериев общения.
Схема 1. Взаимоотношения со сверстникомв игровой деятельности
1. Отношениек сверстнику:
а) относится к ровеснику какравноправному партнеру;
б) рассматривает ровесника как помеху вдеятельности или способ удовлетворения своих интересов;
в) не замечает или конфликтует.
2. Интерес кдеятельности другого ребенка:
а) интерес устойчивый, стремится кпартнерству;
б) наблюдает за сверстникомэпизодически;
в) не интересуется игрой другого.
3. Оказаниепомощи сверстнику:
а) помогает по своей инициативе;
б) помогает по просьбе взрослого илитоварища;
в) помогает неохотно или отказывает впомощи.
4. Учетмнения партнера:
а) считается с мнением других детей;
б) старается навязать свое мнение;
в) отстаивает свое мнение путемфизических воздействий или санкций («Не буду играть» и прочие).
5. Отношениек успехам и неудачам ровесника:
а) относится адекватно (в случае успеха– радуется, в случае неудачи – предлагает помощь);
б) замечает только положительное илитолько отрицательное;
в) относится безразлично.
6. Управлениедеятельностью сверстника:
а) дает советы;
б) отдает распоряжения, не объясняя ихсмысла;
в) критикует ровесника или не участвуетв управлении.
7. Соотношениеинициативных и реактивных проявлений в адрес товарища в сюжетно-ролевых играх:
а) воздействует на других инициативнымивысказываниями;
б) чаще сам выступает как объектвоздействия;
в) воздействует на других физически илиже избегает контактов в игре.
8. Реакции навоздействие со стороны сверстника:
а) соглашается, если сверстник прав;
б) меняет содержание или способвыполнения действия, не отстаивая своего мнения;
в) не соглашается, если мнение другогоне совпадает с его, проявляет агрессию или же прекращает выполнять действие,игру.
9. Решениеспорных вопросов:
а) разрешает сам, воздействуя тактично,с помощью речи;
б) разрешает конфликт, призываявзрослого или другого ребенка;
в) критикует ровесника, воздействует нанего физически.
Схема 2. Особенности организации ипротекания игровой деятельности
1. Формулировкацели деятельности:
а) предлагает цель и договаривается оней с товарищами;
б) принимает цель от сверстника;
в) принимает собственную цель.
2. Планированиеигры:
а) планирует для начала деятельности;
б) в процессе игры;
в) соглашается с планом сверстника.
3. Выборсредств для достижения цели:
а) выбирает самостоятельно до началаигры;
б) выбирает средства в процесседеятельности;
в) действует путем «проб и ошибок».
4. Распределениеобязанностей:
а) предлагает роль, учитывая интересытоварищей;
б) навязывает роли, исходя из своихинтересов;
в) не принимает участия в распределенииролей, подчиняется требованиям сверстника.
5. Соблюдениеправил игры:
а) не нарушает правил сам и следит за ихвыполнением другими детьми;
б) сам не нарушает правил, приневыполнении их другими меняет ролевую позицию;
в) не замечает нарушений
6. Самоконтроль:
а) замечает свои ошибки и исправляет их;
б) исправляет недостатки при напоминанииили товарищей;
в) не замечает своих ошибок и не желаетисправлять их.
7. Оценкахода и результата игры:
а) осознает коллективный результат,оценивает совместную деятельность;
б) понимает, что цель достигнута общимиусилиями, но при оценке качества деятельности опирается только на свое участиев работе;
в) осознает только индивидуальныйрезультат.
Разделение методики изучения общения надве схемы позволяет отследить причины возникновения трудностей.
Так, схема 1 «Особенности организации ипротекания игровой деятельности» характеризует развитие операциональных умений.
Схема 2 «Взаимоотношения со сверстникамив игровой деятельности» раскрывает причины мотивационных трудностей.
Полученные результаты были выражены впроцентном отношении.3.2 Констатирующий этап эксперимента
Констатирующий этап экспериментаосуществляется поэтапно. Чтобы проследить причины трудностей в общении, былорганизован первый этап констатирующего эксперимента – беседа с воспитателями сиспользованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками»(приложение 1).
Анкетирование подтверждает факты, чтоприрода возникновения малообщительности и конфликтности лежит именно в недостаточномразвитии операциональных и мотивационных умений. В ходе нашего исследованиятакже обнаружены эти две группы трудностей.
Так, к группе испытывающих трудностимотивационного характера можно отнести малообщительных детей, а также открытоконфликтующих детей с эгоистической направленностью.
К группе испытывающих трудностиоперационального характера – детей с недостаточной развитостью игровых навыкови умений.
Приведем наиболее показательныехарактеристики на детей, испытывающих трудности того или иного типа.
1. Максим Ю., 5 лет 7 мес.
Добрый и спокойный мальчик. Сосверстниками не конфликтует. Наиболее любимым занятием является рисование, емуон отводит большую часть времени. Играет в основном один, подбирая для игринтересный материал. Случается так, что некоторые дети, заинтересовавшисьсозданной Максимом игровой ситуацией, стремятся завязать с ним совместную игру.Если такая игра и образуется, то очень кратковременная. Максим, имея богатоевоображение в построении сюжета, идет на контакт неохотно, отмалчивается,уединяется, идет рисовать.
Мы отнесли этого дошкольника к категориималообщительных детей, испытывающих трудности мотивационного характера.
2. Лида Т., 5 лет 2 мес.
Подвижная, неусидчивая девочка. Невсегда доводит начатое дело до конца, слушает невнимательно. Наиболеепривлекательным занятием является игра. Однако, и в ней способности невелики.Не умеет строить и реализовывать сюжет. При распределении пытается занятьведущее место, но если дети настаивают, чтобы был другой организатор, соглашается.
Второстепенные роли достаются Лидепотому, что ее игровые навыки развиты слабо, и самостоятельно организовать игруей не удается. Иногда, отстаивая свое мнение, проявляет физическую агрессию. Вгруппе детьми пренебрегается. Мы отнесли девочку к группе открыто конфликтующихдетей с операциональными трудностями.
Таким образом, всех исследуемых детей,испытывающих трудности в общении, можно разделить на 2 группы.
I. Дети, испытывающие трудности мотивационного характера – 13,5%.
II. Дети, испытывающие операциональные трудности – 13,5%.
Для решения второй задачиконстатирующего эксперимента – выявления критериев и уровней развития 5 – 6 летмы применяли метод наблюдения. В ходе данного метода мы использовали схемуанализа для изучения общения в детском саду, апробированную в лаборатории Т.А.Репиной. Результаты анализа данных представлены в приложении 2 в виде таблиц.
Так, из таблицы 1, характеризующейразвитие операциональных умений, видно, что самый низкий уровень имеют 13,5%детей. Для данной категории характерно: неразвитость умения планировать игру,затруднения в выборе ролей для определенной игры, в выборе средств длядостижения цели, несоблюдение игровых правил.
Таблица 2 позволяет заключить, что утакого же количества детей – 13,5% наблюдается неразвитость мотивов совместнойигровой деятельности: дети либо не замечают сверстников, занимаясь своимиделами, либо открыто конфликтуют с ними. Дети данной группы не умеютсогласовывать собственные действия с действиями партнера, сотрудничать в игре.
В соответствии с критериями,предложенными Т.А. Репиной для оценки развития общения, были определены уровниразвития его операциональных и мотивационных компонентов.
Уровень развития каждого из нихопределялся по большой системе по степени развития показателей, характеризующихкомпоненты общения.
1. Уровеньразвития операционных умений.
I Высокий – 10 –14 баллов.
II Средний – 5 –9 баллов.
III Низкий – 0 –4 баллов.
2. Уровеньразвития мотивационных умений.
I Высокий – 13 –18 баллов.
II Средний – 6 –12 баллов.
III Низкий – 0 –5 баллов.
В ходе констатирующего этапаэксперимента была составлена таблица 2.1 развития общения по группе.
общениеребенок сверстник трудность
Таблица 2.1 Уровни развития уменийобщения в группе 5 – 6 лет (констатирующий этап)Уровень Характер умений Операциональные Мотивационные I Высокий 22,5% 18% II Средний 64% 68,5% III Низкий 13,5% 13,5%
Таблица позволяет заключить, чтобольшинство детей старшей группы имеет средний уровень общения. Однако,существует и категория детей, умения общаться которых развиты слабо.
Таким образом, в результатеконстатирующего этапа эксперимента выявлена группа детей, испытывающихтрудности в общении. Данные трудности обусловлены двумя видами причин:операциональными и мотивационными, что способствует резкому снижению кругаобщения со сверстниками и формированию конфликтности у детей. 3.3 Преобразующий эксперимент
Констатирующий этап экспериментапоказал, что причинами трудностей в процессе общения является недоразвитие егооперационального и мотивационного компонентов. На основе этого мы полагаем, чтопри системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5– 6 лет возможно устранить. Для проверки данной гипотезы был организованформирующий этап эксперимента.
Цель данного этапа заключается вразвитии операциональных и мотивационных умений общения.
Задачи этапа:
1. Составитьпрограмму коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в общении.
2. Апробироватьданную программу с детьми экспериментальной группы.
В соответствии с первой задачейформирующего этапа была разработана коррекционная программа для детей 5 – 6лет, испытывающих трудности в общении (приложение 3).
Так как по определению многих выдающихсяисследователей (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая и другие), игра является дляребенка ведущим видом деятельности и универсальным средством коррекции (Е.О.Карабанова), то формирование умений общения мы осуществляли в форме игровоготренинга. Нами был разработан тематический план, обеспечивающий развитиеоперациональных и мотивационных умений в сюжетно-ролевых играх (приложение 4).
Программа рассчитана на работу с малойгруппой (6 человек) с частотой встреч по 2 – 3 раза в неделю по 15 – 20 минут.
Для решения второй задачи формирующегоэтапа было выделено 27% детей, испытывающих трудности в общении. Мы разделилиих на 2 группы.
В первую группу мы включили 13,5% детей,у которых отсутствовали операциональные умения:
¶ умение строить и реализовывать сюжет;
¶ умение планировать игровую деятельность;
¶ умение отбирать игровой материал;
¶ соблюдение игровых правил.
Во вторую группу вошли также 13,5%детей, у которых обнаружилось несовпадение мотивов совместной игровойдеятельности, а преобладали иные личные мотивы.
При организации коррекционной работы сдетьми данных групп, в использовании единой программы коррекции, однако,обращали внимание на разность в причинах возникновения трудностей.
В связи с этим при работе с первойгруппой детей мы привлекали их внимание прежде всего к сюжетам игр, содержаниюигровых действий. Мы стремились обогатить игровые замыслы детей, обучить ихвыполнению необходимых действий и их последовательности, устраивая специальныеигры – занятия.
У второй группы детей мы стремилисьсформировать мотивы совместной деятельности, вызвать интерес к сюжетно-ролевойигре. С этой целью организовывались экскурсии, целевые прогулки, наблюдения затрудом, взрослых разных профессий, чтение художественных произведений оподвигах людей и их деятельности, изготовление атрибутов к коллективным играм.
С детьми, склонными к негативнымповеденческим реакциям, проводились психотренинговые занятия по формированиюнового опыта взаимоотношений, групповое обсуждение ситуаций, возникающих вигре.
Данная работа проводилась в течение трехмесяцев и носила целенаправленный систематический характер.
Всего было проведено 16 коррекционныхзанятий по 15 – 20 минут. 3.4 Контрольный этап эксперимента
Цель контрольного этапа эксперимента –определить влияние коррекционных занятий на развитие общения дошкольников старшейгруппы.
Дети на начальном этапе имелислабовыраженные операциональные и мотивационные умения, что не позволяло имприблизиться к полноценному общению со сверстниками. Проведенные 5 – 8 занятийпроявили тенденцию к устранению трудностей. Дополнительные 8 занятийзначительно повысили игровые умения, развили мотивы совместной деятельности,приблизившись к уровню детей с высокими показателями. Зависимость ростапоказателей от качества обучающих занятий отражена на графике.
Наиболее ярко положительные уменияпроявились в характере детей.
1. Максим Ю., 5 лет 7 мес.
Первоначально испытывал трудностимотивационного характера, играл один, не испытывая потребности в совместнойигре со сверстниками.
Начиная с третьего занятия у мальчиканаблюдается слабый интерес к игре сверстников. На шестом занятии отвечает наприглашение к совместной игре Ромы З. После 10 занятия впервые предлагаетсовместную игру. После двенадцатого занятия проявляет стойкий интерес к совместнымиграм.
2. Лида Т., 5 лет 2 мес.
Первоначально испытывала трудностиоперационального характера. Не владела игровыми умениями, отстаивая своюпозицию в играх могла проявить физическую агрессию. После проведенных четырехзанятий начинает действовать в игре более спокойно и сдержанно, начиная сшестого занятия осуществляет самостоятельное планирование игры и отбор игровогоматериала. После восьмого занятия проявляет организаторские умения. Последесятого участвует в распределении ролей. После двенадцатого у девочкинаблюдается стойкое подчинение игровым правилам, развивается способностьадекватно разрешать возникающие в ходе совместной игры конфликты.
Данные положительные изменениянаблюдаются у всех детей экспериментальной группы. Эти изменения прослеживаютсяи в развитии уровней общения.
Таблица 2.2 Уровни развития уменийобщения в группе 5 – 6 лет (контрольный этап)Уровень Характер умений Операциональные Мотивационные I Высокий 30% 27% II Средний 70% 73% III Низкий 0% 0%
Из таблицы 2.2 видно, что в ходеформирующих занятий большинство детей достигли среднего уровня общения. Детей,испытывающих трудности в этом процессе в экспериментальной группе наконтрольном этапе практически нет.
Таким образом, проведенное намиисследование показало: при целенаправленном и системном применениикоррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможноустранить, что подтверждает выдвинутое нами предположение и доказываетсяфактами, изложенными в курсовой работе.
Заключение
Экспериментально исследование показало,что в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки детского сада могутсоздаться условия, являющиеся «патогенными» для развития личности ребенка.Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: междутребованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последниеоказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка исверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речьидет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, егооперациональной и мотивационной сторон, что способствует развитию трудностей вобщении и последующему выпадению ребенка из совместной жизни дошкольной группы.Данные нашего исследования подтверждают существование трудностей общения,подробно описанных в работе А.А. Рояк (1988). Исследование, проведенное всовременных условиях, показало, что проблема общения и в наше время стоит всетак же актуально и остро. По-прежнему в детских садах существуют дети,испытывающие трудности в общении (нами выявлено 27% таких детей в группе 5 – 6лет); по-прежнему на них мало обращают внимание педагоги и сверстники ипо-прежнему они нуждаются в особых условиях развития.
Наш опыт показал, что в результатецеленаправленной работы с такими детьми трудности их устранимы. В результатепроведения шестнадцати специально организованных коррекционных занятий намудалось добиться достижения 5% детей – высокого уровня общения, а 22% — среднего.
Следует помнить, что за видимымисимптомами скрываются более глубокие причины. Очень часто за малообщительностьюи агрессивностью в поведении стоят:
¶ недостаточность развития игровых умений и навыков;
¶ наличие отрицательных мотивов взаимодействия со сверстниками илиже их несформированность.
Следует обращать особое внимание как надетей, которые держатся в стороне от сверстников, не проявляя интереса ксовместной деятельности, так и на детей, постоянно конфликтующих в игре.Наличие того или иного поведения может свидетельствовать о развитии у ребенкапсихологического конфликта (внутреннего или внешнего) и влечет за собойнеобратимые последствия.
Наше исследование в очередной разподтверждает мнение о том, что воспитание и развитие в кругу сверстников вдетском саду не является само по себе гарантом благополучия ребенка. Мыубедились, что ограничение возможностей ребенка в удовлетворении жизненноважной потребности в общении со сверстниками, реальное явление, котороенеобходимо учитывать при работе с детьми, поскольку трудности в общении 5 – 6-летнихдетей могут привести к глубоким дефектам в развитии личности.
Выявить детей с трудностями в общениипомогут как методики, предложенные в данном исследовании, так и систематическоеорганизованное наблюдение за поведением детей.
При обнаружении детей, испытывающихтрудности в общении, необходимо тщательно продумать этапы работы с ними.Планируя коррекционную деятельность, необходимо предварительно создать условиядля максимальной реализации возможностей детей. Возникновению интереса к игровойдеятельности со сверстниками способствуют такие приемы, как совместныепрогулки, экскурсии, изготовление атрибутов к коллективным играм, поощренияречевых успехов отдельных детей. Следует всячески поощрять изменения вповедении таких детей, воспитывать и развивать их не только в специальноорганизованной деятельности, но и в реальных, жизненных ситуациях, в свободнойигровой деятельности.
Необходимо помнить, что только прицеленаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности вобщении детей возможно устранить.
/>Список литературы
1. Ануфриев А.Ф. Как преодолетьтрудности в общении детей. – М.: Ось-89, 1999. – 224 с.
2. Батаршев А.В.Психодиагностика способности к общению. – М.: Владос, 1999. – 176 с.
3. Бодалев А.А. Личность иобщение. – М.: Международная пед.академия, 1995. – 328 с.
4. Вопросы психологии ребенкадошкольного возраста / Сост. А.Н. Леонтьев. – М.: АПН РСФСР, 1948. – 286 с.
5. Выготский Л.С. Игра и еероль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С.74.
6. Галигузова Л.Н., СмирноваЕ.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
7. Гамезо М.В. Старшийдошкольник и младший школьник. – М.: Модэк, 1998. – 256 с.
8. Деятельность ивзаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. –192 с.
9. Добрович А.Б. Воспитателю опсихологии и о психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
10. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к школе. – М.: Педагогика, 1991. –150 с.
11. Лисина М.И. Общение,личность и психика ребенка. – М.: Модэк, 1997. – 383 с.
12. Общение детей в детском садуи семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 152с.
13. Овчарова Р.В. Практическаяпсихология в начальной школе. – М.: Сфера, 1999. – 240 с.
14. Отношения между сверстникамив группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. – 200с.
15. Петровский А.В. Популярныебеседы о психологии. – М.: Педагогика, 1977. – 208 с.
16. Популярная психологическаяхрестоматия / Сост. Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1990. – 190 с.
17. Проблемы общей, возрастной ипедагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1978. –360 с.
18. Развитие общениядошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. –216 с.
19. Развитие общения удошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. –288 с.
20. Рояк А.А. Психологическийконфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.:Педагогика, 1988. — 120 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – М.: Педагогика, 1946. – 592 с.
22. Руденский Е.В. Социальнаяпсихология. – М.: Инфра, 2000. – 224 с.
23. Рузская А.Г. Общение детейсо взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1974. № 6. С. 50.
24. Смирнова Е.О. Проблемаобщения ребенка и взрослого // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76.
25. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю.Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.
Приложение1
/>
Анкета для воспитателей
«Особенности общения и отношений ребенкасо сверстниками»
Просим Вас ответить на вопросы даннойанкеты, необходимой для составления характеристики на ребенка из вашей группы
Заранее благодарим за помощь нашемуисследованию.
1. Укажитекачества, которые наиболее ярко проявляются в характере ребенка при общении сосверстниками (доброта, уступчивость, авторитарная тенденция и т.п.).
2. Конфликтуетли со сверстниками? По поводу чего?
3. Часты липроявления упрямства, излишней самоуверенности?
4. Оценитеспособности и умения ребенка в продуктивной деятельности (в конструировании,художественном творчестве при работе на занятиях).
5. Выберитеиз перечисленных занятий наиболее привлекательное для этого дошкольника:
а) ручной труд; в) игра;
б) рисование; г) другое.
6. Оцените способности и умения ребенкав игре:
а) умеет строить и реализовывать сюжет;
б) понимает замысел игры;
в) умеет организовывать игру;
г) участвует в распределении ролей;
д) подчиняется игровым правилам.
7. Какие роли в основном принимает:
а) главные;
б) второстепенные.
8. Подчеркните наиболее предпочитаемыедошкольником игры:
а) подвижные;
б) сюжетно-ролевые;
в) другие виды.
9. В каких играх чаше принимает участие:
а) одиночных;
б) парных;
в) коллективных
10. По вашему мнению, можно ли отнести ккатегориям малообщительных или конфликтующих детей (если «да», то которой изних и почему?).
БлагодаримВас за ответы.
Приложение 2
/>Протоколколичественной обработки данных по методике «Особенности общения в совместнойигровой деятельности детей 5 – 6 лет»
Таблица 1 Развитие операциональныхумений в совместной игровой деятельности (констатирующий этап)№ по списку Список детей Форму-лировка целей игры Пла-ниро-вание Выбор средств для дости-жения цели Расп-редел-ение обязан ностей Соблю-дение правил игры Самоконт роль Оцека хода и резуль-тата Общее коли-чество баллов Уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Аня П. 1 1 1 3 Низкий 2 Максим Ю. 2 2 1 2 2 9 Средний 3 Настя С. 2 2 2 1 1 8 Средний 4 Света С. 1 2 1 2 1 7 Средний 5 Рома З. 1 1 2 4 Низкий 6 Лида Т. 1 1 2 Низкий
* Уровень (в баллах): низкий – 0 – 4, средний– 5 – 9, высокий – 10 – 14