Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста средствами музыкально-дидактических пособий и игр

Министерство образования Украины
Харьковский НациональныйПедагогический университет
им. Г. С. Сковороды
кафедра музыкально – инструментальной подготовки
Дипломная работа
на тему:
“Развитие музыкально-сенсорных способностей у детей старшегодошкольного возраста средствами музыкально-дидактических пособий и игр”
Выполнила:
студентка III курса xxxxгруппы
заочного отделения
музыкально-педагогического факультета
xxxxxxxx
Научный руководитель:
профессор, канд. пед. наук
xxxxxxx
допущена к защите

Харьков 2005 г.

Содержание
Вступление
Глава I. Музыкально-сенсорноевоспитание и развитие детей в дошкольной педагогике
1.1 Структура музыкальныхспособностей, их характеристика
1.2 Понятие, роль сенсорноговоспитания и значение развития музыкально-сенсорных способностей у детейстаршего дошкольного возраста
1.3 Основные видымузыкально-дидактических пособий и игр в музыкально-сенсорном развитиидошкольников
Глава II. Практическое изучениеразвития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольноговозраста в ходе музыкальных занятий с применением музыкально-дидактическихпособий и игр
2.1 Методика использования музыкально-дидактическихпособий и игр в различных видах музыкальной деятельности
2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию у старшихдошкольников музыкально-сенсорных способностей средствамимузыкально-дидактических пособий и игр
Заключение
Список литературы
Приложения

Вступление
Гуманистическаятенденция формирования общества неразрывно связана с идеей “развивающейсяличности в развивающемся мире”. Решение данной проблемы напрямую зависит отуровня образования – важнейшего компонента человеческой культуры. Как отмечаютспециалисты, в современном мире важен перенос центра тяжести наиндивидуальность человека, изучение его самодвижения, развитие его духовности иотношения к окружающему миру. Требование гуманизации образования, выдвинутоепсихологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию музыкальныхспособностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развитьнавыки и умения — не самоцель. Гораздо важнее — пробудить интерес к познанию.
Музыкальноеискусство оказывает несомненное воздействие на личность ребенка уже вдошкольном возрасте, в своем творческом процессе способствует накоплениюмузыкального тезауруса. Через приобщение к музыкальному искусству в человекеактивизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального ичувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет ихпроявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее,прочувствованное и продуманное восприятие музыки — одна из самых активных формприобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовныймир, чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует.Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей,если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее всебе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.
Дошкольникипроявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены впосильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитиеинтереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, атакже пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активнопроявить себя в этой сфере. Понимание музыкального искусства, как целостногодуховного мира, дающего ребенку представление о действительности, о еезакономерностях, о нем самом, возможно через формирование музыкально-сенсорныхспособностей.
Актуальностьтемыдипломной работы обусловленанеобходимостью дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросовсвязанных с музыкально-сенсорным развитием и воспитанием дошкольников вопределенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательностиприобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки.Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, вмногократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыковмузыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных,интересных для детей условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Музыкально-дидактическиепособия и игры могут стать такими средствами активизации музыкального развития ребенка,позволяющие приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки.Музыкальное восприятие – сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненныйглубокими переживаниями, в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальныхзвуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим вданный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответныереакции на них. Важность музыкально-дидактических пособий и игр в том, что они помогаютознакомить детей в доступной форме с такими относительно сложными понятиями вмузыке, как музыкальный жанр, форма музыкального произведения, а также сотдельными средствами музыкальной выразительности и основными свойствамимузыкального звука.
Подмузыкально–сенсорными способностями понимается не только качество восприятия,позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоту,тембр, длительность, силу. Предполагается, что в структуру этих способностейвходит качество активного вслушивания, музицирования, обследования детьмимузыкальных звуков в их выразительных отношениях, наглядно–действенноеознакомление с музыкальными эталонами. Современное понимание сущностисенсорного развития формируется в комплексном подходе взаимодействия музыкальноговосприятия, слуховых ощущений и представлений, действуя одновременно назрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, способствуямузыкальному развитию в целом.
Цель дипломной работы заключается в том,чтобы помочь детям активно войти в мир музыки, стимулировать развитиемузыкально-сенсорных способностей, научить различать свойства музыкальногозвука с помощью наглядно-слуховых и наглядно-зрительных методов музыкальноговоспитания.
Всоответствии с целью дипломной работы были определены следующие задачи:
— раскрыть значение музыкально-дидактических пособий и игр, обследовать методы ихвоздействия на развитие музыкально-сенсорных способностей;
— разработатьнабор пособий и игр обеспечивающих последовательное развитиемузыкально-сенсорных способностей в условиях учебной деятельности;
— обозначить критерии и показатели развития музыкально-сенсорных способностей удетей старшего дошкольного возраста;
— экспериментальноапробировать приемы эффективного развития у дошкольников музыкально-сенсорныхспособностей в процессе музыкальной деятельности;
Наоснове цели и задач сформулированы объект и предмет дипломной работы.
Объектомдипломной работыявляется развитие музыкально–сенсорные способностей у детей старшегодошкольного возраста.
Предмет дипломнойработы – музыкально-дидактические пособия и игры.
Всвязи с объектом и предметом выдвигается гипотеза, согласнокоторой активное использование музыкально-дидактических пособий и игр на урокахмузыки у старших дошкольников окажет положительное влияние как на развитиемузыкально–сенсорных способностей, так и на процесс обучения в целом.
Исследовательскаяработа проводилась на базе детского дошкольного учреждении с детьми старшегодошкольного возраста, поскольку для учеников данного возраста игроваядеятельность является ведущей. В опытно-экспериментальной работе былазадействована группа дошкольников с разным уровнем музыкальных способностей ивозможностей, которая составляла 20 человек.
Накопленныйнаучно-методический и практический опыт, позволяет определить основныенаправления формирования и развития музыкально-сенсорных способностей старшихдошкольников:
1)выявление особенностей подготовительного развития музыкально-сенсорныхспособностей с учетом учебной программы дошкольного учреждения;
2)разработка набора пособий и игр обеспечивающих последовательное развитиемузыкально-сенсорных способностей, а также позволяющих активизировать интересдошкольников к занятиям;
3) наоснове активной сенсорной музыкальной деятельности с помощью наглядно-слуховых,наглядно-зрительных методов воспитания развивать у детей способы вслушивания,ощущения, восприятия, музицирования, обследования.
Дляданной дипломной работы основополагающими источниками литературы по развитиюмузыкальной сенсорики стали работы Н, А, Ветлугиной, Л. Н. Комисаровой, И. Л.Дзержинской, А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Н. Г. Кононовой, Э. П. Костиной.
Привыполнении дипломной работы использовались различные методы психолого-педагогическихисследований:
1.  Изучениепсихолого-педагогического литературы по развитию музыкально-сенсорныхспособностей дошкольников с целью обеспечения теоретической базы исследования;
2.  Изучениедокументации дошкольного учреждения (календарные, поурочные планы, методическаялитература);
3.  Проведениепедагогического эксперимента (констатирующего и формирующего), содержаниемкоторого явилось развитие у старших дошкольников музыкально-сенсорныхспособностей.
Научнаяновизна экспериментальнойработы состоит в том, что при активном использовании дидактического материала впроцессе музыкальной деятельности, а именно музыкально-дидактических пособий иигр в процессе слушания, пения, ритмических движений, игры на музыкальныхинструментах, повышается уровень развития сенсорного опыта, которыйспособствует формированию способам вслушивания, ощущения, восприятия,музицирования, обследования. Все перечисленные действия лежат в основе развитиямузыкально-сенсорных способностей, которые необходимо развивать у детей ссамого раннего возраста.
Внастоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяетсямало внимания. А между тем исследования таких известных ученых и педагогов, какВыготскийЛ. С., Теплов Б. М., РадыноваО. П., доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения,мышления, способностей у всех детей без исключения.
Развитиеу детей музыкально-сенсорных способностей должно быть постоянно в поле зренияпедагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощьюмузыкально-дидактических пособий и игр. Ведь все пособия и игры, используемыена музыкальных занятиях, соединяют в себе все методы музыкального воспитания. Развитиемузыкально–сенсорных способностей при обучении пения, слушания музыки, ритмическихдвижений, игры на детских музыкальных инструментах, помогает ребенкувслушиваться и внимательно относиться к различным свойствам музыкальных звукови их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями.
Междумузыкально-дидактическими пособиями и музыкально-дидактическими играми многообщего. И те, и другие служат учебным целям и направлены на развитие у детейпредставлений о свойствах «музыкального языка». Под «музыкальным языком»понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувств, т. е.содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмическогобогатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамическихнюансов и структуры произведения.
Ксожалению, в настоящее время работа по музыкально-сенсорному воспитанию вдошкольных учреждениях организуется не всегда на должном уровне. Очевидно, этообъясняется недостатком материальной базы, отсутствием в торговой сети готовыхмузыкально-дидактических пособий.
Безусловно,что сама организация использования музыкально-дидактических игр требует отпедагога понимания значимости и ценности музыкально-сенсорного развития детей,большого творчества и мастерства, умения и желания эстетично изготавливать иоформлять материал, а таковыми способностями обладает далеко не каждыймузыкальный руководитель.

ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ВДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
1.1 Структура музыкальных способностей, их характеристика
Способностик определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков,связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительностьанализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для тогочтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда.В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работаанализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которыепозволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений всоответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только вдеятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либоспособностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередкоинтересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которыемогут проявиться в будущем. Как говорил Гете, что «наши желания — этопредчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состояниибудем совершить».
Центральнымв проблеме способностей является вопрос об их наследуемости. Обусловленностьпроявления различных способностей ярче всего была представлена в концепцииФренсиса Гальтона. Он стал последовательным “дарвинистом” и связал в своихтрудах идею наследования способностей и талантов человека с принципамиестественного отбора и выживаемости видов. Но с момента выхода работ Гальтона,идеи, выраженные в них, подвергались постоянной критике и сомнению в ихправомерности. Было накоплено большое количество данных, в которых, с однойстороны, представлены доказательства наследуемости природных способностей, а сдругой – зависимость проявлений способностей от благоприятных илинеблагоприятных условий внешней среды.
Вразвитии способностей большую роль играет сам человек. Можно найти многопримеров из жизни, когда, например, в результате самовоспитания и упорнойработы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающиепсихологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится иликоторую ему приходится выполнять в силу сложившихся жизненных обстоятельств.
Длямузыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности каналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувствахорошим литературным языком так, чтобы потенциальные слушатели захотели быпосле знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться кмузыке.
Длякомпозитора самым важным является стремление переводить свои жизненныевпечатления на язык музыкальных образов.
Болееразнообразные характеристики личностных черт были обнаружены при обследованиипианистов. Для них оказались свойственны хорошее приспособление к социальнымтребованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение,проницательность. Но какими бы способностями не располагал музыкант от природы,ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладыватьнемало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана.
Итак,способности – это индивидуально-психологические особенности человека,отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которыенаходятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнетзаниматься какой-либо конкретной деятельностью.
Человекне рождается способным к той или иной деятельности, его способностискладываются, формируются, развиваются в правильно организованнойсоответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, подвлиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а неврожденное образование.
Различаютобщие и специальные способности. Качество ума, памяти,наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимыв широком круге деятельности. Специальные способности находят применениев более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальныхспособностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности.
Анатомо-физиологическиеданные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что ониотличаются строением мозга, органов чувств, движения и т. д. Неодинаково у нихстроение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способностьразличать звуки по высоте, длительности, тембру и т. п. Эти врожденные анатомо-физиологическиеособенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей иназываются задатками.
Педагоги,музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеютсяу каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Следуетучитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные способности могутразвиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения ребенка, отусловий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом родителей.Если же ребенка, пусть даже музыкально одаренного, не приобщают к музыкальномуискусству, если он не слушает музыку, не поет, не играет на инструментах, тоего задатки не развиваются в способности. Итак, задатки – это врожденныеанатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей, асами способности, по словам профессора Б. Теплова, «всегда являются результатомих развития».
Музыкальныеспособности не являются врожденными, они развиваются в процессе музыкальнойдеятельности человека. Их развитие в значительной степени зависит от влияниясоциальных условий, окружающей среды и, в особенности, от характера, содержанияи формы музыкального воспитания. Хотя иногда, пытаясь доказать врожденностьмузыкальных способностей, приводят примеры выдающихся способностей упредставителей одной семьи на протяжении многих поколений. Имеются достоверныеданные о том, что из семьи Бахов вышло около 60 музыкантов, из которых 20 –выдающихся, в том числе великий Иоганн Себастьян Бах. Разумеется, мир музыки,господствовавший в этой семье, всячески способствовал развитию музыкальныхдарований. Однако из этого нельзя делать вывод, что музыкальные способностиимеют наследственный характер, хотя возможны наследственные особенностистроения органов слуха.
Наиболееблагоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство,трудно представить. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости вдетском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части егообщей духовной культуры в будущем. Не является исключением и возможностьраннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которыеподтверждают факты влияния музыки на формирующийся в период беременностиженщины плод и положительное ее воздействие на весь организм человека вдальнейшем.
Музыкальныеспособности формируются и проявляются только в процессе музыкальнойдеятельности. Наличие определенного фонда знаний, умений и навыков не даетвозможности достаточно полно характеризовать музыкальные способности. Решающеезначение имеет быстрота и качество приобретения этого фонда. Таким образом,музыкальный руководитель, оценивая способности ребенка, должен иметь в виду,что нельзя делать поспешные выводы на основании только тех знаний и умений,которые проявляет ребенок в данный момент. Необходимо учитывать и то, насколькобыстро и легко, по сравнению с другими, он приобрел их.
Специальныеили основные музыкальные способности включают в себя: звуковысотный слух,ладовое чувство, чувство ритма. Именно наличие их у каждого наполняет слышимуючеловеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершиныболее глубокого познания тайн музыкального искусства.
Кмузыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных,ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувства ритма,музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.
Музыкальнаяспособность формируется в активной деятельности музыкального слуха.Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звенамузыкальных способностей, занимался Б. В. Асафьев. По его мнению, слуховомуаппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задачамузыканта – воспитывать и развивать слуховую деятельность. Эмоциональноевоздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, есличеловек обладает тонкой слуховой чувствительностью. Развитый музыкальный слухпредъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обостренноеслуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокиетона.
Поутверждению специалистов, дошкольный возраст – синзетивный период дляформирования музыкальных способностей. Все дети от природы музыкальны. Об этомнеобходимо знать и помнить каждому взрослому. От него и только от него зависит,каким станет в дальнейшем ребенок, как он сможет распорядиться своим природнымдаром. Раннее проявление музыкальных способностей говорит о необходимостиначинать музыкальное воспитание ребенка как можно раньше. Время, упущенное каквозможность формирования интеллекта, творческих и музыкальных способностейребенка уйдет невосполнимо.
Наразных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и внастоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практическихаспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различныеподходы.
Б. М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развитиямузыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе оврожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые дляуспешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова,объединяются в понятие “музыкальность”. А музыкальность, это “комплексспособностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличиеот всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальнойдеятельности”. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенкас самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительныйэффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека, далаему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир.
Качественноесочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнениюс музыкальностью понятие «музыкальная одаренность». Один из признаковмузыкальной одаренности детей – глубокий интерес к музыке, готовность слушатьее, петь, играть на инструментах. Формирование устойчивого интереса к музыке –важная предпосылка развития музыкальных способностей.
Музыка– это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности,определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном),имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. Чтобыглубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностьюдифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и восприниматьвыразительность ритма.
Музыкальныезвуки обладают различными свойствами, они имеют высоту, тембр, динамику,длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основупростейших сенсорных музыкальных способностей.
Длительностьзвука лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности,музыкального ритма и воспроизведения его образуют одну из музыкальныхспособностей человека – музыкально-ритмическое чувство. Высота, тембр идинамика составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового идинамического слуха.
Ладовоечувство (музыкальный слух), музыкально-слуховые представления(музыкальнаяпамять) и музыкально-ритмическое чувство составляют три основные музыкальныеспособности, которые образуют ядро музыкальности.
Ладовое чувство-музыкальные звуки организованны в определенном ладу.
Ладовоечувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того,в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторонмузыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звукилада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие — неустойчиво. Изэтого можно сделать вывод, что ладовое чувство – это различение не толькообщего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенныхотношений между звуками – устойчивыми, завершенными и требующими завершения.Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональноепереживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его“перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно можетобнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. Вдошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь иинтерес к музыке. Значит ладовое чувство — одна из основ эмоциональной отзывчивостина музыку.
Музыкально-слуховые представления
Чтобывоспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметьслуховые представления того, как движутся звуки мелодии – вверх, вниз, плавно,скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотногодвижения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.
Музыкально-слуховыепредставления различаются по степени их произвольности. Произвольныемузыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха.Внутренний слух – это не просто способность мысленно представлять себемузыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховымипредставлениями. Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольногопредставления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиесяигре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениям пальцев,имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связьмузыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта связь тогда,когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти.
“Активноезапоминание слуховых представлений делает участие двигательных моментовособенно существенным” — отмечает Б.М.Теплов.
Педагогическийвывод, который вытекает из этих наблюдений – возможность привлекать вокальнуюмоторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способностимузыкально-слуховых представлений.
Такимобразом, музыкально-слуховые представления – это способность, проявляющаяся ввоспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивнымкомпонентом музыкального слуха.
Музыкально-ритмическое чувство — это восприятие и воспроизведение временныхотношений в музыке.
Каксвидетельствуют наблюдения, и многочисленные эксперименты, во время восприятиямузыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ееритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движенияречевого, дыхательного аппаратов.
Частоони возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить этидвижения приводят к тому, что-либо они возникают в другом качестве, либопереживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связидвигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкальногоритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональнуюприроду. Содержание музыки эмоционально. Ритм же — одно из выразительныхсредств музыки, с помощью которого передается содержание. Поэтому чувстворитма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости намузыку.
Чувстворитма — это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствоватьэмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Итак,Теплов Б.М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядромузыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления имузыкально-ритмическое чувство. Все способности характеризуются синтезомэмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается вузнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике,ритму, тембру, и их воспроизведении.
Н.А.Ветлугинаназывает в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух ичувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального(ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентовмузыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентовмузыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимостьразвития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.Конкретизируя понятие о ладовысотном слухе, следует подчеркнуть, что речь идето способности воспринимать и воспроизводить мелодию, чувствовать устойчивые,опорные звуки, завершенность или незавершенность мелодии.
Нередкоперед исследователями возникает вопрос, в каких же видах деятельностиразвиваются музыкально-сенсорные способности?
Например,эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видахмузыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как онанеобходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а,следовательно, и его выражения.
Эмоциональнаяотзывчивость на музыку может проявиться у детей очень рано, в первые месяцыжизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки –непроизвольными движениями и возгласами, и сосредоточенно, со вниманиемвоспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся болеепроизвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
Ладовоечувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, идруг к другу, контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховыепредставления развиваются в видах деятельности, которые требуют различения ивоспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, впении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.
Чувстворитма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях,соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.
Тембровыйи динамический слух.
Тембровыйи динамический слух – разновидности музыкального слуха, которые позволяютслышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств. Основноекачество музыкального слуха – различение звуков по высоте. Тембровый идинамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового идинамического слуха способствует выразительности детского исполнительства,полноте восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов,различают динамику, как выразительное средство музыки. С помощьюмузыкально-дидактических игр моделируются звуковысотные, тембровые идинамические свойства музыкальных звуков.
Музыкальныеспособности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом годужизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваютсябыстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способностиобнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детеймузыкально-слуховые представления — способность воспроизводить мелодию голосом,точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. Убольшинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но этоне является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствияспособностей.
Бываеттак, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозитьи развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемостьмузыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания ина основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка.
Помнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведениемдиагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей,проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развитиякаждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.
Например,для установления уровня развития ладового чувства можно попросить ребенка:
1)узнатьпо мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску;
2)рассказатьо содержании или вспомнить название исполненного фортепианного произведения,которое хорошо знакомо ребенку;
3)определитьправильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомоймелодии (Знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?);
4)закончитьмелодию на тонике («я начну, а ты закончи»);
5)определить,правильно ли сыграл взрослый знакомое ребенку произведение для игры или пляски;
Дляопределения уровня развития музыкально-слуховых представлений можно предложитьребенку:
1)спетьмелодию знакомой песни на удобном для восприятия слоге, обращая внимание начистоту интонирования;
2)спетьпесню без фортепианного сопровождения;
3)повторитьза педагогом голосом сыгранную на фортепиано музыкальную фразу;
4)повторятьза педагогом голосом играемые на инструменте звуки;
5)спетьпесню в другой тональности;
Дляопределения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:
1)прохлопатьметрическую долю знакомой песни;
2)прохлопатьритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение(«спой песенку руками»);
3)воспроизвестиритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спойпесенку ногами»);
4)эмоционально- выразительно передать в движениях характер знакомого музыкальногопроизведения;
5)прохлопатьритмический рисунок мелодии, сыгранный педагогом на инструменте;
6)передатьв движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительногопрослушивания;
Творческие способности.
Наразвитие специальных музыкальных способностей оказывает влияние творческиеспособности.
Поддетским музыкальным творчеством понимается способность самовыражения во всехвидах музыкальной деятельности, в том числе и в продуктивной. Последняяхарактеризуется такой результативностью, как сочинение мелодий, ритмов,свободным выражением настроения в движении под влиянием музыки, оркестровкойпьес и т. д. Творчество ребенка в музыкальной деятельности придает ей особуюпривлекательность, усиливает его переживания. Творческая способность названаспособностью самовыражения. Это врожденная способность, которая может бытьразвиваема. Теоретическая основа толкования понятия детского творчествастроится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо испонтанно выявляются в деятельности детей. Источниками творчества во многихслучаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которымовладел ребенок. Необходимо создавать условия для формирования способностейвсех детей к музыкальному творчеству. Методически целесообразны и полезныприемы творческих заданий, направленные на развитие музыкальных способностей.Например, развитие чувства лада, музыкально-слуховых представлений происходит вовремя вопроса педагога и ответа, сочиненного детьми, чувства формы — во времяимпровизации ответной фразы. Для развития музыкального восприятия применяютприем оркестровки музыкальных произведений. Этот прием используется не столькодля обучения детей навыком игры на музыкальных инструментах, сколько длятворческого применения их. Оркестровать произведение – значит выбрать ииспользовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующиехарактеру его звучания, различить отдельные части. Подобная деятельность можетсодействовать творческим стремлениям детей.
Водной из своих из своих работ Б. М. Теплов дает анализ проблемы развитиявосприятия и творчества. Он подчеркивает, что эстетическое воспитание в детствене может быть полноценным, если ограничиться развитием лишь восприятия ребенка.Творческая деятельность свойственна детям, но она совершенно неравномернопредставлена в различных видах художественной деятельности детей. Проведясравнительную характеристику состояния этого вопроса применительно кизобразительной, литературной и музыкальной деятельности детей, Б. М. Тепловотмечает следующее: в первой из них дети занимаются творчеством, но у них слаборазвито восприятие художественных картин; во второй на достаточном уровне исловесное творчество детей и качество их восприятия; в третьей уделяетсявнимание развитию музыкального восприятия, творчество же детей лишьисполнительское. Вместе с тем нельзя ограничиваться одним обучением. Процессдетского творчества вызывает у детей особое желание действовать искренне инепринужденно. По своей природе детское творчество синтетично и часто носитимпровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить обиндивидуальных особенностях и своевременно выявить способность у детей.
1.2 Понятие, роль сенсорного воспитания и значение развитиямузыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Наоснове музыковедческой литературы музыка рассматривается как искусство,воплощающее художественные образы, которые позволяют с помощью разнообразныхсредств выразительности передавать переживания человека. Музыковедырассматривают музыкальное восприятие как действие сложной системы механизмов(Е. В. Назайкинский). При анализе динамической структуры музыкальноговосприятия в ряде исследований выделяется дифференциация слухового потока,которая зависит от уровня музыкально-перцептивного развития воспринимающего (А.Г. Костюк), говорится об осмысленности восприятия (А. Н. Сохор), онеобходимости приобретения опыта восприятия музыкального звучания (Б. В.Асафьев). Отмечается, что музыкальным восприятием управляется перцептивнаяустановка, представляющая систему настройки анализаторов, концентрирующихвнимание и память (В. В. Медушевский). Доказано, что изучение психологических ифизиологических принципов развития восприятия в деятельности должно осуществлятьсяв специально организованной системе обучения и воспитания. Анализпедагогической литературы по вопросам музыкального воспитания детей дошкольноговозраста (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, С. М. Шоломович, Т. В.Волчанская, Л. Н. Комисарова) позволяет сделать вывод о необходимостиформирования музыкального восприятия детей, начиная с дошкольного возраста. Висследованиях показано, что полноценное музыкальное восприятие возможно лишь втом случае, если ребенок выделяет средства выразительности, из которых состоитмузыкальная ткань (Н. А. Ветлугина, С. М. Шоломович, Т. В. Волчанская, Л. Н.Комисарова). В их работах намечается программа музыкально-сенсорноговоспитания, требующая развития музыкальной сенсорики не только на занятиях, нои в самостоятельной деятельности (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская); указывается,что усвоенные на занятиях самостоятельные действия являются тем общим звеном,которое соединяет две формы музыкальной практики ребенка. На основании всегоэтого делается вывод о необходимости формирования восприятия отдельных свойствмузыкальных звуков, что должно повысить культуру музыкального восприятия в целом.
Восприятиемузыки сложный процесс, требующий от человека внимания, памяти, развитогомышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтомунеобходимо научить ребенка разбираться в особенностях музыки как видаискусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальнойвыразительности, на свойствах музыкальных звуков и т. д.
Музыкальноесенсорное восприятие имеет огромное значение в развитие ребенка, так какотличается необыкновенной эмоциональностью, целостностью и непосредственностью.В восприятии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов.Первые из них характеризуются целостностью восприятия. При этом средствамузыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязях.Вторые – объединяют процессы, связанные с восприятием отдельных свойствмузыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики.Существует также сенсорная способность вслушивания в музыкальную ткань,узнавания свойств музыкальных звуков и сравнения их по сходству и контрасту.
Правильноеуяснение задач сенсорного воспитания в детском саду и их осуществлениесоответствующими формами работы возможно только на основе учета закономерностисенсорного развития ребенка. Прежде всего, следует дать характеристикупсихологической природы сенсорного развития дошкольника.
Первое,что необходимо подчеркнуть в связи с этим вопросом, заключается в том, чтоимеется тесная взаимосвязь между сенсорным развитием ребенка и развитием еговосприятия, т. е. развитие сенсориума идет по пути развития отношения ребенка креальной действительности и определяется тем или иным уровнем его восприятия.Это обстоятельство наиболее четко можно представить на примере функциональногоразвития системы анализаторов ребенка. Как известно у ребенка наиболее раноначинают функционировать органы осязания и движения (в особенности этотпоследний), затем органы обоняния и вкуса и, под конец, органы зрения и слуха.Процесс формирования детского восприятия проходит длинный и сложный путьразвития, причем протекает не спонтанно, а путем обучения познанию окружающейдействительности. А. В. Запорожец считал, что формирование перцептивныхдействий под влиянием обучения проходит ряд этапов. На первом этапеперцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаютсяребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами.Исправления в перцептивные действия при необходимости их коррекции здесьвносятся в сами манипуляции с предметами по ходу выполнения действия.Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми,если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» — образцы, с которыми он можетсоотносить, сравнивать формирующийся образ.
Наследующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразныеперцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движенийрецептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственнымисвойствами предметов при помощи развернутых ориентировочно-исследовательскихдвижений рук и глаз, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычнопредшествует практическим действиям в ней, определяя их характер и направленность.
Натретьем этапе начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивныхдействий, их сокращение до необходимого и достаточного минимума. Эфферентныезвенья соответствующих действий оттормаживаются, и внешнее восприятие ситуацииначинает создавать впечатление пассивного рецептивного процесса.
Наследующих, более высоких ступенях сенсорной обученности дети приобретаютспособность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенныесвойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг отдруга, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними.Перцептивное действие превращается в идеальное.
Формируяспособность восприятия, необходимо одновременно развивать у детей умениявыражать свои впечатления, что связано с обогащением детской речи определеннымзапасом слов, позволяющие им определить характер, выразительные средства.Формирование представлений, закрепленных в словах, является важным факторомразвития детей. С развитием восприятия тесно связано также формированиемузыкальных представлений, отражающих основное настроение произведения, егоособенности.
Сенсорноемузыкальное развитие происходит наиболее успешно при специально организованномвоспитании и обучении. Усвоение детьми способов сенсорных действий приправильной их организации приводит к активизации музыкального переживанияребенка. Под музыкально-сенсорными способностями понимаются те, которыеразвивают качество восприятия, имеется в виду:
а) различениесвойств музыкальных звуков
б) различениеих выразительных соотношений
в)качество обследования музыкальных явлений.
Обследованиемузыкальных явлений предполагает: вслушивание; узнавание свойств музыкальныхзвуков; сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса другихзвуков; различение их выразительного звучания; воспроизведение с одновременнымслуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковыхсочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.
Сенсорноемузыкальное воспитание отличается социальной направленностью. Его результаты –определенный уровень сенсорного развития детей, позволяющий им болееэмоционально, сознательно относится к музыке, отражающей жизненные явления, чувствоватькрасоту ее звучания в единстве с мыслями и чувствами, выраженными в ней. Этопроисходит благодаря содержательной и разнообразной деятельности, в процессекоторой формируются сенсорные процессы, опыт и способности.
Сенсорноевоспитание предполагает задачи: формировать слуховое внимание детей; приучать ихвслушиваться в разнообразные гармоничные звуковые сочетания; улавливать сменуконтрастных и сходных звуковых соотношений; обучать способам обследованиямузыкального звучания; развивать музыкально – сенсорные способности. Врезультате сенсорного опыта дети приобретают конкретные представления омузыкальных явлениях. Содержание музыкального воспитания предусматриваетвоспитание у детей восприимчивости, интереса, любви к музыке, развитиеэмоциональной отзывчивости на нее, приобщение их к разнообразным видаммузыкальной деятельности, что позволяет развивать общую музыкальность ребенка,его творческие способности.
Основноетребование сенсорного воспитания – практическое обучение навыкам восприятия,способам действий, активизирующим слуховое внимание. Организацияпервоначального сенсорного опыта нуждается в создании моделей свойствмузыкальных звуков, так как понятия о них слишком сложны для дошкольников.Практическое обучение навыкам восприятия, способам вслушивания в музыкальноезвучание удается в том случае, если они становятся наглядными, „вещественными”.Моделирование происходит путем использования музыкально–дидактических пособий,игр, игрушек, побуждающих детей к музыкальной самостоятельности. На этой основедетям напоминаются или вновь сообщаются обозначения различных свойствмузыкальных звуков. Получение этих знаний строится на крепкой сенсорной основеи подводит детей к самостоятельным обобщениям. Внешнее моделирование помогаетвозникновению первых самостоятельных обобщений, которые в дальнейшем все болееосознаются уже без опоры на модель. Вся эта организованная деятельность происходитв процессе музыкальной практики: пения, слушания, движения, игры на музыкальныхинструментах.
Характеристикадетей старшего дошкольного возраста.
Дляэтого периода характерны: расширение приобретаемого опыта под влияниемвоспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В.Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образомза счет развития деятельности центральной части анализаторов». Такжеустановлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематическихзанятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состояниисогласовать свое восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, ониспособны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненногоразвития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливообнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия,но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.
 
1.3 Основные виды музыкально-дидактических пособий и игр вмузыкально-сенсорном развитии дошкольников
А. С.Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то жезначение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба».
«Решениесенсорных задач, — пишет Н. А. Ветлугина, — возможно почти во всех видахдетской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, являетсяболее благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. Намузыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, однако вряд лиможно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог быуглублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развиватьумение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры иигрушки».
Дидактическиеигры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М.Монтессори и др.). А. С. Макаренко говорил: «Игра имеет важное значение в жизниребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа,служба».
«Решениесенсорных задач, — пишет Н. А. Ветлугина, — возможно почти во всех видахдетской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, являетсяболее благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. Намузыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие, однако вряд лиможно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог быуглублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развиватьумение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры иигрушки».
Дидактическиеигры издавна применялись в целях сенсорного воспитания детей (Ф. Фребель, М.Монтессори и др.). Большой вклад в дошкольную педагогику внесли дидактическиеигры Е. И. Удальцевой, Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, Е. И.Радиной и др. Однако, как отмечалось А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, игрыиспользовались без достаточно тесной связи с основными видами детскойдеятельности, что значительно снижало общую эффективность сенсорного развитиядетей.
Вконце шестидесятых годов группа советских психологов и педагогов (А. В.Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Саккулина, Н. Н. Поддьяков, Н. А. Ветлугина, Л.А. Венгер) приступила к разработке проблемы сенсорного воспитания в процессеразнообразных видов детской деятельности. Был найден верный подход к разработкедидактической игры, раскрыты основные ее задачи, выделена учебно-игроваяструктура.
Общиепроблемы музыкально-сенсорного воспитания разработаны Н. А. Ветлугиной. В ееработах ясно раскрыто значение музыкально-дидактических игр для более глубокогоовладения музыкально-сенсорными навыками и умениями, выделены видымузыкально-дидактических игр (для развития звуковысотного, ритмического,динамического и тембрового слуха). Ею намечены три типа дидактических игр –подвижные, хороводные и настольные. Ценным в этих играх является то, что воснову взят синтез музыки и движений, а восприятие музыкальных звуковоблегчается соотнесением их с доступными для понимания детей предметами иявлениями.
Музыкально-дидактическаяигра, как игровая форма обучения, явление очень сложное. В ней действуютодновременно два начала – учебное, познавательное, и игровое, занимательное. «Дайтеребенку возможность играть и соедините обучение с игрой так, чтобы мудростьпоявлялась с веселой улыбкой, остерегайтесь утомлять ее чрезвычайнойсерьезностью» — так писал современный исследователь детской игры Д. Колоцца.
Характернымдля каждой дидактической игры является наличие в ней:
— обучающие задачи;
— содержания;
— правил;
— игровых действий;
Все этиэлементы обязательны и взаимозависимы. Основным элементом дидактической игрыявляется обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задачеи обслуживают ее.
Назначениедидактических игр – ввести ребенка в понимание свойств и качеств чувственновоспринимаемых явлений. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесссопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятиюсвойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов.
Как ивсякая игра другого типа, так и музыкально-дидактическая по своей структуредолжна включать развитие игровых действий, в которых всегда есть элементсоревнования, элемент неожиданности, развлекательности с сенсорными заданиями, отличающимисясвоим дидактическим характером. Развитие игровых действий подсказываетсяразвитием музыкальных образов, литературным текстом песни, характером движения.
Музыкальныеигры вообще объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижнымиграм. Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе еголежат задачи развития музыкального восприятия; игровое действие должно помочьребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторыесвойства музыки, а затем и действовать с ними. Этим сфера игровых действийограничивается. Излишняя подвижность, соревнование в увертливости, ловкости,столь интересные для детей должны быть умеренными. Характер игровых действий вмузыкально-дидактических играх, следовательно, весьма своеобразен. Вседидактические игры отличаются по своим игровым действиям и по сенсорнымзаданиям, но всегда требуют слуховой сосредоточенности.
Музыкально-дидактическиеигры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этомслучае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать,играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают специальныемузыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности,в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Все дидактические игры способствуютформированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности;приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственныхвозможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуютпроцессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса.
Многиемузыкально-дидактические игры впервые разучиваются с детьми на музыкальномзанятии. Чтобы игра была успешно усвоена детьми, музыкальный руководитель передзанятием должен объяснить игру воспитателю. На занятии оба педагога помогаютдетям понять правила игры. Сначала они участвуют сами в этой игре.
Рольвоспитателя в детской игре велика: он тактично направляет ее ход, следит завзаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельный и творческий характеригровой деятельности детей. Еще А. С. Макаренко писал: «И я как педагог долженс ними играть. Если я буду только приучать, требовать настаивать, я будупосторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательнонемного играть, и я этого требовал от всех своих коллег».
Вмузыкально-дидактических играх особую роль играют музыкальные произведения, наоснове которых развертывается игровое действие. Они должны отвечать эстетическитребованиям, вызывать чувства детей, положительно влиять на их вкус и особеннопобуждать к выразительному движению. Музыкальные произведения выступают переддетьми в своей непосредственной целостности. Детям предстоит из общегокомплекса гармоничного сочетания выделить, отметить некоторые свойства, откоторых зависит успех развертывания игровых действий. Поэтому в какой-тостепени некоторые средства музыкальной выразительности должны выступать болееотчетливо на фоне других.
Помимодидактических игр, для результативности развития музыкально-сенсорныхспособностей применяют музыкально-дидактические пособия. Они способствуют болееактивному восприятию музыки дошкольниками, позволяют в доступной формеприобщить их к основам музыкального искусства и это, по мнению Л.Н. Комиссаровой,является очень “важным аспектом развития у детей музыкальной культуры”. Всемузыкально-дидактические пособия воздействуют на ребенка комплексно, вызывают унего зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя музыкальноевосприятие в целом. Л. Н. Комиссарова выделяет три группымузыкально-дидактических пособий, это: для развития музыкального восприятия:для различения характера музыки, элементов изобразительности и средствмузыкальной выразительности.
Всепособия условно делятся на три группы:
1.  Пособия, целькоторых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная),музыкальных жанрах (песня, танец, марш). “Весело — грустно”.
2.  Пособия, которыедают представление о содержании музыки, о музыкальных образах. “Узнай сказку”,“Петушок, курочка, цыпленок”.
3.  Пособия, которыеформируют у детей представление о средствах музыкальной выразительности.“Музыкальный домик”, «Громко – тихо».
Воснове дидактического материала пособий лежат задачи развития у детеймузыкального восприятия, сенсорного опыта, а игровое действие помогает ребенкув интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойствамузыки, а затем и действовать с ними.
Иногдаигры и пособия подразделяются на основании вида музыкальной деятельности,который осваивается с их помощью.
Посколькуодной из основных задач музыкального воспитания детей является развитиемузыкальных способностей, можно квалифицировать пособия и игры именно по этомуоснованию – это по их возможностям в развитии каждой из трех основныхмузыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений ичувства ритма.
Пособияи игры для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий,определению характера музыки, смены построений в отдельных частях произведения,различению жанра. Здесь могут применяться все виды пособий и игр — это инастольные игры типа лото, где дети закрепляют соответствующий рисунок мелодии;и подвижные игры — сюжетные и не сюжетные, в которых дети согласуют движенияперсонажей с характером музыки, сменой жанров.
Пособияи игры для развития музыкально-слуховых представлений связанных с различением ивоспроизведением звуковысотного движения. Детям нравятся игры, включающиевоспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Для активизациимузыкально-слуховых представлений применяются музыкально-дидактические пособия,настольные и хороводные игры.
Моделированиеотношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет развиватьспособность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые,зрительные, и двигательные представления детей.
Развитиечувства ритма, способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущатьэмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить – предполагаетиспользование музыкально-дидактических пособий и игр, связанных своспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальныхинструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений. Применяютсявсе виды пособий и игр для передачи ритма и характера музыки в движениях.
Такимобразом, музыкально-дидактические пособия и игры соединяют в себе различноесочетание методов музыкального воспитания. Образная, игровая форма, применениеразнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей интерес к деятельности,осуществлять ее более успешно.
Музыкально-дидактическиеигры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенныхправил, игровых действий или сюжета. Музыкально-дидактические пособия включаютзрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями).
Музыкально-дидактическиепособия и игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у нихинициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основныхсвойств музыкального звука.
Основноеназначение музыкально-дидактических пособий и игр – формирование у детеймузыкальных способностей; в доступной игровой форме помочь им разобраться всоотношении звуков по высоте; развить у них чувство ритма, тембровый идинамический слух; побудить к самостоятельным действиям с применением знаний,полученных на музыкальных занятиях.
Видысамостоятельной деятельности ребенка в детском саду разнообразны. Среди них имузыкальная деятельность. В свободное от занятий время дети устраивают игры спением, самостоятельно играют на детских музыкальных инструментах, организуюттеатрализованные представления. Одним из важнейших средств развитиясамостоятельной музыкальной деятельности детей являются музыкально-дидактическиепособия и игры. Это еще одна из целей которой служат эти пособия и игры.
Педагогическаяценность музыкально-дидактических пособий и игр в том, что они открывают передребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике. Однакоговорить о самостоятельности музыкальных проявлений можно только в том случае,если они сформированы на определенном качественном уровне. Основным источникомсамостоятельной музыкальной деятельности дошкольников являются музыкальныезанятия, на которых ребенок получает первоначальные сведения о музыке, овладеваетпевческими, музыкально-ритмическими умениями и навыками, приемами игры наинструментах.
Необходимымусловием для формирования самостоятельной музыкальной деятельности являетсясоздание определенный материальной среды: «музыкальных уголков», «зон», «студий»и др. В таком «уголке» уже в средней группе должен быть набор следующихтехнических средств: проигрыватель, пластинки, настольно-печатные игровыепособия, инструменты (как озвученные, так и неозвученные, т. е. макеты,изготовленные воспитателями), кроме того, различные пособия-самоделки дляпроведения дидактических упражнений, хорошо иллюстрированные «нотные тетради»,дирижерская палочка.
Пособиядля старших дошкольников, по определению Н. А. Ветлугиной, бывают двух видов:требующие участия взрослого – аудиовизуальные (диафильмы, магнитофонные записи)и технические (радио, телевизор), а также те, которыми ребенок можетпользоваться самостоятельно (металлофоны, цитры, настольно-печатныймузыкально-дидактический материал, комплекты кукольных театров, фланелеграфы,ноты-самоделки и т. д.).
Важнейшейособенностью самостоятельной деятельности детей является то, что онаосуществляется при тактичном, почти незаметном руководстве взрослых, так какпредполагает особую непринужденную обстановку. В содержание самостоятельноймузыкальной деятельности прежде всего входит то, чему дети научились с помощьювзрослых.
Первыепроявления самостоятельности возникают на музыкальных занятиях. У старшихдошкольников самостоятельность выражается, прежде всего, в исполнении без участиявзрослых песен, игр, они самостоятельно размышляют и высказываются обуслышанных произведениях: определяют их характер, средства выразительности,жанр, строение. Следовательно, для развития самостоятельной музыкальнойдеятельности, как и для успешного обучения детей, необходимы активное,сознательное усвоение предлагаемого на занятиях материала, а такжезаинтересованности и увлеченности.
Длятого чтобы развить в детях самостоятельность, умение творчески мыслить,применять знания, полученные на музыкальном занятии, воспитатель должен знатьмузыкальный репертуар, объем умений и навыков детей своей группы.

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНЫХСПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ХОДЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ СПРИМЕНЕНИЕМ МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ И ИГР
2.1. Методика использования музыкально-дидактических пособийи игр в различных видах музыкальной деятельности
 
Музыкальныезанятия строятся с учетом общих задач музыкально-эстетического воспитания детейи проводятся по заранее намеченному плану. При этом принимается во внимание то,что содержание и структура занятий должны быть вариативными и интересными, сиспользованием разнообразных приемов, помогающих детям воспринимать музыкальноепроизведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты.
Музыкальнаяпедагогика определяет в качестве основных три типа музыкальных занятий,обеспечивающих оптимальное развитие каждого занятия – это фронтальные занятия(которые проводятся со всеми детьми), занятия небольшими подгруппами ииндивидуальные. В зависимости от содержания и структуры эти занятияподразделяются на типовые, тематические, по слушанию музыки, развитиютворчества, по обучению игре на инструментах, комплексные, с доминированиемодного вида деятельности.
Применениемузыкально-дидактических пособий и игр на занятии дает возможность провести егонаиболее содержательно и интересно. С их помощью дети быстрее усваиваюттребования программы по развитию певческих навыков, музыкально – ритмическихдвижений, в области слушания музыки и игры на детских музыкальных инструментах.
Использованиемузыкально-дидактических пособий и игр в процессе пения
Развитиепевческих навыков является одной из задач музыкального воспитания детей вдетских садах. Основные требования к детскому репертуару — идейнаянаправленность, высокие художественные достоинства и доступность для восприятияи исполнения.
Впроцессе обучения пению особенно активно развиваются основные музыкальныеспособности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувстворитма. Этот процесс требует от дошкольника большой активности и умственногонапряжения. Он учится сравнивать свое пение с пением других, прислушиваться кисполняемой мелодии на фортепиано, составлять различный характер музыкальныхпьес, оценивать качество исполнения, постепенно вырабатывается устойчивостьслухового внимания и впоследствии развивается ладо — высотный слух, развиваютсятворческие наклонности, обогащающие личность в целом.
Спомощью музыкально-дидактических пособий и игр дошкольники знакомятся снекоторыми первоначальными звуковысотными и ритмическими понятиями, которыескладывааются в ходе постоянных упражнений, развивающих мелодический слух,определяют движение мелодии вверх-вниз, сравнивают звуки различной высоты,длительности. Задания в форме игры заинтересовывают и легче осознаются детьми.
При исполнениилюбой песни необходимо обратить внимание на выразительное, непринужденноепение, на дыхание, на метро-ритмическую организацию, на правильную передачудинамических оттенков, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии.
Например,для чистого интонирования очень часто используют игру “музыкальный телефон”,которая может помочь детям выразительно исполнять ту или иную песню.
Длязакрепления знакомых песен можно использовать игру “Волшебный волчок”, вкоторой дети определяют песню по вступлению, припеву, которые исполняются нафортепиано, по музыкальной фразе спетой всеми или индивидуально, сыгранной на детскихмузыкальных инструментах.
Своипредставления о той или иной песне дети передают в рисунках. Содержание ихсоставляют понравившиеся песни, музыкальные произведения, инструменты.
Немаловажнуюроль в развитии у детей слуха, ритма играют распевки и попевки. Их можнопроводить даже в качестве музыкально-дидактических игр. Они представляют собойнесложные музыкальные фразы из знакомых детям песен.
Методикаобучения пению должна способствовать развитию у ребенка самостоятельныхдействий: исправить неточную интонацию в пении, своевременно начать петь послемузыкального вступления, уметь исполнять песню без сопровождения.
Использованиемузыкально-дидактических пособий и игр в процессе слушания музыки
Впроцессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальнымипроизведениями разного характера они переживают, испытывают определенныечувства. Навыки музыкального восприятия закрепляются, если прослушивание пьесысопровождается действиями. Например, когда дети маршируют, прохлопывают ритмтанцевальной музыки или используют музыкально-дидактическое пособие дляопределения характера, жанра музыки, музыкального образа, средств выразительности,приобщаются к умению узнавать и различать музыкальные инструменты. На основемузыкального восприятия дошкольники выражают свое отношение, переживание,чувства.
Укреплениюнавыков восприятия помогают также дидактические игры, задание которых всегдасвязаны с различением и воспроизведением средства музыкальной выразительности:высоты звуков, ритма, тембра, динамики. Например, в игре «Догадайся, кто поет?»дети на слух определяют тембр голоса поющего: «Эту песенку свою я тебе, дружок,спою. Ты глаза не открывай, кто я – ну-ка, угадай». Их положительное действие втом, что от качества детского исполнения зависит успех игры. Действиянаправлены на то, чтобы дети самостоятельно осваивали характерные выразительныесредства, в частности звуковысотные, ритмические отношения, динамическиеоттенки, тембровую окраску. Каждая игра имеет свою доминирующую задачу.
Чтобыразвить у детей интерес к слушанию, используемые произведения должны отличатьсявысокими художественными качествами — идейным содержанием, способом выражения,которые вызывают сопереживание и воздействуют на внутренний мир ребенка.
Большоевлияние на воспитание и музыкальное развитие детей оказывают русские народныемелодии. Они просты, выразительны и доступны детям всех возрастов. Это и“Сорока", “Петушок”, “Андрей — воробей”. Дети пробуют некоторые из нихимпровизировать на металлофоне, ксилофоне прислушиваясь к их звучанию. Этимелодии могут разнообразить содержание многих музыкально-дидактических игр.
Впроцессе обучения слушанию музыки необходимо заботиться о формированиимузыкальной памяти, которая совершенствуется в результате неоднократногопрослушивания. Слушание одних и тех же пьес, песен необходимо многократноповторять, предусматривая такую методику, чтобы каждый раз ребенок радовался,узнавал о них что–либо новое. При повторном прослушивании внимание детейпривлекается не только к художественному воплощению замысла, но и к отдельнымсредствам музыкальной выразительности. Целостное восприятие станет болеесодержательным, если произведение имеет яркую мелодию, сочетая высотно–ладовое,ритмическое, темповое, динамическое разнообразие.
Использованиемузыкально-дидактических пособий и игр в процессе ритмических движений
Воздействиемузыки на общефункциональную деятельность ребенка вызывает в нем двигательныереакции, поэтому одним из видов музыкальной деятельности детей являютсяритмические движения. Развитие музыкальных способностей осуществляется впроцессе совершенствования слуха и умения согласовать свои движения с музыкой.Необходимо как можно раньше начать развивать эти умения в доступной иинтересной для детей дошкольного возраста форме: ритмических упражнений,музыкально – дидактических игр, танцев, хороводов. Путем подбора соответствующихмузыкальных произведений, музыкально–дидактических игр можно вызыватьдвигательные реакции, организовывать и влиять на их качество.
Различныемузыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождаютопределенные настроения, под влиянием которых и движения приобретаютсоответствующий характер. Развитие музыкального образа, сопоставлениеконтрастных и сходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенностиритмического рисунка, динамических оттенков, темпа – все это может отражаться ив движении.
Художественныйобраз, развиваясь во времени, передается с помощью сочетания и чередованиясредств музыкальной выразительности. Движение также располагается во времени:изменяется его характер, направление, развертывается рисунок построения,чередуется индивидуальная и групповая его последовательность. Таким образом,несложные ритмы, акценты воспроизводятся хлопками, притопами, а динамические,темповые обозначения – изменением напряженности, скорости, амплитуды инаправления движений.
Вусловиях интересной, увлекательной деятельности, музыкально-ритмическиедвижения способствуют формированию личности ребенка, его познавательной,волевой и эмоциональной сфер. Однако познавательные процессы активизируютсялишь в том случае, если ребенок может сосредоточиться на особенностяхмузыкальных средств выразительности. Речь идет о слуховом внимании, егоустойчивости, которая в свою очередь способствует развитию музыкальной памяти,опирающейся на слуховой и двигательный анализаторы.
Музыкально-ритмическаядеятельность детей проходит более успешно, если обучение элементам танцевальныхдвижений осуществляется в сочетании с музыкально-дидактическими играми свыполнением творческих заданий. Например, в инсценировании сюжета песни «Тень –тень» дети действуют как сказочные герои, в движениях передают музыкально-игровыеобразы животных, находящиеся в определенных взаимоотношениях. В инсценировкестихов «Кот и мыши» дошкольники движениями раскрывают не только образылитературных персонажей, но и закрепляют умение в различии динамическихоттенков, что способствует развитию динамического слуха. Развитию чувства ритмаспособствуют музыкально–дидактические игры «Прогулка», «Научи матрешектанцевать» используемые в практической части работы.
Организуямузыкальные игры, необходимо предоставлять детям больше самостоятельности.Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее,добросовестнее они относятся к порученному.
Использованиемузыкально-дидактических пособий и игр в процессе игры на детских музыкальныхинструментах
Играна детских музыкальных инструментах вызывает у ребенка большой интерес. Крометого, некоторые игрушки – инструменты используются как наглядные –дидактические пособия. Они помогают развитию музыкально-сенсорных способностейдошкольников, знакомя их с отдельными элементами музыкальной грамоты. Вразвитие звуковысотного, тембрового, динамического слуха и чувства ритма рольмузыкально-дидактических игр и пособий очень велика. Например, для развитиязвуковысотного слуха используется игра «Лесенка», в которой дети различаютнаправление движения звукоряда ручными знаками, играя на металлофоне, применяяпри этом дидактические игрушки.
Ссамого начала надо учить детей играть правильно, в первую очередь уметь четко воспроизводитьритм. Для развития ритмического чувства используются игры «Тень — тень»,«Прогулка». Благодаря этим играм у детей развивается чувство ритма, закрепляютсязнания о длительностях нот. С их помощью дети обучаются игре на различныхмузыкальных инструментах, развивается интерес к познанию.
Вхарактере звучания каждого музыкального инструмента можно найти аналогию скаким-либо явлением природы. Например, в музыкально–дидактической игре«Прогулка», звуки падающих капелек дождя хорошо передает металлофон.
Музыкально–дидактическоепособие «Музыкальный домик» благотворно влияет на развитие тембровоговосприятия, совершенствование знаний о музыкальных инструментах.
Благодарямузыкально–дидактическим пособиям и играм дети с интересом обучаются простейшимприемам игры на разных инструментах, учатся пользоваться динамическимиоттенками, подбирать по слуху, инструментовать пьесы, играть в ансамбле.Помогают обучению различные песенки–попевки включенные в репертуар. Все этоделает игру не только интересной, но и ценной для их музыкально–сенсорногоразвития.
Веськомплекс приемов приобщения дошкольников к занимательному и сложномуисполнительству развивает в действиях ребенка самостоятельность, внимание иорганизованность.
2.2. Проведение экспериментальной работы заключающейся вразвитии у старших дошкольников музыкально-сенсорных способностей средствамимузыкально-дидактических игр и пособий
Втеоретической части работы были освещены проблемы развития музыкально-сенсорныхспособностей. Решение этих проблем мы проверяем экспериментальным путем вовторой главе.
Опытно-экспериментальнаяработа велась на базе детского дошкольного учреждения с детьми старшегодошкольного возраста с разным уровнем музыкальных способностей и возможностей.В ходе эксперимента была задействована группа дошкольников, которая составляет20 человек.
Музыкальныезанятия проходили в музыкальном зале, оснащенном необходимым оборудованием,позволяющем проводить музыкально-дидактические игры на развитие всех музыкально-сенсорныхспособностей. Развитию музыкально-сенсорных способностей способствовалаатмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, котораяустанавливалась между педагогом и детьми.
Занятияпроводились со всеми детьми дошкольного возраста, в качестве ведущих методовмузыкально-сенсорного воспитания выступали наглядно-зрительный инаглядно-слуховой методы в сочетании со словесным. Широко использовалисьсловесные пояснения, указания, вопросы к детям. В ходе эксперимента былииспользованы музыкально–дидактические пособия и игры, разработанные КомиссаровойЛ. Н., Ветлугиной Н. А., Кононовой Н. Г., критерии анализа и пособия сделанныесобственноручно.
Длятого чтобы музыкально-сенсорные способности детей были успешно сформированы,необходимо наметить пути их формирования. Для этого очень важно знать, каковамузыкальность каждого ребенка. Это можно выявить только в ходе многократныхнаблюдений и занятий. Только тогда, по мнению Л. С. Выготского «можно судить обуровне музыкального развития каждого ребенка».
Поэтомуэксперимент проходил по двум этапам:
— констатирующий
— формирующий
Обучениедошкольников в процессе этих этапов осуществлялось с учетом требований«Программы воспитания в детском саду». Однако в ходе формирующего этапаэкспериментальной работы предусматривалось постепенное и систематическоевведение музыкально-дидактических пособий и игр в познавательный процесс, атакже использование их в активной форме.
Констатирующийэксперимент былпроведен в ходе типовых музыкальных занятий в течение двух месяцев. Во времяучебно-воспитательного процесса, который направлен на развитие всех музыкальныхспособностей, детям было дано общее представление обо всех свойствахмузыкального звука, однако использование музыкально-дидактических пособий и игрбыло минимальным. Действия были направлены на развитие звуковысотности,динамического слуха, тембрового восприятия, памяти, воображения, мышления, атакже на формирования чувства ритма. Цель констатирующего эксперимента –выявить уровень музыкально–сенсорных способностей.
Результатыконстатирующего этапа эксперимента показаны в таблице № 2.
Изтаблицы № 2 видно, что проведенный этап эксперимента со старшими дошкольникамипоказал довольно низкий уровень сформированности музыкально-сенсорныхспособностей, хотя психологически дети были готовы к этой деятельности. Этопроявилось в увлеченности использования музыкально-дидактических пособий,однако действия при этом выполнялись интуитивно и детям приходилосьприкладывать много усилий для их реализации. В играх дошкольники подключаливоображение, эмоционально откликались, однако задания все время выполнялись пообразцу.
Опираясьна критерии оценивания можно сделать вывод, что в процессе констатирующегоэтапа эксперимента, направленного на выявление уровня сформированностимузыкально-сенсорных способностей, сравнительно небольшой процент детей достигвысокого уровня развития, а именно 10% (2 человека), при этом большееколичество детей 60% (12 человек) так и осталось на начальном этапе развития.Средний уровень развития составляет 30% (6 человек).
Наосновании проведенного этапа эксперимента можно предположить, что при активномиспользовании музыкально–дидактических пособий и игр можно добиться большихрезультатов в развитии музыкально–сенсорных способностей.
Дляэтого был проведен еще один этап эксперимента — формирующий, которыйдлился в течение двух месяцев, проводился в виде игр-занятий, концентрированныхпо своему целевому содержанию, систематизированных в своей последовательности ибыл направлен на развитие музыкально-сенсорных способностей. На музыкальныхзанятиях этого этапа активно использовались музыкально-дидактические пособия иигры, постепенно становясь разнообразнее и сложнее. Каждая последующая степеньтрудности выполнения заданий включала в себя материал предыдущей с обязательнымее усложнением.
Методикапроведения формирующего обучения представляла собой непрерывный и последовательныйцикл освоения серий пособий и игр в течение определенного периода. Освоениедетьми каждого пособия или игры осуществлялось в три этапа:
Первыйэтап. Первоначальнаяориентировка в способах самостоятельных действий по различению свойствмузыкальных звуков в условиях знакомства с музыкально-дидактическими пособиямии играми на занятиях;
Второйэтап. Овладениедетьми способами сенсорных действий по различению свойств музыкальных звуковпод непосредственным руководством педагога;
Третийэтап. Совершенствованиенавыков различения звуков в процессе самостоятельной деятельности, но под косвеннымруководством педагога. А также совершенно самостоятельное применениемузыкально-дидактических пособий и игр по инициативе детей и без помощипедагога в самостоятельном музицировании.
Непрерывностьцикла заключалась в том, что после освоения музыкально-дидактического пособияили игры на занятиях они переносились в самостоятельную игровую деятельность, иодновременно на занятии происходило знакомство детей со следующей игрой илипособием.
Процессосвоения музыкально-дидактический пособий и игр происходил при соблюденииследующих педагогических условий:
— присохранении единства целостного и дифференцированного восприятия музыкиупражнений и игр;
— присоблюдении постепенности и систематичности формирования сенсорной основымузыкального восприятия;
— приучете возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;
На некоторыезанятия к детям приходили сказочные персонажи. Дети общались с ними, выступалив роли старших товарищей и “учителей”, когда ставилась цель чему-то обучить.Стремясь их всему научить, дети обучались сами. Благодаря этому все занятияпроходили в игровой форме. Дети были очень эмоциональны, активны, откликалисьна музыкальные задания с большим желанием. Приход «живых гостей» в какой-тостепени способствовал достижению высоких результатов и эффективности проводимыхмузыкально-дидактических игр.
Все использованныемузыкально-дидактические пособия и игры в ходе формирующего этапаэкспериментирования были направлены:
— наразвитие музыкальных способностей;
— на развитиеспособов сенсорных действий;
— напрактическое обучение навыкам ощущения, восприятия, способов сенсорных действий;
— наразвитие эмоциональной отзывчивости;
— наактивизацию слухового внимания;
— на заинтересованноеотношение к познавательной деятельности;
— наформирование самостоятельных творческих подходов и действий;
— наразвитие способов поисковой деятельности, способов ориентировки в простыхпроблемных ситуациях;
— наразвитие памяти, мышления, воображения;
— наприобретение знаний, умений, навыков;
— на пробуждениеположительного отношения, как к занятиям, так и к музыкальному искусству в целом;
Результатыэтого этапа эксперимента показали, что музыкально–дидактические пособия и игрысочетают в себе все обучающие, развивающие и воспитательные функции, которыенаправленные не только на развитие музыкальных способностей, но и с помощью ихосуществляются сенсорные операции, обогащающие опыт ребенка, способствующие формированиюи развитию музыкально–сенсорных способностей. В таблице № 2 показано, что послепроведения формирующего эксперимента высокого уровня развития музыкально–сенсорныхспособностей достигли 70 % (14 детей), это в 7 раз больше, чем на предыдущемэтапе эксперимента. Дети со слабым показателем музыкальных способностей ивозможностей поднялись в своем развитии до среднего уровня, их количествосоставляет 20 % (4 детей). По сравнению с результатами констатирующегоэксперимента совсем незначительное количество детей остались на начальномуровне развития, их количество составляет – 10% 2 детей.
Развитиемузыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста в формирующемэксперименте показал ряд высоких показателей, в результате чего:
1)увеличился уровень развития музыкальных способностей, это отразилось в том,что:
— слуховое внимание детей стало более организованным;
— двигательные реакции стали организованными, согласованными с музыкой;
— появилась быстрая и четкая реакция на высокие и низкие звуки;
— ритм, передаваемый детьми, стал более точным не только в хлопках, но и впередаче его на музыкальных инструментах;
— улучшилась реакция детей на определении инструментов по тембровому и динамическомузвучанию;
— ввосприятии и исполнительстве улучшилась эмоциональная отзывчивость;
2) существенноизменился уровень развития музыкально–сенсорных способностей, что проявилось вкачестве активного вслушивания, музицирования, обследования детьми музыкальныхзвуков, способствуя при этом развитию памяти, воображения, мышления;
3)значительно изменился подход к процессу обучения. Это отразилось взаинтересованности использования дидактического материала, в активностивыполнения заданий, в применении умений и навыков, полученных на занятиях всамостоятельной музыкальной деятельности. В ходе занятий дети вели себяактивно, свободно, непринужденно, процент утомляемости был очень низкий.
В результате формирующегоэтапа экспериментирования были установлены педагогические функциимузыкально-дидактических пособий и игр:
1) развитие у детейспособностей различения соотношений музыкальных звуков и их свойств;
2) формирование способовсамостоятельных действий, при этом дидактические игры и пособия выступают каксредство, побуждающее детей к самостоятельной деятельности.
Результатыпроведенного эксперимента на двух этапах показаны в графике сравненияуровняразвития музыкально-сенсорных способностей у старших дошкольников.
Далеебудут раскрыты все музыкально-дидактические пособия и игры, которые былиприменены в педагогическом эксперименте.
«Лесенка»
Цель. Различать высоту звуков инаправление движения мелодии вверх, вниз.
Описаниедидактического пособия. Две карточки с изображением лесенки. На одной карточке изображенадевочка, поднимающейся по ступенькам вверх, на другой – девочка, спускающаясяпо лесенке вниз.
Методикапроведения. Послеознакомления с песенкой-попевкой «Лесенка» детям было предложено узнать, кудаидет девочка (вверх по лесенке или вниз), а затем показать карточку ссоответствующим изображением. При повторном исполнении детям предлагаетсяпоказать рукой, куда движется девочка – вверх по лесенке или вниз. Отмечаякаждый звук, дети постепенно поднимают правую руку (согнутую в локте передгрудью) вверх или также постепенно опускают ее вниз.
Затемдетям, в качестве усложнения задания, было предложено разделиться по парам длявыполнения определенного задания: один исполняет первую или вторую фразупопевки на металлофоне; другой на слух определяет, куда идет девочка, вверх иливниз по ступенькам, и выбирает карточку с соответствующим изображением.Остальные дети определяют, правильно ли выполнено задание.
Наследующем занятии они знакомятся с высоким, средним и низким звуком.
Ходигры: Задания такжепроводятся в игровой форме. В гости к ребятам приходят матрешки: Зина, Таня,Маша. Внимание фиксируется на звучании трех звуков – фа, ля, до2. Послепропевания каждого имени дети ставят матрешку на ступеньку лесенки: Зина – нанижнюю, Таня — на среднюю, Маша – на верхнюю ступеньку. Затем звукипроигрываются в разной последовательности, после чего ребята определяют, какаяиз матрешек поет высоко, какая низко и в каком порядке.
Послетого как дети закрепили знания о музыкальных звуках и их сочетаниях,музыкальный руководитель рассказывает детям о том, что матрешки для нихприготовили концерт.
Взрослыйговорит: «На концерте они будут петь втроем, вдвоем, по одной, а вы, дети,должны будете определить, сколько матрешек поет». Определяя сколько матрешекпоет, дети знакомятся с понятием «звук», «интервал», «трезвучие».
Длязакрепления знаний о направлении движения мелодии дети исполняют песенку-попевку«Лесенка» на металлофоне, используя при этом молоточки на которых прикрепленыматрешки.
Музыкальныйрепертуар. «Лесенка»Е. Тиличеевой.
(Приложение№ 1)
«Весело– грустно»
Цель. Развивать у детей представление охарактере музыки (веселая – спокойная – грустная).
Описаниедидактического пособия. Карточка, разделенная на три квадрата: на первом изображен ребенок свеселым, улыбающимся лицом; на втором – со спокойным выражением лица; натретьем – с грустным. Три фишки с цифрами 1, 2, 3.
Методикапроведения. Детислушают пьесу веселого, грустного или спокойного характера и с помощью пособияопределяют ее характер (закрывают фишкой соответствующее изображение на одномиз квадратов карточки в такой последовательности, в какой изменялся характермузыки), объясняют свои действия. Цифры на фишках показывают этупоследовательность.
Наследующем занятии дети прослушивают незнакомую пьесу, заранее зная об этом. Ониопределяют ее настроение и придумывают название, поясняя при этом свои действия.Остальные дополняют ответ, выражая свои чувства. Затем дети выполняют следующиезадачи: с помощью пособия определяют характер незнакомой пьесы и передают его вдвижении. После, по желанию дети индивидуально сочиняют колыбельную мелодию наслова: «Спят и травы и цветы, баю, баю, спи и ты». Дети пробуют импровизироватьна музыкальных инструментах.
Музыкальныйрепертуар.«Три настроения» Г. Левкодимова.
(Приложение№ 2)
«Громко– тихо»
Цель. Закреплять умение в различениидинамических оттенков музыки: тихо (p), громко (f), не слишком громко (mf).
Описаниедидактического пособия. Карточка, разделенная на три квадрата. Три маленьких карточки-квадратаодного цвета, но различных по насыщенности, (одна оранжевого цвета, другая — розового, третья — бардового), которые условно соответствуют определенномудинамическому оттенку. Карточка оранжевого цвета соответствует тихому звучаниюмузыки; розового — более громкому звучанию и карточка бардового цвета –громкому звучанию музыки.
Методикапроведения. Детямраздаются карточки, объясняется их назначение. Затем они слушают музыкальноепроизведение, где динамические оттенки изменяются последовательно: отнегромкого (меццо форте) звучания первой части к тихому (пиано) второй игромкому (форте) – третьей. Пьеса исполняется дважды. Сначала дети слушаютмузыку. При повторном исполнении они выкладывают на карточке квадраты,соответствующие по цвету динамическим оттенкам музыки.
Дляповышения интереса и эмоциональной активности у детей была использованамузыкально-дидактическая подвижная игра, инсценировка небольшой сказки, гдедети, изображая разных героев, должны были различать слова «громко», «тихо»,«чуть потише», «чуть погромче» и изображать это. Каждый раз героев играли детис разным уровнем сформированности динамического слуха, и день ото дня можнобыло наблюдать что-то новое с элементами творчества детей.
“Коти мыши”
Жилкот Василий. Ленивый был кот!
Острыезубы и толстый живот.
Оченьтихо всегда он ходил.
Громко настойчиво кушать просил.
Да чутьпотише на печке храпел.
ВотВам и все что он делать умел.
Коткак-то раз видит сон вот такой
Будтозатеял с мышами он бой.
Громко крича, он их всех исцарапал
Своимизубами, когтистою лапой.
Встрахе тут мыши тихо взмолились:
— Ой,пожалей, пощади, сделай милость!
Тут чутьпогромче воскликнул кот «Брысь!»
Иврассыпную они понеслись.
Покакот спал, происходило вот что:
Мыши тиховышли из норки,
Громко хрустя, съели хлебные корки,
Потомчуть потише смеялись над котом
Ониему хвост завязили бантом.
Василийпроснулся и громко чихнул;
Кстене повернулся и снова заснул.
Амыши лентяю на спину забрались,
Довечера громко над ним потешались.
Длясовершенствования динамического восприятия детям предлагается поиграть в игру«Принц и Принцесса».
Ходигры: детирассаживаются на коврике лицом к центру круга, руки убирают за спину.Выбирается принц, который закрывает глаза, и в это время в ладошки одной издевочек кладут красивый бантик. Она принцесса. Принц должен узнать принцессу погромкой музыке.
Звучит“Вальс” Г. Левкодимова, принц медленно идет под музыку по кругу рядом с детьмивзрослый регулирует динамику: от тихого звучания до громкого. Слыша громкозвучащуюмузыку, принц указывает на принцессу. Девочка раскрывает ладошки, показываетбантик.
Музыкальныйрепертуар. «Громкаяи тихая музыка» Г. Левкодимова.
(Приложение№ 3)
«Ктокак поет»
Цель. Развивать у детей способностьразличать регистры (высокий, средний, низкий).
Описаниедидактического пособия. Три карточки из картона, на которых изображены мама, папа и маленькийсынишка.
Методикапроведения. Детислушают рассказ о музыкальной семье (при этом музыкальный руководительпоказывает соответствующие картинки), в которой все любят музыку и песню, нопоют разными голосами. Папа – низким, мама – средним, сынишка – тоненьким,высоким голосом. Дети прослушивают исполнение трех пьес, звучащие в разныхрегистрах и получают их разъяснения. Пьеса, звучащая в низком регистреназывается “Рассказ папы” (папа рассказывает о военном походе); пьеса, звучащаяв среднем регистре, называется “Колыбельная песня” (мама поет колыбельнуюсвоему сыну); пьеса, звучащая в высоком регистре, называется “Маленький марш”(мальчик, напевая, марширует под музыку). После повторного исполнения каждой изпьес дети отгадывают, чья музыка звучала, выбирают нужную карточку и показываютее, объясняя свой выбор. Задание выполняется всей группой детей, затеминдивидуально, при этом “музыкальные загадки” исполняются в разной последовательности.
Длязакрепления знаний о регистрах, дети играют в игру “Узнай по голосу”.
Ходигры. Взрослый говорит:“А можно ли узнать человека по голосу?  Давайте закроем глаза и будем отгадывать,чей же это голос, кто говорит". Дети на слух определяют тембр голосапоющего: «Эту песенку свою я тебе, дружок спою. Ты глаза не открывай, ктоя — ну-ка, угадай».
Да,оказывается можно узнать человека по голосу. А как поэт нам рассказал об этом встихах?”.
Зачитываютсястихи.
Выхожуя в коридор,                           Без труда могу я сам
А задверью разговор.                         Их узнать по голосам:
Слышу:мама говорит.                        Мамин – звонкий, серебристый;
Слышу:папа говорит.                         Папин — низкий и басистый.
Взрослыйговорит: “А композитор сочинил целую музыкальную сценку. Теперь постарайтесьузнать в музыке голоса мамы и папы. Поднимите руку, когда услышите «маминголос» и опустите на колени, когда зазвучит «папин голос”. Обратите внимание: вконце произведения звучат сразу два голоса – папин и мамин”.
Музыкальныйрепертуар. «Ктопоет» Г. Левкодимова; «Папа и мама разговаривают» И. Арсеев.
(Приложение№ 4)
“Кнам гости пришли”
Цель. Развитие тембрового восприятия,совершенствование знаний о музыкальных инструментах.
Описаниедидактического пособия. Дети знакомятся с музыкально-дидактическим пособием «Музыкальный домик».
Методикапроведения. Детиузнают, что этот домик необычный, в нем живут музыканты, играющие на разныхмузыкальных инструментах. Что если хорошо прислушаться, то можно определить,звуки каких инструментов слышны из разных окон домика. За ширмой спрятанымузыкальные инструменты, на которых поочередно звучит знакомая детям песенка-попевка«Петушок». Дети вызываются по одному. Узнав инструмент, ребенок подходит к столус карточками, на которых изображены различные музыкальные инструменты, выбираетнужную ему карточку и вставляет ее в окошко домика. Затем они сами выполняютзадание: один из детей исполняет песенку-попевку на каком-нибудь инструменте.Остальные отгадывают и закрывают окошечки «Музыкального домика». После этогодетям раздают музыкальные инструменты, и они исполняют знакомую попевку.
Длядостижения высоких результатов в поставленных целях, используется следующаядидактическая игра, в которой приход «живых гостей» вызвал активность и способствовалэмоциональному подъему.
Игровойматериал. Взрослые(воспитатель, музыкальный руководитель) и дети, изображающие гостей, ширма,карточки, на которых изображены детские музыкальные инструменты.
Ходигры. Взрослый говорит:“Сегодня к нам должны прийти гости”. Стук дверь.
Приходитмедведь (взрослый в костюме медведя).
“Здравствуйтедети, я пришел к вам в гости. Я очень люблю плясать и играть. Сегодня япридумал такую игру: один из вас встает за ширму, выбирает там музыкальныйинструмент, на котором он будет играть. А остальные будут угадывать, какой жеэто волшебный инструмент”.
Ребенокпроходит за ширму, и с помощью взрослого выбирает инструмент, который большевсего подходит к неуклюжему медведю. В данном случае это был бубен. Медведьпляшет под бубен, дети ему хлопают. По окончании пляски медведя дети должныугадать, под какой музыкальный инструмент он плясал. (Предварительно раздаютсякарточки с изображением музыкальных инструментов).
Послетого как дети определили музыкальный инструмент, под который плясал медведь,приходят другие гости, и каждый раз используются разные инструменты: зайчикпрыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка – под четкие ударыдеревянных ложек, птичка – под звон колокольчик.
Музыкальныйрепертуар. «Петушок»(русская народная песня) и другие знакомые детям песенки.
(Приложение№ 5)
«Петушок,курочка и цыпленок»
Цель. Упражнять детей в различении трехритмических рисунков. Для выполнения игры предварительно были разучены песни «Петушок»,«Курочка», «Цыпленок».
Игровойматериал. Карточки сизображением трех ритмических рисунков (петушка, курочки и  цыпленка).
Методикапроведения. Детямраздаются карточки и напоминается соответствующий ритмический рисунок. Все поютпесни и прохлопывают ритмический рисунок. Затем руководитель исполняет один изтрех ритмических рисунков на металлофоне и спрашивает: «Кто клюет зерна?»Ребенок закрывает соответствующий рисунок на своей карточке. После этого детисами исполняют песни, отстукивая ритмический рисунок на металлофоне. Наследующем занятии дети поют по ролям, исполняя танец каждого героя.
Музыкальныйрепертуар. «Петушок»,«Курочка», Цыпленок» Г. Левкодимова.
(Приложение№ 6)
«Узнайсказку»
Цель. Различать контрастный характерчастей в музыке в связи с ее содержанием и развитием музыкального образа.
Игровойматериал. Двеквадратные карточки спокойного, зеленого цвета, обозначающие первую и третьючасти музыки, в которых раскрывается нежный лиричный образ Красной Шапочки. Атакже один квадрат тревожного, красно-оранжевого цвета обозначающий среднюючасть, характеризующую появление Серого Волка.
Методикаприведения. Вспомнивсказку о Красной Шапочке, дети слушают трехчастную пьесу, в которой две частиодинаковые, а вторая – контрастная по характеру. Внимательно прослушав пьесу,дети высказывают свое мнение, где музыка рассказывает о Красной шапочке и где –о Сером Волке.
Затемвзрослый говорит: «В начале произведения музыка звучит весело – это КраснаяШапочка радуется, что идет к бабушке. А за кустом притаился Серый Волк. Имузыка зазвучала тревожно, даже страшно. Но скоро музыка изменилась снова.Красная Шапочка рада – вот и бабушкин дом.
Послушайтестихи:
КраснаяШапочка песенку поет.
КраснаяШапочка к бабушке идет.
А вчаще за кустами Серый Волк сидит,
Щелкаетзубами, за девочкой следит.
КраснаяШапочка песенку поет.
КраснаяШапочка к бабушке идет.
Атеперь послушайте музыку еще раз и определите, сколько в ней частей и все лиони разные».
Послеповторного исполнения пьесы, дети выкладывают карточки в такойпоследовательности, в какой изменялся характер музыки, т. е. менялисьмузыкальные характеристики сказочных героев.
Музыкальныйрепертуар. «КраснаяШапочка и Серый Волк» И. Арсеев.
(Приложение№ 7)
«Тень-тень»
Цель. Развивать у детей чувства ритма.
Ходигры.Эту песню дети знают хорошо. Дляболее совершенного развития у детей ритмического чувства были использованыследующие задания в игровой форме:
-    песня поется вместе с детьми с целью закрепления текста;
-    дети одновременно поют и хлопают тихонько в ладоши, отмечая хлопкамиритмический рисунок;
-    пение по ролям, где взрослый выступает в роли автора, а дети – герои (лиса,заяц, 2 ежа, блошки, медведь, коза);
Каждыйребенок прохлопывает свою роль.
-  пениепо ролям, но роль исполняют ладошками. Детям объясняют, что голосок “спрятался”,ладошки “поют вместо него”;
-  вся песня от начала до конца поется ладошками;
-  когда ритм песни хорошо усвоен, можно выложить его короткими и длиннымиполосками;
-  дети поют песню «Веселые инструменты»;
-  спомощью «веселых» инструментов исполняют ритмический рисунок песни «Тень–тень».
Музыкальныйрепертуар. «Тень–тень»муз. В. Калиникова, сл. народные.
(Приложение№ 8)
«Ритмическиекубики»
Цель. Развивать у детей представление оритме.
Игровойматериал. 10 длинныхбрусочков, обозначающие долгие звуки и 10 маленькие – короткие звуки. Брусочкиразличные по длине и по цвету.
Методикапроведения. Сначаладети слушают несложную по ритму песенку–попевку «Сорока» (рус. нар. мел.)исполняемую педагогом, обращая внимание на ее игровой характер и четкий ритм.Детям раздаются длинные и короткие брусочки. После повторного исполнения детипрохлопывают ритмический рисунок попевки. Затем с помощью брусочков они складываютритмический рисунок песенки–попевки, после чего исполняют его на металлофоне.На следующих занятиях используются другие песенки-попевки («Петушок» рус. нар.песня, «Андрей-Воробей» рус. нар. мелодия).
Потомдетям было предложено в качестве закрепления знаний распределиться по парам ипридумывать задания друг другу: один поет или играет на музыкальном инструментезнакомую попевку, другой узнает ее и выкладывает с помощью брусочков.
Музыкальныйрепертуар. «Сорока»рус. нар. мел.
Приложение№ 9)
“Прогулка”
Цель. Закрепление длительностей нот,развитие чувства ритма.
Игровойматериал.Музыкальные инструменты по числуиграющих (молоточки, барабан, бубен, ксилофон, металлофон, колокольчик,музыкальные тарелки).
Ходигры.Взрослый: “Сейчас, ребята, мыотправимся с вами на прогулку, но это будет необычная прогулка, мы будемгулять, помогут нам в этом музыкальные инструменты. Вот мы с вами спускаемся полестнице (медленные удары молоточком по столу), а теперь мы вышли на улицу.Светит яркое солнышко, мы обрадовались, побежали (частые удары по барабану илиможно молоточками по столу). Мы гуляли, веселились, но вдруг появилась туча,подул ветер, ударил гром, сверкнула молния, и пошел дождь. Сначала это былиредкие капли, а потом начался частый сильный ливень (ритм ускоряется, детимогут стучать в барабан, бубен, молоточками по металлофону, ударять в тарелки,колокольчиком передавать редкие капли дождя; используются все инструменты дляпередачи состояния погоды; редкие капли дождя и сильный частый ливень детипередают в определенном ритме, вследствие чего у них закрепляются знания одлительностях нот)”.
Взрослый:“Испугались ребята такой погоды и побежали домой, — снова быстрые и ритмичныеудары”.
Играпостепенно усложнялась, дети с помощью взрослого придумывали новые события,которые происходили на “прогулке”, и каждый раз ритмические рисунки становилисьвсе разнообразнее и сложнее.
“Научиматрешек танцевать”
Цель.Развитие чувстваритма.
Игровойматериал.  Большие ималенькие матрешки.
Ходигры. У взрослого вруках большая матрешка, у детей – маленькие. «Большая матрешка учит танцеватьмаленьких матрешек» — говорит взрослый. Он отстукивает по столу сначаланесложный ритмический рисунок. Дети повторяют. В качестве ритмических рисунковиспользовались знакомые детям мелодии песен: «Мы идем с флажками», «Небосинее», «Месяц май», Смелый пилот». Если вначале дети повторяли за взрослыми,то потом они сами стали придумывать несложные ритмические рисунки, или взрослыйначинал, а дети заканчивали. Примеры ритмических рисунков были самыеразнообразные.
Этамузыкально-дидактическая игра использовалась на музыкальном занятии и вкачестве индивидуальной работы.
Музыкальныйрепертуар. «Мы идемс флажками», «Небо синее», «Месяц май», Смелый пилот» муз. Е. Тиличеевой, сл.М. Долинова.
(Приложение№ 10)
«Бабочки»
Цель. Научить детей различать и передаватьв движениях темп музыкального звучания.
Игровойматериал. Ободки –эмблемы с усиками бабочек по количеству играющих. Металлофон.
Ходигры. Педагогпредлагает «бабочкам» поучиться легко летать по полянке и кружиться на месте,помахивая крылышками. Говорит, что звуки на металлофоне будут звучать тобыстро, то медленно. На быструю музыку «бабочкам» нужно летать, а на медленную– кружиться (показывает, как это нужно делать). Несколько раз игра выполняетсяс последовательной сменой темпа звучания. Затем музыкальный руководительговорит, что он будет бабочкам все время загадывать музыкальные загадки: тонесколько раз быстро играть, то несколько медленно, то один раз быстро, а многораз медленно. А «бабочки» должны будут музыкальные загадки разгадать. Но это можносделать, если внимательно слушать музыку. Игра проводиться еще несколько раз спроизвольной сменой темпа звучания.
“Укрась музыку”
Цель. Играприменяется для развития музыкального творчества. Прием оркестровкиспособствует дифференцировке восприятия – выделению наиболее яркихвыразительных средств, побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку.
Игровой материал.Магнитофон с записью “Неаполитанской песни” П. И. Чайковского, детскиемузыкальные инструменты, которые раздаются детям (бубен, барабан, колокольчики,дудочка, треугольник, музыкальный молоточек).
Ход игры: Дошкольникислушают сначала все произведение, определяя его ритм, настроение. Затем, попросьбе взрослого дети пробуют применять прием оркестровки. Они повторяют ритмпесни, как бы подыгрывая на музыкальном инструменте. Потом, в кульминационнойчасти песни, инструменты звучат все одновременно.
В качестве творческогозадания детям предлагается проявить творчество — украсить звучание. Например,где-то можно украсить мелодию звучанием колокольчика, металлофона, ударом вбарабан или бубен.
В такоймузыкально-дидактической игре дети различают характер музыки, настроениепытаются подстроиться под определенный ритм и уловить малейшие его изменения,подключают воображение, проявляют творчество. В процессе этой игры развиваются:навык игры на музыкальных инструментах, чувство ритма, музыкально-слуховыепредставления, воображение, исполнительские и творческие способности.
Таблица№ 1. Критерии анализа и оценка музыкальной деятельности.
Уровень развития
Общие критерии оценивания достижений Начальный Дошкольник проявляет умение элементарно выполнять сенсорные действия, опираясь на имеющиеся представления; фрагментарно отображает незначительную часть обучающего материала; с помощью учителя выполняет элементарные задания; проявляется эмоциональное отношение к выполнению заданий; Средний
Дошкольник применяет знания во время выполнения задания по образцу, приобретая навыки их выполнения;
с помощью дидактического материала выделяет средства выразительности из музыкальной ткани;
слуховое восприятие, внимание стало более организованным; научились выражать чувства и переживания услышанного не только на словах, но и в движениях; умело применяют
дидактический материал в самостоятельной практике; Высокий
Дошкольник контролирует собственные действия; применяет полученные знания в немного измененных ситуациях;
верно и четко высказывает свою мысль;
самостоятельно владеет системой обследовательских действий, приобретая автоматизацию навыков, усовершенствование действий, самоконтроль;

/>
Констатирующий этапэкспериментальной работы.
 
/>
Формирующий этапэкспериментальной работы.
 

/>
График сравнения динамики развитиямузыкально-сенсорных способностей у старших дошкольников в процессе эксперимента.
 

Заключение
 
Теоретическийанализ и результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяютсделать следующие выводы:
1. Проведеннаяработа показала, что именно дошкольный возраст чрезвычайно важен для развития музыкально-сенсорныхспособностей ребенка. Развитие у каждого ребенка этих способностей должно бытьпостоянно в поле зрения у воспитателя, музыкально руководителя, осуществлятьсяразличными методами и средствами, в том числе с помощью музыкально-дидактическихпособий и игр.
2.Моделирование свойств музыкальных звуков средствами музыкально-дидактических пособийи игр способствовало накоплению у детей сенсорного опыта. Это позволило детямдействовать не только под руководством педагога, но и самостоятельно.
3.Итак, музыкальное развитие детей в своей целостности и комплексности не было быполным и разносторонним, если бы опускалось в нем сенсорное звено. Последнийвходит в состав общей музыкальности как непременный его компонент. По ходуизложения теоретического и экспериментального материала подчеркивалось, чтосенсорное развитие происходит в процессе самой разнообразной музыкальнойпрактики. Музыкально-дидактические пособия и игры сочетают в себе многиеусловия, которые особо благоприятствуют развитию детей. Их содержаниеструктура, игровые действия и правила направлены на то, чтобы помочьсистематическому и планомерному развитию высотного и ритмического,динамического и тембрового слуха. Игры просты и доступны; они позволяют детямсамостоятельно упражняться в усвоении способов сенсорных действий. В основу ихклассификации положены задачи формирования умений различать, сопоставлятьназванные свойства музыкальных звуков. Но для музыкально-сенсорной практикихарактерны не только процессы восприятия. Границы ее шире – она связана и своспроизведением и с эстетическим переживанием. На сенсорной основевыстраивается сложная структура музыкального развития детей.
Процессразвития музыкально-сенсорных способностей у всех детей без исключения непройдет бесследно для их последующего музыкального, интеллектуального развитияи для понимания музыкального искусства, как целостного духовного мира.
Завершаетработу конкретный практический материал, который отражен в приложении.

Список литературы
 
1. Арисменди А. Л. Дошкольноемузыкальное воспитание: Пер. с исп./ общ. ред. М. Шуаре; Вст. Статья Ю. В.Ванникова; Послесл. Л. И. Айдаровой и Э. Е. Захарова. — М.: Прогресс, 1989. — 176с.: ил.
2. Асафьев Б. В. Избранные статьи омузыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: музыка, 1973. – 144с.
3. Ветлугина Н. А. Музыкальноеразвитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.
4. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В.Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Учеб. пособие дляпед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». М.: Просвещение,1983.
5. Ветлугина Н. А. Системаэстетического воспитания в детском саду. Киев: Сов. школа, 1977.
6. Ветлугина Н. А. Музыкальныйбукварь. Изд. 5-е. М., 1989.
7. Ветлугина Н. А. Развитиемузыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М., 1958.
8. Ветлугина Н. А., Дзержинская И.Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. дляучащихся пед. уч-щ по спец. “Дошкольное воспитание”; / Под ред. Ветлугиной Н.А. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 270с.: нот.
9. Воспитание и обучение в детскомсаду / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М.: 1976.
10. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А Венгера. — М.: Педагогика, 1976.
11. Дзержинская И. Л. Эстетическоевоспитание средствами музыки в детском саду. Сб. «Вопросы эстетическоговоспитания в детском саду». М., Учпедгиз, 1960.
12. Евдокимов В. И. Повышениеэффективности обучения средствами наглядности: Учеб. пособие. – Харьков: ХГПИ,1989. – 72с.
13. Зимина А. Н. Основы музыкальноговоспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб.заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 304с.: ноты.
14. Игры и игровые упражнения / Подред. Е. И. Коваленко. – К.: 1987.
15. Ильина Г. А. Развитие музыкальныхпредставлений у детей дошкольного возраста. К., Сов. школа, 1958. – 87с.: ноты.
16. Комиссарова Л. Н., Костина Э. П.Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников / Пособие длявоспитателей и музыкальных руководителей детских садов. М.: Просвещение, 1986.- 141с.
17. Кононова Н. Г. Музыкально –дидактические игры для дошкольников: Из опыта работы муз. руководителя. – М.:Просвещение, 1982. – 96с., ил.
18. Кононова Н. Г. Обучениедошкольников игре на детских музыкальных инструментах: Кн. для воспитателя имуз. руководителя дет. сада: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1990.
19. Костина Э. П. Роль наглядныхсредств в музыкально-сенсорном развитии дошкольников. – В кн.:Психолого-педагогические проблемы дошкольного воспитания и подготовки детей кшколе. Тезисы докладов.- М.: Педагогика, 1973. — С. 96-97
20. Костюк О. Г. Восприятие музыки ихудожественная культура слушателя. – К.: 1965.
21. Костюк Г. С. Музыкальноеискусство и формирование нового человека: I Сб. ст./Сост. А. Г. Костюк; Редкол.: А. Г. Костюк (гл. ред.)и др. I. – К.: Муз. Украина, 1982. – 238с.
22. Крутецкий В. А. Психология. М.:1980. — 236с.
23. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособиедля студентов высших учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт –М», 2001. – 464с.
24. Лабораторный практикум по дошкольнойпедагогике и методикам: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. — М.: Просвещение 1981. – 159с.
25. Лозовая В. И., Троцко А. В.Теоретические основы воспитания и обучения: Научное пособие / ХГПУ им Г. С.Сковороды. – 2-е изд. иправл. и дополн. – Харьков “ОВС”, 2002. – 400с.
26. Михайлова Ф. А. Игрушки и пособиядетского сада. М., Учпедгиз, 1951.
27. Михайлова Л. И., и Метлов Н. А.Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях: Уч. пособие для пед.техникумов. М., Учпедгиз, 1935.
28. Немов Р. С. Психология: Учеб. длястуд. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
29. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А.Марковой. — М.: Педагогика, 1980. – 272с.
30. Психология личности идеятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М.,1964.
31. Радынова О. П. Слушаем музыку:Кн. для воспитателя и муз. Руководителя дет. сада. – М.: Просвещение, 1990. –160с.
32. Сенсорное воспитание в детскомсаду: Пособие для воспитателей /Под ред. Н. Н. Поддьяковой. – 2-е изд., испр. идоп. – М.: Просвещение, 1981. — 192с.
33. Сенсорное воспитание дошкольников/ Под ред. Запорожца А. В., А. П. Усовой. — М., 1963.
34. Теплов. Б. Проблемыиндивидуальных различий. Издательство академии педагогических наук РСФСР, М.:1961.
35. Теплов Б. М. Психология музыкальныхспособностей. М.: 1947.
36. Удальцева Е. А. Дидактическиеигры: Пособие для студентов-заочников дошкольных фак. пед. ин-тов. М.,Учпедгиз, 1963.
37. Учите детей петь. Пособие длявоспитателя и муз. руководителя дет. сада / сост. Т. М. Орлова, С. И. Бекина. — М.: Просвещение, 1986. – 144с., нот.
38. Шоломович С., Рудченко И., ЗиничР. Методика музыкального воспитания в детском саду. Киев «Муз. Украина», 1985.– 142с.
39. Эльконин Д. Б. Игра и психическоеразвитие ребенка – дошкольника. В сб.: «Труды Всероссийской научной конференциипо дошкольному воспитанию», М., Учпедгиз, 1949.
40. Эстетическое воспитание детей вигре / Под ред. Г. Н. Швыдкая-Эйсмонт. — М., 1963.
41. Янковская О. П. Дидактическиеигры в детском саду: Научно – методическое пособие. К.: Сов. школа, 1985.