РоссийскаяФедерация
Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
Брянскийгосударственный университет
имени академикаИ.Г. Петровского
Социально-экономическийинститут
Факультеттехнологий и дизайна
Реферат
На тему:«Генезис ценностей высшего образования в зависимости от условий социальногоразвития общества»
Выполнил:
cтудент 1с курсаОЗО
Цыганок М.И.
Проверил:
к.п.н., доцент, Исаченко Ю.С.
Брянск-2010
Оглавление
1. Генезис и развитие идеи толерантностив истории образования
2. Аксиологические основания образования
3. Социальная обусловленность ценностейобразования
4. Генезис высшего образования: его целии ценности
5. Европейский гуманизм и развитие теориивысшего образования
6. Традиции отечественного высшегообразования
Список литературы
1.Генезис и развитие идеи толерантности в истории образования
Проблема толерантностиявляется предметом изучения философии, социологии, психологии, этнографии,истории, религиоведения, культурологии и др. наук. Для педагогики она приобрелаособое значение в последнее десятилетие в условиях гуманистического воспитания.Для истории педагогики идея толерантности не является абсолютно новой. И возникновениеее связывают с поисками альтернативы явления талиона: «Душу за душу, глаз заглаз, зуб за зуб, руку за руку, ногу за ногу». Талион (лат. talio — возмездие,равное по силе преступлению) вошел в историю развития нравов и нравственноговоспитания, во-первых, как воплощение уравнительной справедливости, аво-вторых, как исторически первая форма легитимного насилия. Это был древнийобычай, регулировавший взаимоотношения в оскорблении и обязывавшийограничиваться в воздаянии ущербном, точно соответствующим нанесенному вреду.Примерно в тот же период возникает одно из первых древних нормативныхтребований, которое можно рассматривать как противовес талиону «золотое правилонравственности»: «Не поступай по отношению к другим так, как ты не хотел бы, чтобыони поступали по отношению к тебе». Исторически это требование фигурировало подразными наименованиями: краткое изречение, правило, заповедь, основной принцип,поговорка, предписание и т.д. Термин «золотое правило» закрепился с конца Iвека.
Первые упоминания о«золотом правиле» содержатся в Махабхарате, в изречениях Будды, трудахКонфуция, Гомера, Геродота. Новый Завет отвергает все формы насилия не тольконад человеком, но и над живым существом вообще. Буддизм безоговорочно осуждаетнасилие, зло, лицемерие, человеконенавистничество. В Коране «Золотое правило»не зафиксировано. В Библии «золотое правило» упоминается в ветхозаветной книгеТовита и дважды в Евангелиях при изложении Нагорной проповеди. Исходя из этого,внимание нас, педагогов, должно быть, обращено на степень представленности вкультурах разных народов таких показателей, как уступчивость, компромиссность,а с другой стороны, на стремление к независимости, готовности пойти на риск,агрессивность. В.С.Кукушин указывает, что этническая общность выбирает ту илииную практику воспитания в зависимости от качеств, необходимых для выживаниячеловека в данной культуре, формирование которых в значительной степени зависитот жизни людей во взрослой жизни: «среди членов земледельческих и скотоводческихобщин, прежде всего, требуются и ценятся добросовестность, ответственность,заботливость, а для обществ кочевников, охотников, собирателей необходимынезависимость, самостоятельность, готовность пойти на риск, агрессивность.Соответственно в этих обществах выбирается разный тип воспитания, формируются изакрепляются из поколения в поколение определенные черты национальногохарактера».
Если анализироватьрусскую культуру, к которой принадлежит и Москва, то она складывалась какземледельческая, требовавшая совместных трудовых усилий людей в условияхсуровой природы, поэтому детей воспитывали так, чтобы у них росла вера нестолько в собственные силы, сколько в совместные усилия и помощь членов группы,стремление к послушанию и коллективизму. Во всех культурах, в том числе и врусской, признается «золотое правило», которое и генетически, и по существупредставляет собой отрицание талиона, расставляет акценты на отношении человекак себе через его отношение к другим. Понимается, что человек необходимо должен ихочет руководствоваться нормами, которые имеют достоинство всеобщности, т.е. неразрушают связей с другими людьми, а открывают перспективу сотрудничества сними. Для этого человеку необходимо мысленно поставить себя на место другого(других), а другого поставить на свое собственное место.
Сравнительныеисследования канадского ученого У.Ламберта особенностей воспитания в 11странах показали, что жесткость и требовательность родителей больше зависит неот их этнической принадлежности, а от их социального положения. Во всех странахродители рабочие были склонны к большей требовательности, чем представителисреднего класса, что по-видимому является функциональным для воспитанияпослушания у будущих наемных работников. В странах, где преобладают нуклеарныесемьи (США, Мексика, Германия) дети чаще проявляли дружественные формыповедения, усваивали товарищеские нормы, редко были агрессивными. И наоборот, вкультурах с множеством социальных ролей и иерархической структурой, где дажеродственники часто выступают в роли конкурентов, у детей воспитывается духсоперничества, умение добиваться помощи для достижения своих целей,эгоистическая доминантность, конкурентность.
Правда, есть отдельныеисследования, доказывающие этнические причины, приводящие к агрессивному поведению.При изучении межэтнической или внутриэтнической агрессии, доказывает, что припоощрении межэтническая агрессивность поднимает общий уровень агрессивностивсего этноса и увеличивает число людей, которые обладают психологическойготовностью перейти от враждебности к агрессии. Подобные исследованиясвидетельствуют о том, что толерантность и агрессия все же часто идут рядом, новыступают антиподами друг другу; что проявления того или иного поведения покритерию толерантности часто в тех или иных культурах или у тех или иныхэтносов неодинаковы. 2. Аксиологическиеоснования образования
Вструктурно-функциональном понимании общества четко разделяется социальная икультурная сферы. Сфера культуры с ценностями в центре организует социальнуюструктуру вокруг своих норм.
Эта спецификапроявляется и на уровне личности. Дробление психического «Я» у современногочеловека связано с дискретностью его ценностного поля. Если в личностнойструктуре самореализация соотносится с ценностями и оказывается средствомвосстановления целостности индивида, то ролевая (социальная) функция личностиобращена к дискретному существованию. Поэтому при деформациях ценностного поляобщества на личностном уровне возникает дисгармония между рефлексией над нормативнойстороной деятельности и ее ценностным основанием и собственной самооценкой.
Кроме того, ценностимогут быть также представлены как совокупность универсальных категорий, вкоторых выражено единство данного общества на каждом этапе его историко-культурногоразвития. Именно эта особенность придает системе целостность, которая, однако,не означает единообразия множества ценностных установок, последние оказываютсявариациями на тему некоей основной базовой идеи культуры.
Ценностные системыобладают регулятивным свойством при условии создания единой сети значений ипонимания причинной и целевой обусловленности поведения и действий индивида илигруппы. В культурологической интерпретации ценностная система в образованиисодержит внутри себя возможные варианты ответов на вызовы, идущие от конкретнойреальности.
Диалектическаявзаимосвязь между культурой и образованием, возможности последнего оказыватьсущественное влияние на состояние духовности в обществе делают сегодняактуальной задачу разработки методологических и теоретических основреформирования образования.3. Социальнаяобусловленность ценностей образования
Существенным дляиндивидуального ценностного самоопределения является не только содержаниеценностей, но и их динамика. Механизм трансляции ценностей невозможен безсимволической формы.
Нереализуемые ценностипредставляют опасность не только для индивида, но и для общества, посколькупоиски реализации невостребованных ценностей могут приобрести деструктивныйхарактер.
Основная социальнаяфункция образования имеет адаптивный характер, поскольку помогает обществуполучить индивида, успешно выполняющего его (общества) задачи.
Встраивание ценностныхпараметров в образовательную деятельность обусловлено рядом факторов, одни из которыхосложняют, а другие создают условия для такого процесса. Уже сам институтобразования является важнейшей социальной ценностью. Кроме того, многиеценности, существенные для образования, были выработаны в духовной сферечеловеческой деятельности. Это те самые части ценностной мозаики, которые имеюттранскультурный характер, их ценность в исторической перспективе не уменьшаетсяоттого, что они либо трудно реализуемы, либо редко встречаются в качествеориентиров поведения людей.
Образование как важнейшаячасть социально-адаптивной системы, не имеет права использовать в своейпрактике мифологические ориентиры, но оно может обустроить поле своеговоздействия на индивида таким образом, что он сам получит возможность выбиратьсвои ориентиры.
Необходимо различатьцеле-ориентиры и смысло-ориентиры образования. Целе-ориентиры в большей степенисвязаны с ролевыми структурами и нормативами, если индивид является частьюкакой-либо социальной целеорганизующей программы, выгодной для определенныхгрупп или институтов; смысло-ориентиры связаны с ценностными индивидуальнымиструктурами, которые могут обнаруживать себя в пограничных ситуациях.
образованиегенезис толерантность гуманизм
4.Генезисвысшего образования: его цели и ценности
Среднее образование вДревней Греции было представлено двумя институтами: гимнасиями и эфебией(учреждением, завершающим систему среднего образования). Эфебия служила нестолько целям образования (получению новой информации), сколько приобретениюпрактических навыков.
Юноши, проявившиеспособности к абстрактному мышлению, переходили на первую ступеньгосударственного «высшего образования». Окончивший вторую стадию «высшегообразования» (31-35 лет), которая состояла в углубленном изучении философии,становится мудрым и способным мысленно созерцать первообразы сущего. Именнотакой человек включается в управленческую элиту государства, и только такие,как он, имели право осуществлять функции государственного управления. Римскаясистема «высшего», среднего и начального образования переняла многое изгреческой практики.
В средневековьецентрами образования стали монастыри. Впервые монастырские школы были созданыпри бенедиктинских монастырях, а со временем данный тип школ стал одним изсамых распространенных в средневековом обществе. Позже к ним добавилисьбродячие монашеские ордена – францисканцы, доминиканцы, августинцы, кармелиты.Несмотря на различия в способах их организации и интерпретации Писания,бродячие монахи не просто учительствовали, просвещая прихожан с кафедр соборов,в церковных приходах, – они шли в народ. Идея монашеской проповеди в мирудополняется, таким образом, идеей монашеской жизни в миру. Следовательно, христианствосодержит в себе образовательный мотив, обязательный не только для церковногоклира и монашества, но и для всякого христианина.
В светской системеобразования в средние века можно выделить три основных направления. К первомуотносятся цеховые и гильдейские школы, возникшие на рубеже XIII–XIVвеков, как следствие роста экономического могущества городов. Второенаправление было представлено рыцарской аристократической системой образования.Третье направление возникновением предуниверситетов – высших школ светскоготипа, как, например, медицинской школы в Салерно; юридической школы в Падуе илиБолонье; возникновением, собственно, университетов и к концу средневековья –академий. Некоторые исследователи считают уже Болонскую высшую юридическуюшколу первым в истории университетом (возникла, возможно, в 1088 году).
Таким образом, процессзарождения университетов, частных высших школ происходил именно в городах. Большинствоевропейских городов были самоуправляющимися республиками, и там сложилисьусловия, в чем-то напоминающие жизнь древнегреческих полисов. Поэтомузакономерен тот факт, что университет – продукт именно европейской культуры.5. Европейский гуманизм иразвитие теории высшего образования
Говоря о теорииобразования применительно к периоду нового времени (XVI–XVIII вв.), следуетиметь в виду, что идейно-философский и культурно-исторический контекст этоговремени определяется такими эпохальными событиями, как Возрождение, Реформация,Контрреформация, Просвещение.
Меритократическаятенденция (В. де Фельтре) заключается в переносе акцентов в области образованиивысшего порядка на подготовку интеллектуальной элиты. Однако элитарнаятенденция вступала в острое противоречие с традиционным содержаниемуниверситетских теорий образования того времени. Комплекс причин вызвалзначительное снижение социального престижа университетского образования, врезультате чего студенты начинают все больше рекрутироваться из числасоциальных аутсайдеров, что делало университетскую образованность доступной дляшироких социальных слоев, вплоть до маргинальных.
Основу технократическойтенденции (Р. Ашам), очевидно, следует искать в том компоненте теоретическогонаследия гуманистов, согласно которому признавалась возможность преобразованиячеловеческой природы в процессе образовательной деятельности.
Наступление Реформациипоставило перед теоретиками образования высшего порядка ряд проблем истимулировало появление новой волны в теоретической мысли. Первым откликнулсяна вызов времени М. Лютер, его идеи были развиты и приведены в стройную системупрофессором Ф. Меланхтоном. Центральными идеями системы Лютера-Меланхтона были:признание определяющего значения для образования высшего порядка частныхинициатив, передача прав на санкцию и патрональных функций от католическойиерархии к местным властям и руководству религиозных общин.
Наиболее полное изаконченное воплощение гуманистические и реформационные идеи и принципы нашли вконцепции университета, содержащейся в сочинениях Я.А. Коменского. Им быласоздана поистине эпохальная доктрина, определившая развитие университетскогообразования более чем на двести лет. Я.А. Коменский считал, что к научномуобразованию в университете должна привлекаться только наиболее талантливаямолодежь, а определение пригодности кандидатов на получение научногообразования признавалось исключительной компетенцией специальных уполномоченныхвластями лиц.
Эпоха Просвещения даламиру таких знаменитых мыслителей, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. Всвоих сочинениях они затрагивают и проблемы университетского образования, и егоценностей. Истинное содержание университетского образования должно состоять изобучения и воспитания добродетелей и благородства. Философы высказываются впользу преобладания воспитательного компонента в университетском образовании,так как, культивируя схоластическую ученость, университеты совершено непроявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодежи.6. Традиции отечественного высшего образования
Система высшегообразования, существующая сегодня в нашей стране, в своей основе сложилась ещев годы первых пятилеток и в дальнейшем претерпевала лишь незначительныеизменения. Главное назначение образования заключалось в социализации ипрофессионализации личности с позиций ее максимальной общественной полезности;причем цель обучения виделась в овладении определенными знаниями, умениями инавыками, т.е. нормативами, заданными системой и носящими характеруниверсальных требований, столь необходимых в условиях индустриализации икардинального обновления всех сфер экономики и жизни общества.
Массовое созданиеотраслевых вузов – в первую очередь втузов, педагогических и медицинскихинститутов – стало знамением того времени. При этом в первой пятилетке срокиобучения нередко сокращались до 2–3 (3–4) лет за счет сокращения в учебномпроцессе дисциплин, не относившихся к разряду специальных, обеспечивавшихпрофессиональную подготовку. Университеты превратились в своего рода изгоев иподвергались реорганизациям. Хотя впоследствии многие очевидные издержкиподобного революционного преобразования высшей школы были преодолены, ноотраслевая специализация вузов сохранилась на десятилетия.
Один из приоритетовреформы образования конца 60-х – начала 70-х гг. заключался в переориентацииподготовки учащихся от сиюминутных, текущих нужд к перспективным, устремленнымв будущее потребностям народного хозяйства. Идеологической подоплекой служиламодная тогда идея «гармонически и всесторонне развитой личности».
Однако в последующие70-е – 80-е годы, в результате коренных изменений в мировой науке, технике,технологии, а также в результате процессов, связанных с информатизацией, неучтенных при осуществлении в СССР политики в области образования, отечественнаясистема образования перестала отвечать требованиям времени и соответствоватьмировому уровню. Это происходило из–за того, что образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, отпромышленности) и потому финансировалось по «остаточному» принципу, т.е. из тойбюджетной суммы, которая оставалась после затрат на другие сферы народногохозяйства.
Такаяситуация в области образования привела к тому, что из стран лидеров, по уровнюохвата высшим образованием, Россия после 1991 г., оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.
В 90-е годы, наметилисьтенденции к осуществлению глубоких и всесторонних изменений в сфереобразования. После распада СССР новое российское государство и его органывласти попытались сформулировать и воплотить в законы свое концептуальноевидение, основные направления и пути реформирования образования, в том числевысшей школы.
В реформированиироссийской высшей школы предстоит решить сложные задачи, обусловленные какпотребностями устойчивого развития России, так и парадигмами современногомирового образования. Опыт последних лет убедительно показал, что некритическоезаимствование чужых образцов и игнорирование российских традиций ведет кнежелательным результатам. Поэтому необходим вдумчивый подход к обновлениюотечественной высшей школы.
Список литературы
1. КобылкинР.А. Ценностные ориентиры человека в современной России // Материалы ВторойМеждународной конференции «Человек в современных философских концепциях» 19-22сентября 2000 г. В 2 ч. – Ч.1. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2000. – С.145-147.
2. КобылкинР.А. Проблемы гуманитаризации высшего образования // Материалы IIмежвузовской региональной научно–практической конференции «Философские ипсихолого-педагогические проблемы современного высшего образования» 20-23 апреля 2001 г. –Кисловодск: Изд-во филиала СевКавГТУ, 2001. – С.94–95.
3. КобылкинР.А. Высшее образование в социальной парадигме средневековья // Вестник ВолГМУ№8: Сб. научных трудов. – Т. 58. –Волгоград: ГУ «Издатель», 2002. – С. 191–194.
4. Аксиологическиеаспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественногообразования (под ред. З.И. Равкина ).— М: 1994.—280с.
5. БогуславскийМ.В. Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философоврусского зарубежья /1920-е -1950-е гг./ Национальные ценностные приоритетысферы образования и воспитания /вторая половина XIX — 90-е года XX вв./. — М.:ИТОП, 1997. — С. 61—95.
6. НовиковA.M. Профессиональное образование России ( Перспективы развития).—М.: НПО РАО,1997.—254с.
7. РавкинЗ.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно изнаправлений развития современной отечественной педагогической теории /Образование: идеалы и ценности (историко-теор. аспект). — М.: 1995.—С.4—12.