Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
ЯрославскийГосударственный Педагогический Университет имени К.Д.Ушинского
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
подисциплине: Теорияобучения
По теме: Общиепредставления о педагогическомэксперименте
Выполнила:
Студентка заочногоотделения
ИПП ЯГПУ Группа СП3-93А
Шифр СП-0256
Ерохина Екатерина Михайловна
Проверил:
Доцент Ходырев Александр
Михайлович
Ярославль,2009
Содержание
Введение
Сущность и виды экспериментаЭкспериментальныешколы как пример педагогического экспериментаЭкспериментальныешколы в России
Заключение
Литература
Введение
Обучение в школе должнобыть адекватно современным стратегиям обучения – обучать с применением методов,способствующих развитию критического мышления; развивать у учащихся способностии навыки самостоятельного поиска информации с использованием различныхинформационных ресурсов; в ходе обучения увеличивать внимание к глобальнымпроблемам; создавать систему связей и совместные проекты образовательныхучреждений с общественными и муниципальными органами; требовать от социальныхинститутов и их представителей устанавливать высокие стандарты гражданскойответственности.
Метод педагогики — этоспособ реализации целей педагогики. Методы педагогики являются главнымисредствами обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентовпедагогического процесса. Традиционно методы педагогики рассматривают какспособы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у нихзаданных качеств. Однако такое понимание не соответствует нашему пониманиювоспитательного процесса, в основе которого лежит субъектно-субъектный подход. Подметодами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов иучащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качествличности воспитанников.
Достижение целейвоспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупностиметодов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели иуровню воспитанности детей. Выбор такой совокупности и правильное применениеметодов воспитания — вершина педагогического профессионализма. Каждый методреализуется различно, в зависимости от опыта педагога и его индивидуальногостиля. Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания,которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действиепедагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадиционнымрешениям, применив изобретенные им самим или позаимствованные коллег приемы.
Задача совершенствованияметодов стоит постоянно, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностейее решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения,соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. В основном этиизменения и представляют собой новые или впервые применяемые данным педагогомприемы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов,используемых для достижения поставленной цели.
Создание метода — этоответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературеможно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать любыхцелей.
В современной педагогикенаряду с такими традиционными методами, как рассказ, беседа, дискуссия и т.п.,особое внимание уделяется педагогическому эксперименту. Метод педагогическогоэксперимента относится к группе эмпирических методов педагогики. Экспериментпредполагает преднамеренное внесение нового в педагогический процесс ипредставляет собой метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях,обеспечивающих активное проявление изучаемого явления.
Сущность и видыэксперимента
Эксперимент – это метод сбора фактов вконтролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявлениеизучаемого явления.
По форме проведениявыделяются естественный и лабораторный эксперимент.
ü Естественный эксперимент предложенЛазурским в 1910г. Он проводится в условиях привычной для испытуемыхдеятельности. Широко используется в педагогике, т.к. изменяя формы и методыобучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала.
ü Лабораторный эксперимент проводится вспециально созданных условиях, в том числе для исследования познавательныхпроцессов, а также межличностных отношений.
В педагогике лабораторныйэксперимент практически не используется, т.к. существует проблема переносаполученных результатов лабораторных исследований в реальность педагогическойпрактики.
По целям выделяютконстатирующий и формирующий эксперимент.
ü Цель констатирующего эксперимента –измерение наличного опыта развития. Результатом его является тест, и полученныепри его помощи данные составляют основу эксперимента.
ü Формирующий эксперимент направлен наактивное преобразование и развитие тех или иных сторон психики испытуемого.Благодаря эксперименту появляется возможность не только выявлять качественныеособенности психики, но и целенаправленно влиять на их формирование.
Метод педагогическогоэксперимента относится к группе эмпирических методов педагогики.Эксперимент предполагает преднамеренное внесение нового в педагогическийпроцесс и выступает в трех основных качествах:
1) Как синоним педагогическогоисследования (например, школа Сухомлинского, в которой не было наказаний);
2) Как метод исследования, включающийцелый ряд частных методик, теоретических и практических этапов;
3) Как педагогический поиск, выращиваниеновой практики образования в ходе ее преобразования.
Педагогическийэксперимент должен соответствовать определенным требованиям:
ü Внесение в педагогический процесспринципиально нового с целью получения определенного результата;
ü Обеспечение условий, позволяющихвыявить связи между воздействием и его результатом;
ü Полный документальный учет,показывающий начальное состояние педагогического процесса и результатовэкспериментальной работы;
ü Эксперимент должен быть доказателен,обеспечивать достоверность выводов.
По различным основаниямможно предложить несколько классификаций видов эксперимента:
1. По цели:
1.1. дидактический(обучающий)
1.2. воспитательный
1.3. частно-методический
1.4. управленческий
1.5. комплексный(объединяет в себе несколько целей)
1.6. смежный(психолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический,педо-экономический и т.д.)
2. По масштабности:
2.1. индивидуальный
2.2. групповой
2.3. крупномасштабный
2.4. массовый
2.5. выборочный
3. По времени:
3.1. кратковременный (втечение одного урока)
3.2. среднейдлительности (в течение изучения одной темы)
3.3. длительный (втечение года и даже нескольких)
Различают также следующиетипы эксперимента:
1. По цели:
1.1. констатирующий(наличие или отсутствие чего-либо)
1.2. созидательный(создание нового)
1.3. контрольный
1.4. проверочный
1.5. повторный
2. По характеру:
2.1. линейный (сравниваютто, что было в начале эксперимента, с тем, что стало в конце)
2.2. сравнительный(сравнивают две группы: контрольную и опытную)
2.3. перекрестный(меняют контрольную и опытную группы между собой)
В эксперименте выделяютдве составляющих: независимую переменную (то, что вносит сам экспериментатор) изависимую переменную (тот результат, который образуется с появлениемнововведений).
Этапы проведенияэксперимента:
1.Диагностический этап:
1) изучение теоретического материала попроблеме
2) ознакомление с передовым опытом, поискнеизученного в изменениях ситуации проблемы
2.Прогностический этап:
3) уточнение формулирования проблемы,темы, цели и задач исследования.
4) выдвижение гипотезы на основеформулирования проблемы через противоречие.
Гипотезы бывают двухвидов: излагающая и объяснительная. Излагающая объясняет, почему это произошло.Объяснительная не только видит причины явления, но и влияет на его дальнейшийход. Гипотеза должна одновременно рассматривать только одну проблему и должнабыть гипотетична, т.е. содержать возможные варианты решения.
5) задачи. Задачи должны постепеннораскрывать основные цели исследования. Задачи должны быть лаконичны и не должныполностью дублировать цель.
3.Организационно-подготовительныйэтап:
6) мероприятия по согласованию иутверждению эксперимента
7) формулирование объекта и предмета.Иногда вначале возникает объект и предмет, а затем уже гипотеза.
8) подготовка методических материалов,исследование инструментария
9) проведение разведывательногоэксперимента
4.Практический этап:
10) мероприятияконстатирующего этапа
11) содержание и срокиформирующего этапа
12) мероприятияконтролирующего этапа
5.Обобщающий этап:
13) обработкаполученных данных
14) анализ данных иполучение выводов
15) написаниеотчетных материалов
6.Внедрение:
16) отчеты оисследовании
17) применениерезультатов на практике.
Экспериментальные школыкак пример педагогического эксперимента
Эпицентром поисков пореорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитанияоказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальныешколы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснованияновых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколькотипов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию;базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, гдесовершенствуют традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы,воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи.
Опыт экспериментальныхшкол далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее ихдеятельность — заметное обновление и шаг вперед в школьном деле.Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педагогическихпоисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.
Организация экспериментальныхучебно-воспитательных учреждений является одним из важных направленийгосударственной политики. Власти отрабатывают механизм инициации и управленияэкспериментальной работы.
Так, в США действуетфедеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971-1972 гг.рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальныхшкол могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующихусловий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществлениеоригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности иродителей учеников.
Во Франции координаторомдеятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступаетНациональный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководятэкспериментом.
Создание и деятельностьэкспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии.Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременнопредусматривали апробацию в школах-пилотах. В 1976 г. Министерство образованиясоздало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школаможет ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до 3лет; после окончания срока школе надлежит отчитаться о результатахэксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательскиепроекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных«школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. Вкачестве экспериментальных площадок часто используются базовыеобщеобразовательные школы при государственных университетах.
Организацияэкспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетовшкольной политики России. Теоретическими и практическими проблемамиэкспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры:Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научныеучреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколькоконкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы приАкадемии образования было организовано свыше 10 опытных школ.
Экспериментальные школырассматриваются как важное условие развития отечественного образования. Так,например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учрежденийг. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные.Экспериментальные учреждения, следовательно, оцениваются как непременный факторнародного образования.
Формулируютсянаучно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских)школ. Так, Д. Левис (Мурманск) предложил предварительно убеждаться вобъективной потребности эксперимента, учитывать приоритетные направленияучебного заведения, формулировать теоретическую гипотезу, прогнозироватьвозможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучать уровень, характер,мотивацию познавательной деятельности учеников, проводить маломасштабнуюпробную проверку экспериментальной программы.
Энтузиастыопытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международноммасштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ соштаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи,семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.Экспериментальные школы в России
На рубеже 80-90-х годов вшколе Россиипроизошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. Онвозник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов60—80-х годов (И.П. Волков, Т.И. Гончарова И.П. Иванов, Е.И. Ильин, В.А.Караковский, С.Н. Лысенкова, А.Н. Тубельский и другие), опытно-показательныхучреждений Наркомпроса 20-30-х годов (С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак, А.С. Толстов,Н.И. Попова, И.А. Челюсткин, Г.Л. Рошаль и другие), экспериментальных школконца XIX — начала XX в. (Л.Н. Толстой, АН. Острогорский, М.М. Быкова, Н.Ф.Бунаков, Е.А. Репман, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий и другие).
В настоящее время вначальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающегообучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова.
Отличительной чертой идейЛ.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является ориентация не наобщепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а наразвитие школьника. Исходными положениями развивающего обучения являютсяпредставления о воспитании, обучении и развитии как диалектическивзаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детскойпсихики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс вразвитии оценивается как условие освоения знаний. Учебная деятельность учащихсяпроектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когдашкольники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевныеи интеллектуальные силы.
Среди дидактическихпринципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводитсяпринципу обучения на высоком уровне трудности. Он находится в теснойзависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движениявперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения.Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. Приформировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом взанковской системе является индуктивный путь — от частного к общему.Соответственно строятся учебники, задания, способы подачи учебного материала,формы обучения.
Согласно системе Занкова,урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводитсясамим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учителязаранее сообщают тему урока: ставят задачу — подготовить для него материал. Вначале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинаетсяобсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и не перегружены.Отметкам особого значения не придается.
Исходное положениеконцепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина состоит вутверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которогопроизводны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить всоответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихсянапоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию,обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном оразвитии теоретического мышления. Способ развития мышления — прежде всегодедуктивный — от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок иговорят, что с его помощью можно делать различные замеры.
С расширением масштабовприменения методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальныйхарактер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду страдиционной системой существуют две параллельных системы: по методике Занковаработает около 30% учителей, по методике Эльконина-Давыдова — 10% (данныеМинистерства образования на конец 1996 г.).
Оригинальный экспериментосуществляют школы, исповедующие концепцию «диалога культур» В.С. Библера.
В.С. Библер исходит изпосылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательныхценностей различных культур. Подобный процесс, отражающийся в сознании, бытукаждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.
На рубеже 80-90-х годовоколо десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель «школы диалогакультур» (ШДК). Одна из удачных попыток — деятельность школы под руководствомС. Курганова (Красноярск)..
Вот как выглядел такойэксперимент. В 1-2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику,естествознание, историю, вклю/>чались в так называемые точкиудивления (что такое, число, что такое слово, что такое звук, что такоетемпература, что такое басня и пр.). В ходе учебных диалогов ученики и учительстроили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д.(«образы-монстры»). Тем самым предполагалось заложить в детском сознаниизародыши различных культур мышления. В 3-4 классах предметом учебнойдеятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность,знакомя с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читая Плутарха иГеродота на занятиях по истории и т.д.
После 1987 г. на базеобщеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школынового типа — лицеи, гимназии и колледжи. Они учреждались по инициативепедагогов-новаторов (А.С. Бубман, А. Кспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев,А.М. Чикирев, Е. Ямбург и других). В работе экспериментальных школ принялиучастие преподаватели высших учебных заведений.
Новые учреждения получилиправо на инновации — корректировку учебных программ и планов, форм и методовзанятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектацииучебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.
Первых лицеев и гимназийбыло немного. В Москве, например, к началу 90-х годов их насчитывалось около20.
Новизна лицеев, гимназий,колледжей состояла прежде всего в диверсификации школьных программ. В отличиеот традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школахпрактиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Вцелом программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными исложными, нежели в обычных школах.;
Так, в гимназии Киевскогорайона г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программойпредлагались углубленные курсы по выбору (физика, химия, математика,иностранные языки и т.д.). В Московском классическом лицее сочетаниеобязательного и элективного образования начиналось раньше — с 6 класса. В числекурсов на выбор предлагались информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицееТеплого Стана в 8-11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам(медицина, биология, история, литература и т.д.). В начальных классахМосковской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах —изучение вместо одного — двух иностранных языков. В лицее Северного Чертанова(Москва), кроме обычной программы, были введены философия, психология, историярелигии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.
Некоторые гимназии, лицеии колледжи нетрадиционно организовали преподавание и учение. Так, в гимназии г.Сургута практиковали так называемые индивидуально ориентированные планы. Былиразработаны 4 варианта таких планов. «Индивидуально ориентированные планы»учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности ихнамерения поступать в те или иные вузы. Вместо традиционных методическихобъединений по учебным дисциплинам, в сургутской гимназии были созданы 9 кафедр(математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания,физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начальногообразования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическимобеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развитияобразования.
К середине 90-х годовгосударственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну,превратившись в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждениявозникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирамипри освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 вПензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонентатолько один профиль — англоязычную литературу и английский язык. УКирово-Чепецкого лицея, Воронежского лицея № 2 школьный компонент многопрофильный(иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и пр.).
В начале 90-х годов вРоссии возник новый эпицентр школьного экспериментирования — частные школы. Самосоздание частных учебных заведений после более чем семидесятилетнего перерывавыглядело нетрадиционно.
Частные школы нередкоапробируют собственные нетрадиционные программы обучения. Например,Краснодарская школа «Джулия», созданная в 1992 г., в качестве школьногокомпонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкогоязыков. Хабаровская средняя школа «Аист», созданная в 1993 г., в дополнение кобщеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу:хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и пр.Московская православная классическая гимназия в 1992 г. избрала школьныйкомпонент программы, отразивший христианизм, древнюю/>/>/> культуру и историю: Закон божий,литургика, искусство Древнего Мира, древнегреческий язык, латынь, мифология иантичная культура, история музыки, краеведение, изобразительное искусство,история древнего мира, старославянский язык.
Некоторые частные школыидут новым путем при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в1992 г. школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы.Одна из частных гимназий в Москве отказалась от совместного обучения ипринимает только девочек. Кроме общеобразовательного стандарта, гимназияорганизует занятия двумя иностранными языками, уроки поведения и хороших манер.В частной школе «Мыслитель» (Москва) (открыта в 1993 г.) каникулы делятся на«домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, во время которыхучащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют творческие работы.
Российский вариант«альтернативной школы» предложил московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группеработали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу устроителей школы,построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картинымира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которыхприглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 ч вдень. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне исентябре проводились выездные занятия. Родители были активными изаинтересованными участники жизни «Ключа». Они помогали при обычных и выездныхзанятиях.
Устроители «Ключа»предложили методики, сходные с декролистским «методом центров интереса»(«легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучением по биологическимритмам («ритмы недели» и «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах.Им удалось организовать мотивированный для детей и педагоговучебно-воспитательный процесс.
Вот, к примеру, каквыглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшегоигровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня.Далее зажигалась свеча и следовал рассказ — часть «еженедельной легенды».Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалосьпрокомментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом начай. После обеда — факультативы в виде различной прикладной деятельности.Обучение концентрировалось вокруг «темы года» (Дом, Сад, Путь и пр.) Скажем,тема «Дом» расширяла понятия дома — от жилища до дома-города, дома-государства,дома-Земли, дома-мира. Работа с детьми среднего возраста (10—12 лет) строиласьтакже вокруг произвольно избираемых «тем года». Речь шла об «эпизодическомпреподавании» путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсыинтегративного характера («зерно», «узор» и пр.). Систематическое преподаваниестандартных общеобразовательных дисциплин намечалось лишь с 13 лет.
Заключение
При выборе методовобучения педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания. Именно ониопределяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Выбороптимальной совокупности методов – это всегда поиск оптимального путивоспитания. Оптимальным в данном случае считается наиболее выгодный путь,позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченнойцели.
Большое влияние на выборметодов оказывают индивидуальные и личностные особенности воспитанников.Необходимо учитывать и возрастные особенности воспитанников. Методы и приемысущественно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую онвходит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье иближайшем социальном окружении ребенка.
Как показывает мировойопыт, экспериментальные школы дают более качественную подготовку, чем обычныеучебные заведения. При инспектировании «открытыхшкол» г.Реймса(Франция), например, выяснилось, что в этих учебных заведениях за четыре года(1972-1976) удалось вдвое сократить число второгодников. Существенно меньшенеуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в «неградуированных школах» г.Эплтона (США). Впрочем, подобные итоги не являются обязательным следствиемприменения новых педагогических идей. В экспериментальных школах часто работаютлучшие учителя — мастера и энтузиасты своей профессии, что не может несказаться на результатах подобных заведений.
Далеко не всегдаэкспериментальная работа вызывает удовлетворение. Так, журнал «Тайм» писал вноябре 1977 года в этой связи, что несмотря на шумные новации 60-70-х годов ввиде «открытого», «альтернативного» обучения, «уровень успеваемости школьниковмедленно, но постепенно падает».
Как бы то ни было,экспериментальные учебно-воспитательные учреждения являются необходимымдвигателем развития школьного обучения и воспитания. Они служат полигоном новыхидей, после испытания на котором школа принимает или отторгает нетрадиционныерешения.
Литература
1. Гаврилова Т.Н.,Кузнецов А.Н. Теории и технологии обучения: Учебное пособие. Ярославль, 2008
2. Джуринский А.Н.Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., 1999
3. Историяобразования и педагогической мысли: Краткое учебное пособие/ под ред. В.Б.Успенского.Ярославль, 2002
4. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования: Учебноепособие/ под ред. Е.С.Полат. М., 1999
5. Основы общейпедагогики: Теория и история воспитания: Учебное пособие/ под ред.В.А.Сластенина. М., 2000
6. Рожков М.И.,Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М., 2004
7. Чернявская А.П.,Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. и др. Образовательные технологии:Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2005
8. Лекции подруководством Успенского В.Б.