Актуальні питанняметодики навчання грамоти на сучасному етапі розвитку початкової школи
План
1. Навчанняграмоти як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма
2.Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика
3. Історіяметодів навчання грамоти
4. Ступенінавчання читання і письма
4.1 Добукварнийперіод та його характеристика
4.2 Методикавивчення звуків, букв. Робота над складом, складоподілом, наголосом
4.3 Механізмчитання, його складові
4.4 Читанняскладів на сторінці букваря. Читання та аналіз букварних текстів
4.5 Урокинавчання грамоти
1. Навчання грамоти як особлива ступінь оволодіння первиннимиуміннями читання і письма
Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарнихнавичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триваєпротягом цілого навчального року, що пов’язано з їхніми психологічними,фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей,порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчанняграмоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотнихзмін.
Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборітаких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття,уваги, пам’яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. Навідповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомамирозумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робитивисновки.
Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому йнавички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щобїх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, якийхоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віціусним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видівнавчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник муситьпереконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати.Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьмищоденних, поурочних конкретних цілей, пов’язаних із виконанням різноманітнихнавчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.
Навчаннячитання має забезпечити наступні вимоги: навчити дітей виділятина слух звуки на початку, в кінці і в середині слова; називати послідовно всловах усі звуки (без їх нумерування і підрахунку кількості); розуміти, щозвуки служать для розрізнення значень слів (бак, мак, рак); фіксуватизвуки в словах умовними значками для голосних і приголосних (твердих і м’яких);будувати звукові моделі складів і слів та добирати слова і склади до поданихмоделей.
Ознайомитиз поділом слів на склади і одночасно з наголосом у мовленому слові; будуватискладові моделі слів з позначенням наголошеного складу.
Сформуватив учнів правильний спосіб читання складами і словами.
Навчитичитати слова з відкритими складами; закриті склади всіх видів з твердими ім’якими приголосними; склади з різними збігами приголосних звуків – (поняття відкритийі закритий склад учніне одержують); навчити читати різні заінтонацією речення, зв’язні тексти. Закласти основи для правильного,усвідомленого виразного читання букварних текстів.
Протягомбукварного періоду учні засвоюють алфавітні назви букв (ка, ел, пе таін.) та звуки (тверді й м’які), що позначаються одними й тими самими буквами([л] – [л’], [з] – [з’], [ц] – [ц’] та ін.), працюють над значенням слів,проводять спостереження над мовними явищами (омонімами), багатозначнимисловами, виконують логічні вправи.
Навчанняписьма має забезпечити такі вимоги: навчати дітей зображувати рукописнірядкові і великі букви українського алфавіту – 33 малі та 32 великі (вукраїнський алфавіт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналізуватиграфічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурнікомпоненти рукописних великих та малих букв; чітко орієнтуватися на сторінці ірядку зошита; правильно зображувати букви, рівномірно розташовувати їх у рядку,дотримувати паралельності; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналізслів; зображувати буквами склади і слова, використовуючи при цьому елементарнізнання про верхнє, середнє і нижнє поєднання.
Навчанняучнів накреслення букв ведеться аналітико-синтетичним методом: показ конкретноїбукви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починатикожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмомскладів, слів, словосполучень, невеличких речень.
Враховуючивікові фізіологічні і психологічні особливості шестирічних учнів (слабкийрозвиток дрібних м’язів руки, недостатня регуляція рухів під час письма, низькаопірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованістьоптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвитокскоропису. Відстрочено навчання письма великих букв складної конфігурації (Б,Д В, К, Ж, Р та ін.).
Принципсинхронності рекомендується зберігати при вивченні рядкових (малих) букв.Великі букви, накреслення яких не відрізняється від рядкових (Оо, Сс, Мм, Ллта ін.), вивчаються слідом за друкованими.
Програмаз письма для шестирічних першокласників передбачає тривалішу у часі, ніж длясемирічних, підготовку до письма, протягом якої поступово зменшується кількістьоперацій, необхідних шестирічним дітям для засвоєння робочої пози, встановленнястереотипних рухів пальців, направлення рухів руки.
Навчаючиписати шестирічних першокласників, програма не передбачає вироблення у нихбезвідривного письма, по-перше, тому, що це складає певні труднощі для дітей;по-друге, надмірна увага до різних способів безвідривного поєднання негативновідбивається на грамотності. Зберігається безвідривне поєднання у тих випадках,коли вони природні. Поєднання з овальними і півовальними накресленнямикоригується: природні зберігаються; штучні, які потребують повторногопроведення по одній і тій самій лінії чи повернення руки назад (ол, на), замінюютьсяспособами відривних поєднань.
Навчанняписати, як і навчання читати, поділяється на три періоди: підготовчий,букварний, післябукварний.
Основнізавдання підготовчого періоду: вчитися правильно сидіти за партою під час письма,тримати кулькову ручку, зошит, олівець, правильно пересувати руку вздовж рядка;орієнтуватися на сторінці зошита, знаходити основний рядок, верхню і нижнюлінії, похилу, міжрядкову; графічно зображувати фігури, лінії, які схожі наелементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал,овал, петля (верхня, нижня); учитися малювати, заштриховувати перервним ібезперервним рухом руки; складати орнаменти.
Основнізавдання букварного періоду: вчитися правильно проводити звуковий, буквений,складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналізи слів, зіставляти іпорівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і відмінне удрукованих і рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита,користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднаннями,оволодівати природними способами поєднань букв, дотримувати гігієнічних правилписьма. Записувати на
слухбукви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і невеликі речення;ознайомитися з письмом розділових знаків (крапка, кома, знак оклику, знакзапитання), з письмом у зошиті без друкованої основи.
Основнізавдання післябукварного періоду: навчити писати букви складних накреслень,повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вміння писати під диктовкусклади, слова, словосполучення і невеликі речення; списувати з друкованого тарукописного текстів; ознайомити з письмом слів, які мають у своєму складіапостроф і ь; уточнити знання про три види поєднання букв у словах, датиуявлення про перенос слів по складах; уміти контролювати своє письмо,зіставляючи із зразком (на дошці і в рядку свого зошита),
Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати ушестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д. Ушинського,пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичнуперевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливостосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників воволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов’язаними з читанням іписьмом.
Початкова навичка читання має формуватися у постійномувзаємозв’язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видамимовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками,скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітямказок тощо.
2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та йогохарактеристика
Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти складається знаступних елементів:
1. Буквар, якому характерно:
§ наявність принципу розгортки (діти на уроках працюють за двомасторінками);
§ текстовий матеріал (речення, зв’язні тексти, слова в колонках);
§ ілюстративний матеріал: предметні та сюжетні малюнки (предметніслужать для добору слів, проведення лексичних і логічних вправ, звуко-буквеногоаналізу, збагачення словникового запасу; сюжетні – усвідомлення зміступрочитаного, складання речень, текстів, зв’язного висловлення);
§ позатекстові елементи (схеми слів, речень, складові таблиці,стрічка літер);
§ цікавий матеріал пізнавального характеру (скоромовки, ребуси,анаграми, слова-розсипучки, загадки).
2. Дидактичний матеріал:
§ азбука в малюнках;
§ предметно-тематичні малюнки (наприклад, шкільне приладдя);
§ сюжетно-тематичні малюнки;
§ серія сюжетних малюнків;
§ таблиці письмових і друкованих літер;
§ складові таблиці;
§ розрізна азбука, пересувна азбука;
§ кубики в малюнках;
§ схеми-моделі (складові, звуко-складові);
§ роздавальний матеріал.
Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапі навчанняграмоти, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.
Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєнняпочаткових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки)полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки,перекодовувати звуки мовлення І їх комплекси – склади і слова – в умовніграфічні знаки – букви, друковані або рукописні.
Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані.Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, апаралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літервідбувається синхронно.
Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше,ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання.Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читаннятреба розглядати як специфічну форму «письма» – позначення почутих абопрочитаних слів друкованими літерами.
Вчитель має пам’ятати, що навіть елементарні навички читання йписьма не можуть бути вироблені без багаторазового повторення одних і тих самихнавчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації упостановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічному Іфізичному перевантаженню дітей, підтриманню їхнього загального Інтересу довиконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, колидитина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні.Такі безпосередні дії учнів, виконувані з одиницями живого мовлення, сприяютьтому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.
Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної системукраїнської літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків міжзвуками і буквами становить. лінгвістичну основу методики навчання грамоти.Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення профонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки:звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способомвимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, абукви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо міжсобою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.
3. Історія методів навчання грамоти
Найпоширенішими методами навчання грамоти в минулому вітчизняноїшколи були такі: буквоскладовий, складовий, звуковий і цілих слів.
Буквоскладовий метод. Найдавнішим методомнавчання грамоти, який довгий час застосовувався в школах Росії, бувбуквоскладовий метод.Цесинтетичний буквений метод.
Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до«буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова.
Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом (а– аз, б–буки, в–веді, г–глаголь і т. д.).
Із вивчених букв складались і заучувались склади. Спочаткудвобуквені; буки-аз – ба, вєді-аз–ва, а потімтрибуквені: буки-рци-аз – бра, вєді-рци-аз – ера іт. д., прямі і зворотні.
Після вивчення назв букв всієї азбуки в алфавітному порядку івроздріб, після вивчення цілого ряду складів і читання їх «по-верхах», безназивання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складанняслів.
Так, наприклад, слово вода складали так: вєді-он –во, добро-аз – да – вода. Далі йшло читання слів «no‑верхах».Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєді, глаголь, добро,єсть, живєтє, зєло і т. д.), то ще важчим було завчити складислова.
Таке навчання грамоти було несвідомим, механічним. Читати вчилисьпо церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю».
Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2роки і було неймовірно важким.
На початку XVIII ст., після запровадження «гражданської азбуки»,назви букв стали простіші: а, бе, ве, ка, ельі т. д.Зменшилась також кількість букв і змінилось їх начертания. Це трохи полегшувалопроцес навчання читання. Кращі педагоги далекого минулого прагнули полегшитипроцес навчання грамоти.
У XVII–XVIII ст. з’являються спеціальні азбуки, де складирозміщались у певній послідовності (ба, ва, га, да, бу, ву, гу іт. д.).
Російський вчений Каріон Істомін видає перший російський буквар,ілюстрований малюнками, з назвами до цих малюнків, що починаються на виучуванубукву (К – корова, ключ і т. ін.).
Але, незважаючи на всі поліпшення, за буквоскладовим методомнавчання грамоти було важкою справою, потребувало і від учителя, і від учніввеликого напруження, багатьох зусиль.
Досить давно почав запроваджуватись і складовий метод.
Складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучуванняскладів. Після вивчення букв учні заучували в певному порядку склади:
ба, ва, га, бе, ве, геі ін. Даліпереходили до читання слів з вивченими складами. Цей метод був так само, як ібуквоскладовий, синтетичним методом.
Головним недоліком цього методу було механічне заучуваннябеззмістовних складів. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що длянавчання треба було мати велику кількість карток із складами річної трудності,особливо при масовому навчанні.
Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як вдореволюційній, так і в радянській школі, хоч за своїм характером сучасне нашеписьмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабічним, мизображуємо на письмі і читаємо не окремі звуки, а цілі склади.
Звуковий метод. Звуковий метод навчання грамоти відомий в трьохрізновидах: звуковий аналітичний метод, звуковий синтетичний метод і звуковийаналітико-синтетичний метод.
Загальною ознакою всіх цих методів є те, що в основу навчанняграмоти береться не буква, а звук. Спочатку діти ознайомлюються із звуком, апотім з буквою, якою позначається цей звук.
Звуковий метод навчання грамоти поширився в середині XIX ст.
Запровадження звукового методу обумовлюється поширенням освіти вРосії, виникненням так званих «народних шкіл», коли один учитель повинен бувнавчати чималу групу учнів.
Аналітичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах РосіїЗолотовим в 40‑х роках XIX ст.
Навчання за цим методом починалось з показу учням цілого речення,викладеного з розрізної азбуки чи написаного на дошці, і читання нього речення.Потім речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слів з розрізноїазбуки. Діти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова і його графічнезображення. Потім кожне слово поділялось на склади, і учні запам’ятовуваливимову кожного складу і його графічне зображення. Нарешті, склади поділялись назвуки і на відповідні букви, і діти запам’ятовували кожну букву і її звуковезначення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, якпозначувані ними звуки: б, в, г, д іт. д. Післячитання і розкладу за цим методом ряду речень учні навчалися читати.
Недоліком цього методу є те, що дітям доводилось механічнозапам’ятовувати слова і склади без розуміння їх звукового складу, раніше ніжвони ознайомляться із значенням окремих букв.
Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росії в другійполовині XIX ст. педагогом Корфом.
Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремихзвуків і букв. Після ознайомлення учнів з кількома голосними і приголосними,звуками (б, м, и, у, ш) і відповідними до них буквами починаласьсинтетична робота: вивчені звуки і букви сполучались у склади й слова: ам,ум, ма, му, ми, мама і т. ін. Далі так само вивчались нові голосні йприголосні звуки і букви, складались нові склади й слова.
Робота за цим методом будувалась на основі того положення, що«читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Помилковим уцьому методі було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо,що в живій мові кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежностівід сполучення його з іншими звуками і від способу вимови його в складі зіншими звуками.
Прибічники цього методу розробили прийоми злиття звуків і букв усклади, слова. Однак діти читали зперебором букв і часто не моглизрозуміти, який склад виходить з даних звуків.
Звуковий аналітико-синтетичний метод. В середині XIXст. в школах Росії виникає звуковий аналітико-синтетичний метод. Основоположникомцього методу був видатний російський педагог К.Д. Ушинський. Він склавчитанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) і посібник довикладання за цією читанкою, де розробив своєрідну систему занять з навчанняграмоти, відому під назвою «методу письма-читання».
Суть звукового аналітико-синтетичного методу за Ушинським полягаєу тому, що в процесі навчання грамоти в однаковій мірі застосовувався як аналіз(розклад слова на склади й звуки і виділення звуків із даних слів), так ісинтез (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова і читанню цихскладів і слів).
Навчання грамоти Ушинський радив починати звуковим аналізом(виділення звуків із слів спочатку голосних, а потім і приголосних). Післяцього, (на тих самих уроках) проводились і синтетичні вправи. Виділений новийзвук діти на слух впізнають у словах, які називає учитель і самі учні, а потімпишуть букву цього звука окремо і в сполученні з вивченими вже буквами (складий слова) і читають написане.
Хід занять з навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичнимметодом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбір;2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слів з азбуки(друкованим шрифтом); 5) читання і списування з друкованої азбуки нових слів іфраз; 6) відшукування знайомих букв і складів у якомусь оповіданні; 7) вправина складання слів із букв друкованої азбуки, наклеєної на картон.
К.Д. Ушинський розробив систему підготовчих звукових вправперед навчанням грамоти і намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи длявикористання на уроках грамоти: а) угадування заданих звуків у словах; б) добірдітьми слів на задані звуки; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г)складання слів із букв; д) різні перетворення слів: заміна в слові одного складучи букви іншим складом чи буквою, нарощування складів, букв до даного слова,перестановка складів, букв і т. п.
Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи внаступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі.
Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методупродовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков,Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров.
Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу,і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварнізвукові вправи: на роботу з розрізною азбукою.
Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читанняі письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкованийшрифт.
Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінціXIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів запедагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного.Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчанняграмоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навітьдеяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти. Системироботи з навчання грамоти Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з нихбули розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подоланнятруднощів «злиття» звуків.
Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоти іскладені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть.
До методичної спадщини з навчання грамоти XIX ст. цінний внесокзробили і українські педагоги.
Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих букварукраїнською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «БукварьЮжнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивченнябукв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований протисоціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав такожневеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукованав Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищенаКиївським тимчасовим комітетом у справах друку.
Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоти буввидатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в ЗахіднійУкраїні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками».Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма зайого системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви,проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатийдидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо,які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітейдо навчання, мали певне виховне значення.
Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу напочатку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко.
Метод цілих слів. В перші 15 років існування радянськоїшколи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти методцілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота»Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).
Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів,хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуківпроводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадженняпевного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова,учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.
На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучувалислова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. Іколи доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами:не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.
В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже незастосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу йсинтезу.
Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, вінне задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він незабезпечував свідомого навчання грамоти, шкідливо відбивався на наступнихступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоти зацим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засудженийі відкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичногометоду.
4. Ступені навчання читання і письма
4.1 Добукварний період та його характеристика
Методика навчання грамоти передбачає структурування і поданняматеріалу у певній послідовності, користуючись чіткими фазами.
Першою фазою навчання учнів читання і письма є добукварний період.Він характеризується основними моментами. В цей період учні, які тільки прийшлидо школи, в переважній більшості не вміють читати, дуже слабо орієнтуються впідручнику (букварі), на його сторінці, тому і сам процес навчання має бутипобудований з максимальною насиченістю ігровими моментами, малюнками тощо.
Основні прийоми та види роботи в добукварний період:
§ робота із малюнком на сторінці букваря (бесіда-обговорення,розповідь та ін.);
§ робота з предметними малюнками (називання, характеристика,обговорення);
§ робота з малюнками, які пропонує вчитель (на дошці);
§ робота з графічними схемами слів;
§ робота зі звуками та їх позначеннями;
§ первинне (пропедевтичне ознайомлення із словом, реченням, текстом)тощо.
Добукварний період найчастіше проводиться з допомогою букварів,починаючись з першого дня навчання в школі і закінчуючись вивченням першоїлітери (звуку).
4.2 Методика вивчення звуків, букв. Робота над складом,складоподілом, наголосом
Звуки бувають голосні – наголошені і ненаголошені і приголосні – твердіі м’які, дзвінкі і глухі, а букви – великі й малі, друковані і рукописні,каліграфічні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні букви»,«приголосні букви», «тверді, м’які букви», які ще подекуди вживаються вчителямиі учнями початкових класів. Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повиннібрати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:
1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [о], [у], [е],[и], [і], які на письмі можуть позначатися 10 буквами; а, я, о, у, ю, е,е, й, і, ї.
Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофапозначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу],[йе], [йі], наприклад, яма, знають, моє, їжак.
Однією з особливостей української графіки є передача на письмівідповідними буквами звукосполучення [йо]– йо. Зорове сприйняття буквий в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук,наприклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звукосполучення[йо] з іншими – [йа], [йу], [йе], [йі]може служити одним Із методичнихприйомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.
Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль – позначатиголосні звуки [а], [у], [е]після м’яких приголосних, наприклад, условах: [пол'а] – поля, [л’уди] – люди, [син’є] – синє.
2. Приголосні звуки діляться на тверді і м’які. У початковихкласах до м’яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [з’], [й], [л’],[н’], [р’], [с’], [т’], [ц’], [дз’], а й усі інші приголосні звуки, якізнаходяться в позиції перед голосним її], наприклад, у словах: півень, жінка,шість, білочка, кінь тощо.
М’якість приголосних звуків в українській мові позначаєтьсябуквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м’якість приголосних звуків завждипозначається м’яким знаком.
В окремих випадках м’якість приголосних звуків графічно непозначається: сніг – [с’н’іг],звір – [з’в’ір].Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюютьза зразком, поданим учителем.
3. В основі української графіки лежить складовий принцип, за якимзвукове значення букв, які позначають приголосні, може бути виявлене тільки вскладі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти,скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, то правильно відтворитизвукове значення букви н можна тільки за умови, якщо її прочитати разом знаступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [н], в інших– як звук [н’]. Букви я, ю, е, які стоять на початку слова і складу або взятіокремо, можуть бути прочитані так, як вони називаються – [йа], [йу], [йе]. Алев сполученні з попередніми буквами, що позначають приголосні (ля, тю, нє), вонимають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е]після відповіднихм’яких приголосних [л’], [т’], [н’].
Наведені приклади пояснюють необхідність формувати упершокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не булобуквеного прочитування слів.
4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуківукраїнської мови утворюють пари: [б] – [п], [б’] – [п’], [г] – [х], [г’] –[х’], [г] – [к], [г’] – [к’], [д] – [т], [д’] – [т’], [ж] – [ш], [з] – [с],[з’] – [с’], [д] – [ч], Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними(сонорні), до них належать; [в], [в’], [й], [л], [л’], [м], [м’], [р], [р’].Слід мати на увазі, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в]і [ф], [в’] і [ф1] не утворюють пар за дзвінкістю/глухістю: звуки[в], [в’] належать до сонорних, а [ф], [ф’] – до непарних глухих.
У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявленняпро дзвінкі і глухі приголосні. При ознайомленні а буквами б, г, д, з, ж,буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвінкі приголосні звуки, основну увагуучнів необхідно звернути на те, що в українській мові ці букви в кінці слів тав середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуківглухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, ґедзь, берег, берегти.
5. Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, асполучення звуків [шч].
6. Букви в українській графіці використовуються в чотирьохваріантах! друковані, рукописні, великі й малі. Великі букви в період навчанняграмоти учні сприймають як сигнал початку речення та знайомляться знайпростішими випадками їх уживання у власних назвах.
Більшість великих і малих букв в українській мові однакові заформою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А – а, Б – б,Е – е), які розрізняються і за формою.
7. У період навчання грамоти учні практично знайомляться і зіншими графічними знаками; крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою,двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителяреагувати на них під час читання зміною сили голосу чи паузами.
8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель маєвзяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків.Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, томуголосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, щоутворені з одного голосного або із сполучення (злиття) приголосного з голосним,наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади нестановить для дітей якихось труднощів.
При поділі слів на склади Із збігом приголосних звуків слідкеруватися основною особливістю українського складоподілу – тяжінням довідкритого складу. Відповідно до цього більшість складів в українській мовівідкриті:
рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.
Закриті склади в українській мові утворюються сонорними звуками,які стоять після голосних (сон-це, лій-ка,вер-ба) тапарними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка,гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мовізберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середині слівперед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.
Основним прийомом навчання дітей складоподілу є приспівуванняслова. Першокласники вчаться складоподілу з орієнтацією на такі ознаки:
1. Кількість складів визначається кількістю голосних у слові.
2. Межа складоподілу проходить після:
а) голосного звука (наприклад, сні-жок);
б) дзвінкого приголосного (сонорного), наприклад, лій-ка;
в) дзвінкого перед глухим (парними), наприклад, ніж-ка;
У першому класі слід для складового аналізу брати словадвоскладові, перший склад яких закінчується на голосний (до-ня, си-ни);трискладові з відкритим складом (чо-бо-ти, до-ро-га).
Визначення наголошеного здійснюється шляхом гукання слова,ігровими прийомами (простукування).
Для реалізації завдань вчителеві необхідно пропонувати на урокахдітям види робіт, які обумовлюються програмованими вимогами до рівня знань,умінь і навичок першокласника.
4.3 Механізм читання, його складові
У букварний період слід акцентувати увагу на етапах формуваннянавички читання. На першому етапі читання має бути складовим і базуватись наскладово-звуковому аналізі і синтезі.
На другому ступені формування навички читання слово спочатку вартопрочитати по складах, а потім в цілому, з чітко вираженим наголосом.
На третьому етапі діти приступають до читання речень, при цьомувони можуть «губити» рядок і повертатись до повторного причитування слів. Однакце явище поступово зникає, коли у дітей розширюється «поле читання».
Всі три етапи базуються на основній одиниці читання – складі.Читання складів повинне відбуватися за таким порядком:
· склад, утворений одним голосним (о-кунь);
· склад-злиття (о-са);
· склад, що утворений злиттям ПГ+П (мак);
· злиття ПГПП (лист);
· злиття ППГП (степ);
· закриті склади (ох, ир);
Опрацьовуючи даний матеріал, діти поступово опановують поскладовечитання, при цьому використовуючи додаткові позначення при читанні.
На другому ступені підготовчого періоду вивчаються голосні звуки[а],[о], [и], [і], [у] і відповідніїм букви. Теми уроків читання на цьому ступені: «Голосний звук [а], букви А і а»; теж – на теми звуків[о], [и], [і] [у]. Теми уроків листа: «Рядкова письмова буква а:», те ж по іншихбуквах;.
Знайомство з п’ятьма найважливішими голосними звуками, івідповідними буквами забезпечує орієнтування на голосні при навчанні читанню. Збуквою Е діти познайомляться пізніше, оскільки вона не часто використовується,з йотованими голосними також на більш пізньому етапі, оскільки ці буквипозначають голосні звуки в особливих умовах.
Види робіт в підготовчий період:
Мова. Речення. Відповіді на питання вчителя по картинках;складання речень. Відповіді на питання «Що це?» по наочних картинках. Складанняречень по серії картинок. Підрахунок речень. Підрахунок слів в реченнях.Розповідь: по сприйняттю, по пам’яті, по картинці; переказ (на основі умінь,одержаних в дитячому саду).
Слово. Введення в активний словниковий запас першокласників слів: Батьківщина,Київ, столиця. Розподіл слів по тематичних групах: навчальні предмети(обладнання); іграшки; інструменти; квіти, гриби; птахи; овочі; одяг; посуд;меблі і т. п. Виділення слова з речення.
Читання. Читання вчителем художніх творів, доступних розуміннюдітей. Бесіда по прочитаному. Читання віршів, вивчених дітьми до школи.Інсценування казок.
Граматика і фонетика. Виділення речень з мовного потоку, складанняречень. Виділення слів в речень. Поділ слова на склади, виділення наголошеногоскладу. Виділення звуків: перший звук в слові і т. д.; з яких звуківскладається склад. Промовляння окремо зв’язних голосних і згідних звуків,злиття голосних із згідними, промовляння складів.
4.4 Читання складів на сторінці букваря. Читаннята аналіз букварних текстів
В підготовчому періоді діти включаються у відносно нову для нихдіяльність: якщо в дошкільний період переважала ігрова діяльність, то в школіпереважає учбова робота – організована розумова праця, що вимагає стійкоїуваги, значних вольових зусиль, уміння контролювати себе. Новий характердіяльності створює для дітей значні труднощі, і для їх ослаблення дуже важливотак будувати учбову годину, щоб, по-перше, кожні 10–12 хвилин мінялисявиди діяльності, по-друге, робота протікала активно, розумова праця чергувала зфізичними вправами.
На уроках передбачаються цікаві і ігрові моменти: відгадуваннязагадок, розповідь казок, їх інсценування, творче вільне малювання на сюжетказки, розповіді вчаться, читання віршів напам’ять; вводяться елементи змагання(«Хто перший?», «Чия розповідь краще?», «Хто правильно назве?» і т. п.).
В підготовчий період діти привчаються слухати і точно виконувативказівки вчителя, звикають дотримувати правила для учнів, слухаючи відповідісвоїх товаришів, помічати їх помилки. Вони вчаться голосно, виразно, зв’язно(не односкладово) відповідати на питання вчителя, брати активну участь взагальнокласній роботі.
Підготовлені в загальному мовному розвитку і в спеціальній мовнійроботі, діти переходять до основного періоду навчання грамоти, на якомузасвоюють всі звуки і букви, вчаться читати і писати.
Основний період навчання грамоті триває до середини квітня, тобтоблизько шести місяців при навчанні шестирічних дітей. Він характеризуєтьсяпоступовим ускладненням матеріалу, збільшенням об’єму читаних текстів,підвищенням рівня сформованості навику читання і листа, поглибленням аналізу зміступрочитаного.
Поріг між підготовчим і основним періодами – перехід до приголоснихзвуків і букв. Нагадаємо про розташування звуків (букв) в «Букварі»: звуки ібукви розташовані по їх частоті вживання в мовленні, в словах; при цьому,природно, враховуються і труднощі засвоєння, артикуляції звуків. Звуки (букви)розташовані в наступній послідовності: А, О, У, Е, І, И– підготовчийперіод (найбільш поширені і легко артикульовані – голосні); основний період –всі інші звуки (букви).
Робота зі сторінкою букваря на уроці навчання грамоти (читанні)здійснюється в основному на етані закріплення вивченого, хоча за певнихобставин та, виходячи з завдань уроку, можна організовувати роботу з букватем іна інших етапах, зокрема при ознайомленні з новою літерою, актуалізації знаньта ін.
Отже, на уроці ввивчення нової літери можна використати наступні вправи,користуючись букварною розгорткою:
Перегляд друкованої літери;
Читання прямих і оберненихх складів з табллиць складів;
Читання колонок слів з виучуваною буквою (літера на початку, всерендиніі вкінці слова);
Перегляд предметних малюнків, звуко-буквений аналіз слів;
Перегляд та аналіз сюжетних малюнків;
Розгадування ребуссів, цікавих завдань тощо;
Перегляд та аналіз стиічки вивчених букв.
На уроці закріплення вовченої букви найчастіше використовують:
Перечитування букварних текстів;
Бесіду за сюжетним малюнком;
Співставляння ілюстрації з текстом твору;
Аналіз предметних малюнків (якшо такі є).
Також при читанні слів (у колонках чи у текстах) варто звертатиувагу на спеціальні позначки, наприклад:
Підкреслення буквосполучень, складів, які слід читати безвідривно;
Наголоос;
Позначка [] замість літери, яку ще не вивчали.
Окрім вищенаведених позначок на початковому етапі навчання дітей(коли вони ще погано орієнтуються на сторінці букваря) можна використати гамукольорів, яка вііідрізняє певні види роботи. Тоді завдання можна подавати унаступній формі: «Прочитай склади на жовтому», «слова в зеленій рамочці» і т. д.
Для формування в учнів розуміння системи звуків і букв використовуєтьсяспеціальна таблиця (так звана «стрічка букв»). Вперше діти знайомляться зтаблицею після вивчення букви а. Кожний урок закріплення вивченої буквизакінчується роботою на «стрічці букв». Вона використовується і на урокахповторення та узагальнення.
Поступове ускладнення складового складу читаних слів:
Ні-на, Ан-то‑н, ни-т-ка, шу-ка-ла,ро-з-ма-лю-ва-ла, т-ра~к-то-ри-с-т, ко-р-зи-н-ка і ін.
Тематична різноманітність читаних текстів: діти, їх ігри, праця,навчання, школа, самообслуговування в школі і вдома, фізкультура і спорт; працядорослих на заводі, на транспорті, в сільській місцевості, в полі; природанашої Батьківщини – ліс, річка, світ тварин; правила вуличного руху; мистецтво – музика, вірші;магазин, метро, космос, свята і т. п. – має велике виховне значення ідає основу для збагачення словника, для бесід і розповідей, творчої роботи – для розвиткумовлення дітей.
Тематика уроків в основному періоді навчання грамоті визначаєтьсязвуками, буквами, словами, що вивчаються.
Основні завдання основного періоду: вивчити всі букви, навчитидітей правильно співвідносити звуки і букви, засвоїти поєднання букв, практичнозасвоїти правила графіки; озброїти дітей умінням плавного складового зпереходом на цілі слова читанням; розвивати інтерес до читання, до літератури;розвивати мовлення і мислення; здійснювати цілеспрямоване ідейно-політичне,етичне, трудове, естетичне виховання учнів.
За сюжетними малюнками діти за допомогою вчителя, з його питаньскладають розповіді, виділяють в них пропозиції, аналізують їх.
Дуже велика роль набірного полотна, на якому складаються новісклади, слова. Чим ширше, різноманітніше друкарський матеріал для читання, тимвоно протікає цікавіше, тим ефективніше формується навичка.
На першому етапі важливо навчити дітей стежити за рядком, невтрачати його, не втрачати також чергових букв при читанні слова, самих слів встовпчику.
Уміння стежити за читаним рядком досягається також вимогою докласу виправляти помилки товаришів. Першокласники охоче виконують цю вимогу,таким чином мобілізують свою увагу на уроці, під час читання.
Дуже важливо, щоб читання з найперших кроків було цілком свідомим.За допомогою питань перевіряється розуміння прочитаного. Цій же меті служатьбесіди – як підготовчі, проводяться до читання, так і по прочитаномутексту. Де слід створювати проблемні ситуації, що викликають у дітей потребущось прочитати. Таку ситуацію може створити загадка, відгадку якої діти повинніпрочитати в букварі або на набірному полотні. Таку ж мету переслідує попереднябесіда, з якої витікає питання.
Свідомість читання невідривна від виразності. Проте на першихступенях аналітичного читання виразність неможлива, оскільки діти не можутьдостатньою мірою виділити ударні склади, не можуть передати інтонаціюзакінченості, інтонацію питання і т. п., а у багатьох випадках не можутьнавіть орфоепічно правильно передати те, що прочитали.
До кінця основного періоду, тобто до середини квітня (при навчанніз 6 років), школярі повинні володітинаступними найважливішими уміннями:
а) вільно і правильно вимовляти всі звуки в сильних і слабкихпозиціях;
б) визначати звуковий склад слів, послідовність звуків в слові,розділяти слово на склади, вказувати ударний склад;
в) складати слова з букв розрізної азбуки, а також записуватислова, якщо в них немає істотних розбіжностей звукового і буквеного складу;
г) розрізняти тверді і м’які, дзвінкі і глухі; називати паридзвінких і глухих приголосних;
д) знати всі букви; співвідносити їх із звуками (уміти читати врізних позиціях);
е) читати складами (не по буквах), тобто володіти складовим, абопозиційним, читанням всіх основних типів складів в двоскладових, трискладових,чотирискладових словах, доступних для розуміння; не виключається, звичайно, ічитання цілими словами;
ж) дотримувати основні орфоепічні норми при повторному прочитанніслів і текстів, робити паузи і логічні наголоси в найпростіших випадках,дотримувати найпростіші інтонації;
з) розуміти прочитане – як окремі слова, так і речення текст; відповідатина питання по прочитаному, переказувати прочитане, виконувати логічні операціїпорівняння, угрупування, узагальнення і деякі інші.
4.5 Уроки навчання грамоти
У період навчання грамоти уроки класифікуються за такими ознаками:
а) за основним предметом навчання – уроки читання і уроки письма;
б) за часом, за періодами і етапами навчання – уроки вдобукварний, букварний і післябукварний період;
в) за наявністю чи відсутністю нової теми на одному уроці:
· уроки вивчення нового звука і букви або навчання письму букви,великої і малої (рядкової);
· уроки закріплення, на яких нова буква не вивчається;
· особливий тип уроку – урок повторення і узагальнення;
· обов’язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20хвилин відводиться на позакласне читання.
До уроків навчання грамоти ставляться загальнодидактичні іспеціальні методичні вимоги.
Загальнодидактичні вимоги:
ü виховний характер уроку,чіткість виховної мети: які моральні якості будуть розвиватися на даному уроці;
ü чіткість навчальної метиуроку: що нового діти дізнаються, чого навчаються, які навички і вміння будутьрозвиватися, яка стадія розвитку цих умінь і навичок, який буде рівень їхпізнавальної активності, мислення, який буде етап вивчення теми і т. ін.;
ü наступність іперспективність уроку, його зв’язок із попередніми і наступними уроками, йогомісце серед уроків з даної теми, з даного розділу програми;
ü розмаїття методичнихзасобів і прийомів роботи, варіативність роботи над матеріалом, залежністьвибору методичних засобів від характеру матеріалу і завдань навчання,доступність методики – її цікавий та ігровий характер;
ü диференційований таіндивідуальний підхід до учнів у процесі уроку; наявність зворотного зв’язку(від учнів – до вчителя) на всіх етапах уроку;
ü навчання учнів прийоміврозумової праці («вчити учитися»), тим умінням, які є необхідною умовоюуспішного навчання в школі;
ü обов’язкові також й іншідидактичні вимоги – науковість, доступність матеріалу і т.ін.
Спеціальні (методичні) вимоги:
ü обов’язковоюумовою будь-якого уроку рідної мови є турбота вчителя про мовленнєве середовище:на уроці має звучати правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення;панувати атмосфера культури мовлення. Усе, що використовується на уроці, маєбути зразковим і за формою, і за змістом. Кожний урок має виховувати «мовнечуття», любов до рідної мови, до живого, яскравого, виразного слова;
ü на кожному уроці,як читання, так і письма, обов’язково повинна мати місце робота з розвиткумовлення учнів: збагачення, уточнення і активізація словника, складання іаналіз речень, робота над словосполученням, усні висловлювання, переказ,читання напам’ять, драматизація і т.ін.; часто ці види роботи переплітаються зіншими – зі звуковим аналізом і синтезом, із читанням, письмом і т.ін.;
ü на кожному уроцічитання і письма необхідними елементами повинні виступати різноманітні прийомизвукового і буквеного аналізу і синтезу – підготовка до читання або, щоважливо, письма, а також самостійні вправи;
ü безпосередняробота для формування умінь і навичок читання і письма повинна займатиприблизно 2/3 уроку за часом (у поняття «читання» входить підготовча роботаперед читанням, а також аналіз змісту прочитаного; це можна сказати і пропоняття «письмо»);
ü на кожному уроцічитання і письма має використовуватися матеріал для зразка – додаткові текстидля усної роботи: уривки з творів поетів, письменників української і зарубіжноїлітератури, фольклорні твори;
ü уроки читання іписьма складають нерозривну єдність: урок читання готує учнів до уроку письма,а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалізуєтьсяпринцип наступності і перспективності.
Ці вимоги можуть розглядатися одночасно як критерії оцінкизапланованого чи проведеного уроку і як орієнтовна схема аналізу уроку.
Загальна структура уроку опрацювання нової букви має відповідатисформульованій темі, наприклад: «Звуки [р], [p’], позначення їхбуквою «ер»,тобто у ній повинен відображатися провіднийпринцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти – від звука до букви.
Урок, на якому учні ознайомлюються з новоюбуквою, може складатися з таких етапів:
1. Повторення вивченого на попередньому уроці.
Види робіт:
ü читання учняминапам’ять віршів, скоромовок про вивчену букву;
ü розгадуваннязагадок;
ü словниково-логічнівправи;
ü розв’язуванняфонетичних задач з якісною характеристикою звуків;
ü конструювання імоделювання слів, словосполучень, речень;
ü алфавітненазивання вивчених літер;
ü розпізнаваннязнайомих літер серед інших і т.ін.
2. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.
Види робіт:
ü заучуваннянапам’ять (загадки, прислів’я, скоромовки);
ü виділення звуківіз зручної позиції: активне вимовляння виділених звуків;
ü спостереження заартикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосібстворюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря);
ü віднесення виділенихзвуків до голосних чи приголосних (якщо приголосні звуки, то зіставленнятвердого і м’якого звуків на слух та за способом вимовляння);
ü позначення звуківумовними значками (фішками): о, о’, –, =;
ü вправи навпізнавання звуків у заданих учителем словах;
ü самостійний добіручнями слів із звуками в різних позиціях;
ü аналітичні ісинтетичні вправи із звуками (на утворення та аналіз складів-злиттів).
3. Ознайомлення з буквою.
Види робіт:
ü алфавітна назвабукви;
ü демонстраціямалої і великої літери, їх структурний аналіз;
ü ознайомлення змісцем букви у касі розрізної азбуки;
ü друкування буквина дошці (зошитах, повітрі);
ü ігрові вправи.
4. Вправи з читання.
Види робіт:
ü складанняскладів, слів із букв розрізної азбуки демонстраційного характеру та віндивідуальних касах;
ü читання складовихтаблиць;
ü читання слів,поданих в аналітико-синтетичній формі;
ü читання слів уколонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки);
ü читання колонокслів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.
5. Робота з підручником.
Види робіт:
ü читання колонокслів за букварем;
ü аналізілюстрацій;
ü робота з моделямислів, речень, їх аналіз;
ü бесіда-аналіз натему тексту;
ü читання текстувчителем (учнями);
ü колективне(індивідуальне) читання – аналіз речень, тексту.
6. Творча робота.
Види робіт:
ü складання моделейскладів, слів, речень за. ознакою, вказаною учителем;
ü читання-прогнозування;
ü піктографічнечитання;
ü гра-мініатюра;
ü складання реченьза малюнком (предметним, сюжетним);
ü словниково-логічнівправи на класифікацію, групування, вилучення зайвого, на доповнення, напідведення родових понять під видові і навпаки;
ü впізнаваннялітери за описом;
ü утворенняскладів, слів за вказаною ознакою;
ü добір до моделейскладів слів, речень;
ü складаннярозповіді (казки) про букву і т.ін.
7. Підсумок уроку.
Види робіт:
ü алфавітненазивання вказаних літер;
ü читання прямих іобернених складів із вивченою літерою;
ü розгадуванняфонетичних задач;
ü порівняльнахарактеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слів);
ü аналітико-синтетичнівправи;
ü гра;
ü знаходження насторінці букваря матеріалу за вказаною ознакою;
ü розповідь учнівпро найцікавіші завдання уроку;
ü пригадуваннявивченого напам’ять і т.ін.