Способы организации современного урока географии

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВНЫХ СПОСОБОВОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
1.1 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ ИЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
1.2 ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ
1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАКСПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ
1.4 ТВОРЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ – ОРГАНИЗАЦИОННОКОМПОЗИЦИОННЫЙ СТЕРЖЕНЬ УРОКА ГЕОГРАФИИ КАК ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОПРОЦЕССА
ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКАГЕОГРАФИИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ВВЕДЕНИЕ
В условияхинтенсивной логизации и технологизации учебного процесса в средней школеособенно остро встает вопрос о преподавании таких специфичных предметов, какгеография, и другие. Стремление дидактов, педагогов с помощью образовательныхтехнологий добиться конкретного, заранее спланированного результата изафиксировать его нередко становится сомнительным, когда речь заходит овосприятии учеником художественного произведения или о его оценке поступковперсонажа.
Теория иметодика обучения географии, решая целый комплекс насущных проблем, связанных собновлением географического образования, поиском структуры как образовательногопроцесса, так и урока географии в частности, продолжает отстаиватьпредшествующий опыт, накопленный наукой, и активно осваивать новыепедагогические технологии.
Все труднеесовременному учителю географии «подготовить ярко чувствующего и критическимыслящего читателя « (М.А. Рыбникова), так как нацеленность на качество знанийи умений в учебном процессе средней школы практически никак не соотносится счувственной сферой развивающегося школьника.
Исследуемая вкурсовой работе тема требует использования большого количества понятий изразных областей знания. Прежде всего, следует уточнить, что как синонимыберутся понятия «метод», «способ», «технология», которые намечают стратегическиецели в организации урока географии, основаны на закономерностях учебногопроцесса, помогают четко определить желаемый результат, предъявить критерии дляего достижения и выстроить модель урока, организовать деятельность учителя иучащихся. Они реализуются благодаря многочисленным методическим приемам, видамдеятельности участников урока в каждой конкретной ситуации. В работезадействованы также такие понятия, как «интеграция», «дифференциация», »игра»,«творчество» и связанные с ними «креативность», «коммуникативность»,«способность» и ряд других в связи с литературно-творческой (художественной)деятельностью учителя и учащихся на уроке географии. Выбранные в качествеведущих Способы организации урока, выбранные в качестве ведущих, как показываеттеоретическое обоснование и практика их воплощения в средней школе, могутнередко пересекаться, взаимодействовать, что не противоречит их сущности какосновного стержня, каркаса урока.
Методическуюоснову курсового сочинения составляют:
— социальнаяобусловленность искусства и образовательно-воспитательного процесса обучения географиив средней школе;
— труды потеории урока как законченного целого, как урока в системе уроков М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, И.Т. Огородникова иособенно положения и классификация методов организации урока Ю.К. Бабанского;
— положения иидеи психологов по формированию творческого мышления, художественныхспособностей А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, Кан-Калик, Я.А. Пономарева,Т.В. Кудрявцева и других;
— опытметодистов в создании уроков географии, предлагающих разные классификации (В.В.Голубкова, Н.И. Кудряшова), идея о творчестве и сотворчестве учащихся на уроке географииМ.А. Рыбниковой;
— положенияавторов, разрабатывающих новые педагогические технологии в обучении (С.Ю.Курганова, В.К. Дьяченко, И.Н. Закатова, Дж. Найта, И.С. Якиманской, Г.К.Селевко и др.).
Теория иметодика обучения географии как частная педагогическая наука постоянноосмысляет опыт прошлого и современную тактику учительства страны.
Изменившиесяв настоящие годы содержание и цели географического образования предполагаютобновление традиционных и поиск новых способов организации уроков географии. Всвязи с чем тема дискутируется и является актуальной.
Цель курсовойработы: исследовать ведущие способы организации современного урока географии.Задачи, реализующие поставленную цель в работе:
— осмыслитьсущность интеграции как одного из основных способов организации урока географии;
— раскрытьсуть дифференциации и ее возможности в построении уроков географии;
— рассмотретьигру как одну из форм организации урока географии;
— раскрытьособенности организации урока на основе коллективного творчества учащихся;
— разработатьвариативные методики внедрения предложенных способов организации урокагеографии;
— обобщитьрезультаты опытно-экспериментальной работы.
В ходеразработки курсового сочинения была выдвинута следующая гипотеза: разрешитьпротиворечия в сложившейся современной практике обучения географии возможно,если:
— использоватьв организации урока такие технологии (способы), как интеграция, дифференциация,игра, творчество учащихся;
— учитываявозраст учащихся, разработать доступные вариативные методики реализациипредложенных способов организации урока географии.
Новизна работызаключается в дискуссионности взгляда на проблемы современного урока географии какхудожественно-педагогического процесса, в методологическом обосновании ивнедрении ведущих способов организации урока географии последних двадцати лет сучетом положительного методического опыта прошлого.
Практическаязначимость работы заключается в том, что теоретические положения по способаморганизации современного урока географии и сами разработки уроков могут бытьиспользованы учителями в практике общеобразовательной школы,студентами-практикантами вуза.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ КАКОСНОВНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
 
1.1 ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА
урок география методика
Существенныеизменения, происходящие в географическом образовании сегодня, предопределеныестественным стремлением общества к развитию, к моделированию как основномуинструменту познания и практической деятельности человека. В связи с начавшимсяв 80-е годы XX века процессами дифференциации и интеграции обучения идет поискэффективных способов организации урока географии в этих направлениях.
Причины этогоявления очевидны: реальностью стало вариативное географическое образование. Всознании учителей утверждается мысль о невозможности учить и развиватьодинаково всех детей – генетически разных, с разными врожденными способностями.Усиление индивидуализации образования, поиск путей развития вариативныхобразовательных программ обучения и позволяет подойти к выполнению главнойзадачи в обучении географии: формировать у каждого ученика ключевые компетенциив интеллектуальной, гражданско-информационной и других сферах.
В«Педагогической энциклопедии» дифференциация определяется как «… организацияучебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обученияучитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей кучению»
Вместе с тем«дифференциацию» рассматривают в значительно более узком смысле, а именно какразделение школы на потоки, иногда даже как формирование разных школ и классов.
Так,дифференцированное обучение географии первоначально предусматривалораспределение учащихся по 3 потокам обучения: гимназические, общеобразовательныеи классы коррекционного обучения. Между ними нет «стены» – школьники моглипереходить из одного потока в другой после каждой учебной четверти напротяжении всего времени обучения в основной школе. Эти процедуры позволялирешать как задачи обучения географии с максимальной опорой на художественныесклонности и способности сильных учащихся, так и сохранять мотивацию к освоениюгеографии менее успешных ребят, у которых постоянно, на протяжении всегошкольного обучения есть возможность переходить на более высокий уровеньосвоения учебного материала.
Гибкостьпроцедуры распределения и перераспределения обучения географии по уровнямобеспечивается:
— преемственностью содержания географического образования между разными уровнямиобучения;
— результатамитестов, контрольных и других видов работ, которые подтверждают готовностьученика к переходу из одного уровня обучения в другой;
— специальными поддерживающими программами и элективными курсами, позволяющимикаждому школьнику, который хочет перейти в гимназический класс, овладеваетнеобходимыми для этого знаниями по географии достаточной глубины.
Безусловно,управляя этими сложными процессами, дирекция так расставляет педагогическиекадры, что один и тот же учитель одновременно работает в классах всех 3-хуровней.
Одной изважных задач управления процессами дифференциации обучения географии являетсяне только распределение учащихся по потокам обучения, но и их своевременноеперераспределение в соответствии с учебными достижениями, географически-творческимразвитием. Важное значение имеет разработка «координационной программы» (А.Б.Ланцова) действий педагогов и привлечение специалистов сферы географии,информатики и т.д. Основанное на этом сопровождение учащихся в условияхдифференцированного географического образования включает в последние годы целыйпакет материалов: тестирование, «накопительную» систему оценивания, обеспечениедоступа к универсальным образовательным ресурсам (Интернет) дома и в школе,участие в осуществлении проектов по географическим темам и многое другое.
Дифференциациякак способ организации уроков географии – основное условие повышения потенциаласовременного школьника.
Еслидифференциация реализовалась в начале 80-х годов в основном в селективной(углубленное изучение географии) форме, то в известных пределах.
Одновременнопостепенно пробивало себе дорогу дифференцирование в элективной форме: ученикамдавалась возможность выбирать дополнительные географические курсы на базеинвариативного ядра образования.
Элективнаядифференциация представлена сегодня факультативными занятиями по географии,элективными курсами гуманитарной направленности близкими к ней.
Селективнаядифференциация обеспечивает углубленное изучение географии и предполагаетпродвинутый уровень подготовки учащихся. При этом преимущественное вниманиеуделяется специфике географии как учебного предмета, знаниям, которыесвязываются с выбором учениками профессии учителя-географа.Таким образом, сутьдифференцированного обучения географии состоит в том, чтобы обучать каждого ученикана уровне зоны его ближайшего развития (Л.С. Выготский).
Теоретико-методологическуюоснову дифференциации обучения географии составляют следующие положения:
— ученик –это человек, носитель духовного начала, свободный в своем выборе познаниянацеленный на саморазвитие, самотворчество, самостановление;
— обновлениевидов учебной деятельности на уроке географии и во внеклассной, внешкольнойработе должно способствовать творческому саморазвитию индивидуальной личностикаждого ученика.
Современныепедагогические технологии непрерывного развития позволяют большеиндивидуализировать дифференциацию на уроке географии, расширяя диапазонтворческих работ учащихся и включая их в образовательный компонентучебно-воспитательного процесса.
Особая заботаучителя-географа – это развитие потребностей, читательских интересов,направленности личности каждого ученика. Регулятором этого процесса являетсямотивация, весомые для личности социальные устремления, выбор будущей сферыдеятельности.
Личностно-ориентированныйхарактер организации урока географии не противоречит главной идее гуманизациисовременного образования.
Дифференциациякак способ организации урока географии предполагает разделение учащихся нагруппы по уровню развития способностей, то есть при дифференциации обязательноприсутствует интеграция, выражающаяся в данном случае в объединении учащихсядля совместной деятельности.
Не менееважным аспектом является различное построение процесса обучения географии ввыделенных группах на уроках. При современной наполняемости класса в 20-25человек таким образом осуществляется учет индивидуально-типологическихособенностей личности, ее креативные и коммуникативные способности.
Педагогическийопыт работы в группах показывает, что в классах дифференцированного обучения географииудачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательнойдеятельностью учащихся:
— созданиедля ученика условий успеха и уверенности;
— моделирование ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности итрудности контрольного задания;
— сотрудничество учителя и ученика;
— учетвременного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;
— тематический учет знаний;
— использование метода малых групп;
— соблюдениепринципа гуманизации при осуществлении контроля;
— поощрениеученика и другие.
Информационныетехнологии и ИТК, прочно утверждающиеся в географическом образовании, требуютдополнить перечень критериев к уровню географического развития учащихся этойгруппы следующими:
— осознаниероли информационных технологий для получения географического образования,личностно ориентированного обучения;
— желаниеиспользовать инновации на уроке, дома в освоении географии;
— выполнениеИТК в полном объеме, упорство в достижении максимальных результатов (количествабаллов).
Кроме того,учащимися этой группы накоплен большой запас знаний, который активнопополняется за счет современных информационных ресурсов. Их читательский опытширок, отличает этих учащихся не только желание читать, но и умение слушать, атакже получать радость от результатов своего труда. Говорить о другихдополнительных критериях развития этой группы, достаточно сложно из-заотсутствия каких-либо статистических данных на начало XXI века.
Вторую группуучащихся отличают следующие, на взгляд А.Б. Ланцовой, важные особенностигеографического развития:
— любовь ккниге при низкой инициативе выбора
— недостаточно развитое воображение;
— склонностьк фотографичности, конкретности (видение, прежде всего, предметного плана)восприятия в целом;
— ограниченность ассоциативных связей;
— низкийуровень сформированности видов практической деятельности с географическим явлением;
— стремление«пролистывать» книгу;
— аморфноевосприятие географического текста и неумение сосредоточиться на главном вработе в классе и дома;
— желаниеработать по образцу, по аналогии;
— заниженнаясамооценка своих способностей и достижений в географическом развитии;
— неустойчивость интереса к познавательной деятельности в целом;
— среднийуровень коммуникативных и креативных способностей.
Скорректировавтребования, предъявляемые к уровню способностей учащихся этой группы с позицийновых образовательных технологий, следует добавить еще такие:
— недостаточное осознание преимущества получения информации по географии спомощью разнообразных инновационных ресурсов;
— формальныйили развлекательный характер доступа к географическим данным;
— пренебрежение к тестовым заданиям, к выполнению ИТК, пропуск части «С» вэкзаменационных тестах.
Прицеленаправленной и заинтересованной работе с детьми, умелом руководстве ихсамостоятельной деятельностью со стороны учителя-географа и других учителейучащиеся этой группы становятся более инициативными и быстро догоняют своихсверстников из первой группы по уровню географического развития.
Третью группуучащихся отличают следующие особенности в освоении географии:
— низкийуровень начитанности, ограниченность читательского опыта;
— эмоциональная «глухота»;
— отсутствиеинтереса, «пустые глаза»;
— отсутствиевнимания к печатному или звучащему слову;
— непониманиеи невосприимчивость его формы и содержания;
— нежеланиеучить
— низкийуровень коммуникативных и креативных способностей.
Несколькоинфантильное отношение учащихся этой группы к окружающей жизни сказывается и наих отношении к новым информационным технологиям и их неограниченным ресурсам,что дает возможность выделить следующие особенности их географического развития:
— непониманиезначимости инновационных технологий в получении разностороннего и качественногогеографического образования;
— нежелание(иногда отсутствие доступа) использовать информационные технологии в освоениигеографии;
— отсутствиестарания, упорства в выполнении ИТК, других тестовых работ по географии;
— отсутствиеустремленности на достижение высоких результатов в изучении географии на уроке ив самостоятельной деятельности.
Присовременной практике ведения урока географии в быстром темпе учащиеся этойгруппы, как правило, не успевают выполнять задания, раздражаются и теряютвсякий интерес к предмету. Отставание учащихся день ото дня – серьезная проблемагеографического образования, так как эта группа детей наиболее многочисленная.
Однакодифференцированное разделение учащихся для результативной работы по географиина группы требует от учителя-географа личностно ориентированного обучениявнутри группы. Так, для некоторых учащихся второй и всей третьей группы онготовит разнообразные карточки-информанты, предлагает образцы выполнениязаданий и т.п. С каждым учеником внутри группы новые технологии обучения крайненеобходимы.
Следуетпринять следующее определение сущности этого процесса: «…личностноориентированное обучение – это высокоструктурированное обучение, отвечающееинтересам каждого ребенка, позволяющее применить его ко всем детям, развивая ихи давая им возможность чего-то добиться в жизни».Информационные технологии,внедряемые в географическое образование в настоящее время, еще очень далеки откаждого ученика, личностно ориентированного, личностно развивающего обученияэтого ученика. Однако они способны помочь учителю-географу в продвижении наэтом пути от создания индивидуальной программы географического развития допроведения ИТК. Творческие и другие виды заданий, выполненные учащимися вгруппе или индивидуально на уроке географии или дома, всегда могут бытьпредставлены в электронном варианте для проверки учителем, для работы с ними вклассе. Формы (жанры) уроков остаются при этом такими же разнообразными ияркими, как раньше. Интеграция в работе географа с учителем информатики вподготовке рисунков к уроку позволяет занести их в графический файл, а затемколлективно обсудить и отобрать лучшие работы детей. Урок подготовки на тему спомощью информационных технологий экономит время, обеспечивает каждому ученикудоступ к отобранным учителем ресурсам, на этапе выбора темы знакомит сметодическими рекомендациями каждому ученику. У него есть перспектива перейтииз одной дифференцированной группы в другую.
Такимобразом, считает А.Б. Ланцова, дифференциация и интеграция, как двавзаимосвязанных «направления географического образования, остаются чрезвычайновостребованными в современном обществе; личностно ориентированное обучениетребует от учителя-географа создания и внедрения в практику школы и длядомашнего доступа индивидуальных электронных программ развития ученика,учитывающих его опыт и перспективы работы в дифференцированной группе»
Дифференциацияпомогает избежать искусственного сдерживания способностей «сильных» и одаренныхучеников, характерного для советской школы. Замечено, что такой подход кдифференцированию по индивидуально-типологическому признаку, а не по степениуспеваемости убеждает учителей и учеников в наличии яркой фантазии, богатоговоображения, гиперотзывчивости и эмоциональности у слабых, нередко плохоуспевающих, детей. Они активны в игровых видах деятельности на уроке, в то времякак «хорошисты» и «отличники» бывают закомплексованы.
Важнейшиммоментом в работе учителей дифференцированного обучения является корректировкаи синхронизация тематического планирования, согласование поурочногопланирования, уточнение критериев оценки внутри каждой группы.
Технологиядифференцированного обучения в целом обеспечивает развитие у детей мотивации кполучению качественного географического образования, к овладению разнообразнымивидами познавательной и творческой деятельности, предоставляет учителю-географувозможность работать с группами учащихся близкого уровня способностей,подготовки и мотивации к обучению.
Дифференциациядиктует необходимость анализа учебных достижений и интересов не только группы,но и каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательныйпроцесс на основе личностно ориентированного подхода и повышать качествообразования.
Однаковстречаются и негативные стороны в реализации этого способа организации урокагеографии. Нередко процесс дифференциации идет стихийно, неуправляемо, методомпроб и ошибок из-за отсутствия или игнорирования перспективного планирования,прогнозирования достижений, отступления от программы индивидуального географическогоразвития ученика. Сказывается на качестве знаний по географии грубыйселективный отбор учащихся при наборе в так называемые элитные учебныезаведения, особенно это было распространено в 80-е годы XX века.
До настоящеговремени недостаточно видна психолого-педагогическая обоснованность форм, уроковгеографии и приемов дифференцированного обучения на занятии.
Значительныезатруднения испытывает школьник при переходе из одного учебного заведения вдругое, где дифференциация содержания географического образования базируется наиных основах, а на уроке географ не использует этот метод в организации урока.
Стихийнаянеуправляемая дифференциация в ряде случаев способствовала усилению неравенстваучащихся и затрудняла получение ими полноценного среднего образования. На этоуказывает подобная практика использования на уроке географии в 80 – 90-е годы вшколах Ленинграда и Москвы дифференцированной работы с учащимися в группах, вшколах Краснодарского края в разновострастных группах.
1.2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ
В теории иметодике обучения географии в последние годы активно исследуются и проверяютсяна практике новые способы организации урока. Практически не ограниченывозможности использования в этих целях интеграции разных уровней. Интеграция(от лат. integer – целый) – восстановление, восполнение, объединение частей вцелое, их взаимопроникновение, взаимодействие.
В российскуюпедагогику понятие «интеграция» пришло в 80-е годы и стало обозначать как формумежпредметных связей, так и разнообразные связи учебного предмета с другимиучреждениями науки.
В связи сначавшимися в этот период процессами дифференциации обучения идея интеграциистала предметом интенсивных теоретических и практических исследований.Интеграция рассматривается как новый путь обучения географии, как эффективнаяформа организации урока. Она дает возможность показать учащимся «мир в целом»,преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, исключает дублирование,а значит, освобождает учебное время для изучения другого явления. Спрактической точки зрения интеграция усиливает межпредметные связи, снижаетперегрузки учащихся, расширяет сферы получаемой учащимися информации, кругобщения (коммуникативные связи), подкрепляет их мотивацию в обучении.
Методологическойосновой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний обокружающем мире и его закономерностей в целом, а также установлениевнутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук, географии какучебного предмета, его связей со смежными видами. В этой связи интегрированнымуроком можно считать любой.
Существуетмного видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям.Это целая область науки, которую условно можно назвать структурной методологиейинтеграции.
Интеграция какявление возникло на фоне своей противоположности – дифференциации наук иотраслей, рождению все нового и нового числа наук, отпочковывающихся от одногодерева. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин,ведущих к противоположному эффекту – стремлению к целостности.
В конечномсчете, интеграция должна способствовать воссоединению целостности восприятия –единства мира и человека, живущего в нем и его познающего.
Интеграциякак педагогическое явление тоже имеет свои давние традиции. Прежде всего,многие предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это былаинтеграция внутрипредметного уровня: школьный курс географии всегда являлсяинтеграцией науки о географии, читательской практики и опытов. Таким образом,основой для нынешнего процесса интеграции был длительный период установлениямежпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов, педагогикусотрудничества.
Интеграция всовременной школе, по мнению Т.Г. Браже идет по нескольким направлениям и наразных уровнях. Это внутрипредметный и межпредметный уровни. Особенности отборасодержания на уроке географии при интеграции особый: интеграция материала изтрадиционных, классических предметов и включение в нее новых курсов, например,информатики, и т.д. На перекрестке этих подходов могут быть достигнуты разныерезультаты:
1. Рождениеабсолютно новых предметов (курсов).
2. Появлениеновых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежныхпредметов.
3. Рождениециклов (блоков), объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранениемих независимого существования.
4. Разовыеинтегративные уроки разного уровня и характера как пробы сил учителя в новомнаправлении.
Исследуяпроцесс интеграции, другой ученый, А. Католиков, видит два ее вида:горизонтальную интеграцию (объединение сходного материала в разных учебныхпредметах) и вертикальную интеграцию (объединение одним учителем в своемпредмете материала, который тематически повторялся в разные годы обучения наразном уровне сложности).
А.А.Ятайкина, проанализировав структуру интеграции, предложенную названными вышеавторами, в своей практической деятельности определила следующие уровниинтеграции.
1.Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этотуровень носит иллюстративно-описательный характер.
2. Проблемнаяинтеграция (одну проблему учащиеся решают в процессе изучения ряда предметов).Возникает обобщенная ситуация, предполагающая различные пути решения.
3.Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебнымипредметами в совокупности всех ее средств и методов).
4.Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).
Последний,диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий ипринципов, заимствованных из различных областей знаний, синтез конкурирующихпонятий. Если человек умеет видеть определенную тему – проблему – концепцию –мир в одновременном сопряжении различных их аспектов и оперирует уровнямимышления, — это наивысшая степень интеграции, позволяющая ему представить миркак целостную картину бытия.
АкадемикЛандау говорил, что человек в процессе познания природы может оторваться отсвоего воображения, он может открыть и осознавать даже то, что ему не под силупредставить.
Теория иметодика обучения географии, а, следовательно, и учебный предмет, теорию иисторию географии пользуются разными средствами постижения, различнымиспособами мышления. Если представить содержательность интеграции вовзаимодействии всех ее аспектов, то она может выглядеть следующим образом:взаимопредложение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость.
Такимобразом, интеграция – это объединение частей в единое целое. На уроке географии– это объединение различных предметов и объединение усилий разных сторон вцелях географического развития учащихся. Интегрированные уроки по географии могутпроводиться на нескольких уровнях: межпредметном (учителя разных предметовсогласуют информацию, формулируют тему, цели и т.д.) и внутрипредметном.Исследователь А.Б. Ланцова выделяет и другие возможные уровни интеграции:взаимодействие учителя географии с сотрудниками научных учреждений.Такимобразом, возможности интеграции как способа организации урока географии безграничны.
Окружающийребенка мир расчленен, раздроблен на части и предметы. У подростка не остаетсясил и времени на постижение географии, способов взаимодействия с миром илюдьми. Нужна модернизация урока – как основной формы обучения в школе. Десятьиз 29 общепризнанных видов уроков являются так называемыми нестандартными:урок-диспут, урок-форум, урок-диалог, и т.д. Нестандартным был назван иинтегрированный урок. Этот термин появился на страницах педагогической печати,начиная с 80-х годов, и до сих пор вопрос интеграции в обучении является однимиз часто поднимаемых в методических журналах.
Итак,очевидно, что интеграция предметов в современной школе – одно из направлений вактивном поиске новых педагогических решений, способствующих развитиютворческого потенциала педагогических коллективов с целью более эффективного иразумного воздействия на учащихся.
В современнойшколе по-прежнему очень важная сторона географического образования связана смеханизмами передачи и обретения знаний. Учителя-географа, в своем большинствеуповающие на репродуктивные методы обучения – «выслушай (прочитай) – запомни,воспроизведи» часто жалуются на «плохую память своих подопечных», неподозревая, что по законам мышления и памяти «готовая» информация не можетслужить базой ни для ее запоминания, ни для понимания объекта изучения. Наосновании практического опыта ученые, физиологи и психологи утверждают: чтобывозникло подлинное знание, необходимо сознание, то есть глубокое пониманиесути. Получающий информацию из вторых рук и тем самым освобожденный отнеобходимости думать самостоятельно, он неизбежно впадает в состояние духовнойлености. Поэтому именно сегодня как никогда требуется привлечение новыхподходов в преподавании географии. В организации урока географии интеграцияявляется одним из способов пробуждения подлинного интереса к географическим текстам,к истории, способов формирования у подростков собственного мировоззрения.
Большимтормозом в формировании цельной гармонической личности остается «дробный»подход в практике обучения географии и другим предметам.
В обучении географииинтеграция охватывает все новые сферы. Совсем недавно учительство получиловозможность обучаться со всем миром, не выходя из класса, из дома. Речь идет овсемирной сети Интернет.
Интернет –открытая, никем не контролируемая среда общения. К публикациям в Интернетенужно относиться как к источнику фактических данных. Однако за точность идостоверность фактов, опубликованных в нем, не отвечает никто.
Интернетсделал доступ учителя-географа к информации простым. С развитием Интернетаработа географа, сотрудничающего с учителем информатики, стала болееинтересной, эффективной и плодотворной, но отнюдь не более простой.
Создание вРоссии единой образовательной информационной среды позволяет учителю географии использоватькомпьютер как техническое средство для доступа к тысячам других, хранящихогромное количество полезных учащимся ресурсов.
Первые шаги ксозданию единой информационной образовательной среды уже сделаны. Появилосьзначительное количество Web – сайтов образовательной тематики по географии,по развитию речи. В свободное от уроков время учащимся на компьютере тоже есть,чем заняться. Например, выпускать газету. Благодаря компьютеру дети учатсяизлагать свои мысли, четко их выстраивать. Контролируют процесс созданияшкольной газеты учитель информатики и учитель географии.
Дляподготовки учащихся к работе над газетой проводится их обучение по определеннойметодике. Эта методика предполагает обучение детей приемам редактирования икомпьютерного набора текста статей, подлежащих распечатыванию. Работа, связаннаяс подготовкой на компьютере текстового материала состоит из следующих основныхэтапов:
— набор,форматирование и запись текста в файл на жестком диске ученического компьютера;
— копированиена дискеты файла с набранным текстом и его перенос на жесткий диск учительскогокомпьютера;
— распечаткана принтере файла с набранным текстом для редакционной правки;
— внесение накомпьютере исправлений по результатам редакторской правки в файл с текстом надискете и на жестком диске учительского компьютера.
Опытно-экспериментальнаяработа показывает преимущество компьютерных программ и их огромную роль вобучении географии подрастающего поколения.
Качественноновая ступень в географическом образовании, личностно- развивающем обучении –это залог здорового развития общества как в информационном, так и винтеллектуальном плане.
Грамотноеиспользование компьютерных программ на уроках географии, библиографическихпоисках учащихся, в создании ими собственных географических проб возможнотолько тогда, когда учитель географии постоянно повышает свой профессиональныйуровень в области информационной культуры, умело сотрудничает с профессионаламив этой сфере.
Возможностиновейших технологий в проверке знаний, в личностно ориентированное обучении географииучащихся, в применении знаний на практике очень велики и должны исследоватьсяпоследовательно и глубоко с целью применения их в педагогической деятельности.
Интеграция впостроении учебного процесса с использованием компьютерных программ делает урокгеографии более интересным и плодотворным.
Компьютерныепрограммы для повышения интереса к географии нужно использовать так, чтобыученики стремились к самостоятельному поиску информации, умели отбирать,преобразовывать его.
Компьютерпозволяет учащимся осуществлять такие операции, как поиск информации, просмотр,подробное изучение видеоряда, создание школьной газеты и др. Целенаправленноезнакомство учащихся с компьютерными программами по географии позволяет имощутить себя творческими личностями, владеющими новыми технологиями,участвовать в различных интернетконкурсах.
Такимобразом, интеграция как способ организации урока географии является одним изведущих, его возможности с каждым годом расширяются благодаря новым учебнымтехнологиям, инициативе учителей смежных учебных предметов, их сотрудничеству сдеятелями науки.
1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКРЕОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ
Психологи иврачи, неоднократно проводя эксперименты, научные исследования, пришли квыводу, что игра побуждает мозг к действию, «к стимуляции». Шведскийнейробиолог Холгер Хиден, проведя эксперименты на молекулярном уровне, пришел кзаключению, что «мозг требует для своего полного развития, особенно в раннихстадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Нейроны, лишенныелюбого из этих факторов – но особенно стимулирующей “учебной среды”, — не могутвырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сетьволокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и вконечном итоге атрофируются»
В связи сэтим важно, что игра формирует «учебную среду» мозга, игровая деятельностьнеобходима человеку и с психологической, и с педагогической точек зрения. Онане произвольна, а целенаправленна и сопровождает человека на протяжении всей егожизни. Человеческая игра обусловлена множеством психолого-педагогическихфакторов: возрастных, личностных, инстинктивных, воспитательных и т.д. Игроваядеятельность – это показатель интеллектуальных способностей личности и способих развития, хотя нельзя забывать, что сегодня насаждаются и игры иного плана,развивающие в детях не столько творчество, сколько умственную пассивность исозерцательность. К таким играм относятся некоторые виды компьютерных игр:«Стратегия», «Квест», «3Д» — в основе которых лежит зрелищность,запрограммированность, подражательность, отсутствие творческого начала.
Обращение кнаучным исследованиям отечественных и зарубежных психологов, посвященнымигровой деятельности, позволяет понять психологическую природу игры, обосноватьее педагогическое значение в жизни ребенка и использование ее в учебномпроцессе, а именно на таком специфическом предмете, как география.
Началоразработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19-говека, как В. Вундт, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Разрабатывая свои философские,психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только внескольких положениях, касались игры как одного из самых распространенныхявлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
Для Шиллераигра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешнихпотребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения,которое по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения какконституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказаловлияние на дальнейшую разработку проблем игр. Интерес Г. Спенсера к игре, как иу Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однакопроблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкийэволюционно-биологический аспект. Для Спенсера различие между игрой иэстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражениенизшие способности, в то время как в эстетической деятельности – высшие. Ближевсего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Он склонен считатьисточником игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, фрагментарны. «Игра– это дитя труда, — писал он. – Нет ни одной игры, которая не имела бы в себепрототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и повремени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека ктруду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил какисточник наслаждения». «Игра, – продолжает Вундт, – устраняет при этом полезнуюцель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат,сопровождающий труд»
Итак,зарубежные мыслители прошлого связали воедино два источника игровойдеятельности – стремление к возвышенному, прекрасному, творческому и желаниесозидать, трудиться, творить.
Отечественныйпсихолог Л.С. Выготский и его последователь Д.Б. Эльконин, исследуя природуигры, пришли к выводу о необходимости игровой деятельности при формированииличности, доказали, что игра является важнейшим средством воспитанияинтеллектуальных и познавательных способностей детей. Игра развиваетмотивационно-потребностную, контролирующую, эмоциональную сферы ребенка. «…играесть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении онапредставляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальныхнавыков и умений» (16;125). Л.С. Выготский первым ввел научно обоснованноеопределение игры, включив в него и педагогический, и психологический, итрудовой аспекты. «…игра есть разумная и целесообразная, планомерная,социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведенияили затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовойзатратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают спризнаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всейобъективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяет дажесчитать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа ихсовершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественнойформой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением кбудущей жизни» (16;128).
Эльконин Д.Б.продолжил, развил и расширил научные положения Выготского Л.С. об игровойдеятельности. В книге «Психология игры» ученый провел исследования игровой деятельности,сделав выводы об особенностях этой деятельности на том или ином возрастномэтапе формирования личности. Исследователь подчеркнул, что игра является однойиз основных форм жизни ребенка, имеет ближайшее отношение «к потребностнойсфере ребенка». «В ней [игре] происходит первичная эмоционально-действеннаяориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своегоместа в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым» (79;278). Игра,по мнению ученого-психолога, приводит к изменению позиции ребенка на новуюпозицию взрослого, в игре «развиваются общие механизмы интеллектуальнойдеятельности».
«Игра имеетзначение и для формирования дружного детского коллектива, и для формированиясамодеятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и дляисправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей» (79;288).
Итак, дляЭльконина Д.Б. игровая деятельность является продуктивной деятельностью, способствующейразвитию разных сфер личности ребенка. И в этом безусловна ее педагогическаяпольза. Исследованием природы игровой деятельности, ее особенностей вотечественной науке занимались П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,Ф.И. Фрадкин. Всех этих ученых объединяет главное – игровая деятельность – этоне хаотичное, бесцельное бессодержательное явление в жизни ребенка, напротив,целенаправленная, серьезная форма деятельности, способствующая развитиюразличных сторон личности.
Выдающийсянидерландский мыслитель 20-го столетия Йохан Хейзинга утверждает, что понятие«человек играющий» выражает такую же существенную функцию, как «человексозидающий», что анализ любой человеческой деятельности до самых пределовсознания человека свидетельствует, что это не более, чем игра, что игра естьспецифический фактор всего, что окружает людей в мире. Хейзинга во многих своихблестящих работах понятие игры настойчиво интегрирует в понятие культуры. Й.Хейзинга утверждает: «С давних пор шел я все определеннее к убеждению, чточеловеческая культура возникает и развертывается в игре, кА игра» (74;7).Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека естьмомент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разныхисторических пластах, Хейзинга приходит к важнейшим обобщениям: игра –необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования.Хейзинга связывает с культурой все архаические культовые действия, в которых,по его мнению, игры отражают христианские или иные религиозные идеи космическихсобытий, а культ в своем драматургическом действии демонстрирует «замещающеепредставление». Этот вопрос рассмотрен Хейзинга в главе «Природа и значениеигры как явление культуры» (74;41).
Определения,выводы Хейзинга актуальны и сегодня. «Игра как таковая перешагивает рамки чистобиологической или, во всяком случае, чисто физической деятельности. Игра –содержательная функция со многими гранями смысла. В игре «подыгрывает»,участвует нечто такое, что превосходит непосредственное стремление кподдержанию жизни и вкладывает в данное действие определенный смысл. Всякаяигра что-то значит. Если этот активный принцип, сообщающий игре свою сущность,назвать духом, это будет преувеличением; назвать же его инстинктом – значитничего не сказать. Как бы к нему не относиться, во всяком случае этим “смыслом”игры ясно обнаруживают себя, это некий материальный элемент в самой сущностиигры» (74;35).
Хейзингаопределяет игру следующей формулой: «Игра есть добровольное действие илизанятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольнопринятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом,сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием “иного бытия”,нежели “обыденная жизнь”» (74;37).
Такимобразом, в русле разрабатываемой проблемы важно, что:
— игра – этоестественная форма деятельности человека с раннего детства до взрослости.Следовательно, в игровой деятельности проявляются качества и возможностиличности;
— социальнуюприроду игровой деятельности сближает с другими видами человеческойдеятельности – искусством, трудом – стремление к творчеству, самореализации,желание обрести эстетический и жизненный опыт;
— социальнаяприрода игры, ее внутренняя структура, динамика основных компонентов игровойдеятельности определяют важное значение игры для развития ребенка;
— целенаправленность, динамичность игровой деятельности, отсутствие хаотичности,бесцельности в ней намечают конкретный подход к игровой деятельности человека влюбой период жизни;
— познавательный, развивающий аспекты игровой деятельности позволяютцеленаправленно и системно использовать ее в педагогической практике;
— игра,являясь одним из истоков искусства, в какой-то степени присутствуя в литературев явном или скрытом виде, может быть использована при изучении художественнойлитературы в школе, т.к. игра формирует внимательного читателя, прививает емуэстетический вкус и развивает индивидуальность ребенка;
— играявляется прекрасной формой формирования разносторонне и духовно развитойличности;
— планируяиспользование игровой деятельности на уроках литературы, педагог долженучитывать свойства игры и возрастные особенности личности.
В 70 – 80-ыегоды советского периода В.Г. Маранцман, Т.В.Чирковская разрабатывалитворческие методы изучения литературы, в частности использованиеуроков-драматизаций.
В этот жепериод О.И. Беловой, ученым-методистом, была разработана методика игровойдеятельности на уроках литературы в 4-5 классах средней школы, в которой онасоздала типологию игр, предприняла попытку классифицировать их.
Интереспредставляет классификация О.И. Беловой, данная ей в своей диссертации «Игра науроках литературы как средство развития творческой активности школьников» ивступительная статья к книге «Игры на уроках литературы в 4-5 классах» (9). Сточки зрения О.И. Беловой, все литературные игры объединены в две большиегруппы: читательские и исполнительские. Основой тех и других является чтение иизучение художественного текста, которые определяет характер деятельностиучеников. В читательских играх выделяются словарные и стилистические. Висполнительских – интонационные этюды, этюды – импровизации, выразительноечтение, чтение по ролям, пантомимы, инсценировки. Исследования и выводы О.И.Беловой явились важным этапом в развитии методики игры на уроках литературы. Всовременной методической науке к игре на уроке литературы исследователипродолжают подходить по-разному.
Основываясьна научных трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина и других ученых по теории игры,следует сформулировать понятие игры, которое ляжет в основу методическихразработок. Игра – это форма познавательно-творческой деятельности человека,неразрывно связанная с искусством, содействующая активному приобретениюребенком общественно-социального и личного опыта, обнаруживающая аналогию струдовой деятельностью, обусловленная возрастными особенностями ребенка.
В основуобщих методических условий использования игры как способа организации урокалитературы легли следующие свойства игры, отмеченные психологами, педагогамипрошлого и сегодняшнего времени.:
1.Многофункциональность. Игра выполняет множество функций: познавательные,интеллектуальные, эстетические, эмоциональные, нравственно-воспитательные.
2.Коммуникативность. Игра развивает общительность, активность, внутреннююсвободу, помогает преодолеть возрастные психологические барьеры.
3.Адаптированность. Игровая деятельность планируется с учетом возраста,особенностей межличностных отношений в детском коллективе, создает неформальнуюобстановку, оказывает релаксирующее воздействие.
4.Целенаправленность. Игра учит ставить цели на определенном этапе развития, даетвозможность увидеть перспективу.
5.Продуманность.
6.Подражательность.
7.Вариативность. Игра создает ситуацию выбора учителем и учеником формдеятельности, объединяет несколько видов деятельности: познавательную, трудовуюи творческую.
8.Самоконтроль.
Такимобразом, сами свойства игровой деятельности позволяют использовать игру вкачестве эффективного педагогического средства организации урока литературы,разбивая привычные стереотипы школьной практики, давая простор детской иучительской фантазии.
1.4 ТВОРЧЕСТВОУЧАЩИХСЯ – ОРГАНИЗАЦИОННО-КОМПОЗИЦИОННЫЙ СТЕРЖЕНЬ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ КАКХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
А.Н. Леонтьевввел в психологию категорию «предметной деятельности» как факторапроисхождения, функционирования и развития человеческого общественного ииндивидуального сознания. Основу индивидуальности составляет конкретнаяструктура «целокупных деятельностей» субъекта (48).
Опыт духовныхи практических накоплений обеспечивается воспитанием, образованием и другимиинститутами социализации личности.
Деятельныйподход в обучении литературе в настоящее время вновь, как в советской школе,начинает пониматься как формирование у учащихся умений работать с текстом.Кроме того, просматривается тенденция отказа от художественного произведения,от обязательного изучения русской классической литературы в средней школе(Стандарта). Любой текст как таковой и умение ученика работать с ним становитсяприоритетным.
Однако,отстаивая лучшее в опыте прошлых лет, стоит сказать, что литературно-творческаядеятельность учащихся является одним из способов отражения сформированностииндивидуальной художественно-эстетической культуры ученика. Современные молодыелюди способны и реализовать все усложняющиеся социальные программы. Они«вписаны» в сложно дифференцированный макро- и микромир и связаны не только снепосредственно окружающей из средой, но также с глобальной социальной сферой ивселенско природной. Эти связи имеют и духовно-интеллектуальный, идеятельно-практический характер. Вопреки расхожему мнению о деградации стоитподчеркнуть, что интеллект подростков колоссально усложнился за счет количествамногозначности воспринимаемой и перерабатываемой на практике информации, засчет развития активности творческого мышления во все усложняющейся структурепрактической деятельности.
Вот почемутак важно на уроке литературы, во внеклассной и внешкольной работе по предметувключить ученика в «диалог культур», другие сферы творческой деятельности,развивать его креативные и коммуникативные способности.
В качествеединой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчестваА.А. Мелик-Пашаев выделяет эстетическое отношение человека к действительности(52). Художественные способности интерпретируются им «не как совокупностькомпонентов, а как множественность проявления единого качества,характеризующего художника в целостно личностном плане», а «эстетическоеобобщение» как «особый способ обобщения и классификации, отличный отрационально-логического и свойственный людям, обладающим развитым эстетическимотношением» (49; 4).
ПоложенияА.А. Мелик-Пашаева чрезвычайно актуальны и представляют особый интерес в связи стемой дипломной работы. По его мнению, та область действительности, в которойчеловек – ребенок или взрослый – приобретает этот опыт расширенного,обновленного самосознания, как бы одновременно и вспоминает, и предвосхищаетсвои истинные возможности, становится для него пространством желанной иуспешной самореализации. «Это определяет такую личностную позицию человека,такой тип отношения к миру в целом и к самому себе, который становитсяпсихологической первоосновой способностей к творчеству в данной области,частным случаем чего является “позиция художника”, художественное или эстетическоеотношение к жизни» (49;11)
Важнозамечание исследователя о том, что дети 6 – 10 лет обладают благоприятнымипсихологическими предпосылками развития эстетического отношения ихудожественных способностей в целом и превосходят в этом отношении подростков ивзрослых, не связанных с искусством и художественным творчеством. Нельзя несогласиться с автором в том, что при существующей практике обучения этипредпосылки остаются невостребованными и с возрастом утрачиваются, но присоответствующих психолого-педагогических условиях они успешно развиваются умногих детей.
Тесноесотрудничество А.А. Мелик-Пашаева с З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, создавшихсвою программу литературного развития учащихся 1-10 классов и воплотивших ее впрактику школы, еще раз убеждает в правильности его выводов. Интересна его идеяоб интегрированном (без употребления этого термина) развитии эмоциональногоотношения детей к жизни на всех дисциплинах художественного цикла (50;51).
Изучениевозможностей и условий целенаправленного развития эмоционального отношения умногих или у всех детей видится А.А. Мелик-Пашаеву, как важнаяпсихолого-педагогическая задача, а «при адекватных методах преподавания хотя бычасти художественных дисциплин в общеобразовательной школе успешноехудожественное развитие оказывается возможным для многих, если не для всехдетей» (49;31).
Психолого-педагогическоеобоснование необходимости развития художественных и других способностейучащихся объясняет выбор творчества как способа организации урока литературы. Сдошкольного возраста у детей накапливается опыт рецептивно-креативнойдеятельности. Художественные произведения, с которыми знакомятся дети «требуют»эмоционального отклика, осмысления. Учителя постепенно вовлекают учащихся впроцесс «со-творчества» с писателем, предлагая разнообразные задания: подобратьэпитет, создать диалог и включить его в контекст произведения, подготовитьпересказ от лица персонажа, написать сказку и многие другие. Эти задания творческогохарактера «разбивают» или с их помощью учителя литературы пытаютсяразнообразить, обновить сложившийся в практике опыт усвоения на уроке суммызнаний, фактов («нового материала»). По поводу художественного произведения иих авторов.
Однако творчествокак способ организации всего урока литературы требует иной модели, в основекоторой будет постановка художественной задачи и ее коллективное решение.
Проблематворчества как самореализации личности – одна из тех, которые постояннопривлекают внимание ученых различных областей знания: психологов, социологов,педагогов, а также учителей-практиков. О способности детей школьного возраста ктворчеству говорила еще в начале XX века М.А. Рыбникова, прослеживая в практикеработы эффективность предложенного пути – «от маленького писателя к большомучитателю». Опыт Л.Н. Толстого, который она изучала в Яснополянской школе,позволил ей в трудные годы становления советской школы внедрить в урокимногочисленные творческие задания: «сказывание» сказок, составление произведенияиз фрагментов («Смерть чиновника» А.П. Чехова), сочинение по пословице,сочинение загадок, стихотворений и т.п. Сочинительство на уроке литературы М.А.Рыбниковой нередко соседствовало с игрой, соревновательностью.
В конце XX – начале XXI века наблюдается «взрыв»учительского интереса к опыту творческой работы с учащимися. В.Г. Маранцман всвоей классификации методов обучения литературе выделил литературное творчествокак один из основных. Этот метод положен в основу его «Программы литературного творчестваучащихся», предложенной в 80-е годы XX века. Учителя литературы, осваивая новыепедагогические технологии, разрабатывают методику подготовки и проведенияколлективного творческого дела, коллективного сочинения, иллюстрированиясборника стихов поэта, создания литературного сценария,литературно-художественных диалогов и многие другие варианты содержания такогоурока.
Такимобразом, у данного способа организации урока литературы большие потенциальныевозможности. При этом личностная, социально-психологическая совместимость всехсубъектов художественной коммуникации или участников учебных ситуаций,связанных с искусством, в данном дипломном проекте не рассматривается. Однакоможно предположить, что в классе на уроке творчества учителем создан здоровыйнравственно-психологический климат, каждый участник художественной коммуникациинаходится в равных условиях, заинтересован в решении художественной задачи.Исходя из того, какой вид деятельности, рецептивно-креативный или собственнохудожественный, избирают учитель и учащиеся, можно использовать алгоритм,предложенный А.Б. Ланцовой на уроке развития речи, на уроке творчествашкольников (47; 39-40). Данный алгоритм создания речевого произведения ученикомили учениками соотносится с основной задачей урока на основе творческойдеятельности, а также других перспективных способов организации урокалитературы – развивать индивидуальный стиль мышления и речи подростка. Он даетвозможность ученику самореализоваться, проявить свои художественныеспособности, поучиться у своих одноклассников фантазированию, художественномувидению, воображению, образной памяти и многому другому, индивидуально иликоллективно решить художественную задачу.

ГЛАВА 2. ВАРИАТИВНОСТЬМЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ,ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ
 
2.1 ОПЫТДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ БЫЛИН В 6 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Системазанятий охватывает изучение былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» и былины«Вольга и Микула Селянинович». На изучение этих фольклорных произведенийотводится 4 часа. Тематика уроков следующая:
1 урок.Былина как один из видов устного народного творчества. «Славный богатырьсвяторусский» Илья Муромец.
2 урок.Героические страницы русской истории. Враги земли русской и ее бескорыстныемужественные защитники.
3 урок.Богатырь Илья Муромец – любимый герой русских былин.
4 урок.Богатырская сила на земле русской.
Припроведении занятий воплощалась главная методическая идея: личностноориентированное изучение русских былин повышает качество знаний учащихся,выводит их на новый уровень самостоятельной деятельности, воспитываетответственность за свою работу и всей группы. Каждый урок в системе уроков поизучению былин решал собственные познавательные, развивающие и воспитывающие целии задачи, которые были дифференцированы. Выполняя познавательные цели и задачиученики 1-й группы давали определение былины, выделяли главные жанрообразующиепризнаки, понятия, систематизировали исторический материал. Вторая группаработала над образами Ильи Муромца и Соловья Разбойника, поэтому их вниманиеучитель обращал на взаимовлияние разных искусств (литературы, фольклора), напоявление новых мультфильмов: «Алеша Попович и Тугарин Змей» и других.
Илья Муромецна основе такой работы являлось формирование умений синтезировать материал изразных видов искусства для создания образа русского богатыря (в данном случаеИльи Муромца по предложенному учителем плану). Кроме того, они участвовали вотборе основных признаков понятия «былина».
Участникам3-й группы предлагалось вспомнить событийную сторону былины «Илья Муромец иСоловей Разбойник», найти постоянные эпитеты, сравнения, олицетворения иопределить их назначение для создания образа Ильи.
Развивающиецели и задачи также были дифференцированы. Если участники 1-й группы, осваиваяаналитико-синтетические виды деятельности, самостоятельно решали проблемныепознавательные задачи и выходили на собственные оценки и суждения, то учащиесядругих групп работали под руководством учителя, приобретая умения составлятьхарактеристику, навыки устного словесного рисования, анализа своего ответа иответа учеников своей группы и других групп.
Воспитательныецели и задачи для всех групп были едиными: воспитывать любовь к родной земле,интерес к русской истории, произведениям искусства, отражающим важные длярусского государства события, а также формирование чувства гордости за Русскуюземлю и ее защитников.
Этидифференцированные цели и задачи первого урока постепенно усложнялись путемсравнения былины с жанром народной сказки, стихотворением, через работу сэпизодами былин, благодаря составлению лексического комментария и другиминтересным видам деятельности.
Индивидуальныезадания были предложены одаренным детям, занимающимся в художественной школе(Школе искусств): подготовить рисунки к темам уроков. Ученикам с развитымхудожественным воображением давались задания по устному словесному рисованию.Один ученик делился впечатлениями от просмотра популярного мультфильма «АлешаПопович и Тугарин Змей».
Дифференциациякак организационный «стержень» каждого урока и всей системы занятий по былинампозволяет прогнозировать поступательное движение в литературном развитии каждойгруппы учащихся и отдельного ученика внутри группы (41). Так, ученики 1-йгруппы на первом уроке составляют игру «Литературное лото», которая займет 3 –5 минут, но потребует от ребят привлечь большой объем знаний исистематизировать их. Для одаренных и подготовленных участников этой группытакая работа по силам, она развивает их интеллект. Кроме того, эти ученикиготовят план устного рассказа и сообщения на заданную тему. Дома ребята этойгруппы смогут самостоятельно составить словесный портрет героя, над которымработали 2-я и 3-я группы в классе. На следующем уроке учащиеся «погружаются» вболее сложный вид работы с былиной: проводят наблюдение над лексическимсоставом произведения фольклора, выявляя характерные особенности. Групповаядеятельность по предложенному заданию экономит время на уроке. С сообщениемвыступает один ученик, которого выбирают участники групповой работы. Вкладкаждого ученика «озвучивается» в выступлении товарища. Его сообщение – примердля подражания, так как следующий раз перед классом отвечать придется другомуучастнику.
Домашнеезадание по 2-му уроку этой группе носит проблемный характер: «Почему приописании внешности Ильи Муромца не используются гиперболы, так характерные дляэтого жанра?»
На всемзанятии ученикам 1-й группы предстоит большая аналитическая работа – сравнениебылины со сказкой. Так как такой вид деятельности учащимися еще не осваивался,руководит выполнением задания учитель. На 4-м уроке им предоставляетсявозможность самим сделать сопоставительный анализ, но в новой учебной ситуации– сравнивается стих и былина. Использование исследовательского метода обученияфольклору участников 1-й группы можно считать итогом в их развитии по даннойтеме.
Аналогичновыстраивается работа со 2-й и 3-й группами, однако большее внимание уделяетсяне самостоятельной деятельности учащихся, а совместной с учителем.
Так, совторой группой готовится словесный портрет героя по плану, который предлагаютученики, а корректирует его учитель. Готовый план ответа по описанию портретагероя дает учитель ребятам 3-й группы.
Лексическийкомментарий былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник» обе группы готовят вместес учителем.
Совместнаядеятельность учащихся нередко при такой организации труда отводится назаключительный этап каждого урока, на котором, например, записываютсяжанрообразующие признаки былины, дается определение этого жанра устного народноготворчества.
На урокеразвития речи по теме «Богатырская сила на земле русской» методическиерекомендации по жанру сочинения (описание, рассуждение, сопоставительнаяхарактеристика) даются каждой группе и отдельным ученикам внутри группы.
Сочинение-описаниеИльи Муромца рекомендуется писать ученикам менее подготовленным, с низкимуровнем литературного развития, склонным к фотографичности восприятия герояпроизведения фольклора и литературы. Кроме того, у них есть уже готовый план кобразу Ильи. Сочинение в жанре рассуждения рекомендовано ученикам, склонным даватьоценку поступкам героя, высказывать собственное мнение, делать умозаключения ит.п.
Такимобразом, опытно-экспериментальная работа по изучению русских былин позволяетувидеть основной организационный стержень урока, на который, постоянноварьируясь, «нанизывается» то групповая, то индивидуальная, то фронтальнаяработа учащихся (см. приложение № 1). В поле зрения учителя находится личностноориентированное литературное развитие ученика. Работа в рамках одной темыубеждает в перспективности использования выбранного способа организации урока:ребята проявили интерес к групповой работе, ощущали поддержку участников своейгруппы, чувствовали ответственность за порученное задание. Однако учителю оказалосьсложно моделировать и предвосхищать совместную работу групп.
2.2 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОРИИ В 11 КЛАССЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Взаимосвязанноеизучение ряда предметов, межпредметные связи, привлекая пристальное внимание учителей,методистов, ученых, все же никак не могут прочно и навсегда обосноваться вшколе. Учителю порой не хватает умения выделить в многообразии изучаемыхпредметов то общее, что можно взять за основу.
Учителю-словеснику,готовящемуся проводить интегрированный урок, нужно учитывать, что интеграция –это не просто сложение, а взаимопроникновение двух или более предметов. Ипоэтому на одном уроке не могут быть представлены в равной степени, например,литература и история, литература и музыка. Одному из них надо потесниться,вобрав в себя второй, и, осветившись им, по-новому раскрыть себя. В противномслучае польза от интегрирования сомнительная, а вред (хотя бы в видеперегрузки) явный (39).
Отличиеинтегрированного урока литературы, прежде всего, состоит в специфике учебногоматериала, на нем рассматриваемого или изучаемого. Чаще всего предметом анализана таком уроке выступают многоплановые проблемы общественной жизни, информацияо сущности которых содержится в различных учебных пособиях по истории и литературе.Традиционный путь интеграции выведен следующий: содержание учебноголитературного материала + опора на ранее изученное + межпредметные связи(история) = единство, взаимопроникновение двух учебных дисциплин.
Проще всегоустановить связи литературы и русского языка и по сути этих предметов, и потому, что их ведет один учитель. Литература – искусство слова, и безосновательного и тонкого знания и понимания языка она не раскрывается передчитателем во всей красоте и силе, это общеизвестно. С другой стороны, очевиднасвязь преподавания литературы с другими видами искусства, в первую очередь,живописью, графикой, музыкой. Это тоже давняя традиция школьной практикиизучения литературы, получившая освещение в методических работах. Спроизведениями искусства ученики старших классов знакомятся и на урокахистории. Курс истории, как известно, не только историю России XX века, но и всеобщуюисторию, тогда как в курсе литературы изучаются произведения русскойсредневековой литературы, XVIII, XIX, XX веков. Желаемая синхронность изучениядостигается редко, главным образом в 11 классе. Однако интегрированные связимогут осуществляться и тогда, когда курсы далеки по изучаемым эпохам.
Гуманитарныепредметы, особенно историю, литературу, обществознание, объединяют общие задачинравственного, эстетического и общественно-политического воспитания (36).
Говоря обинтегративных связях литературы и истории, следует иметь в виду, что характерпознавательной деятельности на уроках истории и литературы не один и тот же.Осваивая литературу в ее связях с историей, учащиеся могут сделать серьезныевыводы: об исторической обусловленности литературного процесса, об органичнойсвязи писателей со своим временем, о громадной роли литературы в жизниобщества. Подводя учащихся к этим выводам, учитель предостерегает их отупрощенных и прямолинейных решений сложных вопросов, потому что нельзя принижатьдеятельность писателя, превращая его творчество в некое автоматически возникшееследствие исторических процессов.
Интеграциякак способ организации урока литературы направляет учительство страны нарешение задачи выработать у учащихся специальные умения в ходе проведенияинтегрированных уроков литературы и истории, в основе которых лежат методынаучного исследования общественно-исторических и литературных факторов изакономерностей. В программе по литературе указаны, в частности, следующиеспециальные умения: различать роды и жанры произведений; выделять основныеэпизоды в изучаемом произведении; определять роль и место героя в системедействующих лиц и обусловленность его характера окружающей средой иобстоятельствами; определять идейно-художественную роль элементов композиции,сюжета, выразительных средств в их единстве; сопоставлять героев, проблематикунескольких произведений с целью выяснения многообразия стилей и жанровлитературы; проводить анализ самостоятельно прочитанных произведений.
Даже немногиеиз указанных специальных умений говорят об их зависимости от специфики предметаизучения – литературы и истории, а также о том общем, что их объединяет:основательное изучение фактов (литературное произведение и историческоесобытие), их всесторонний анализ, эстетического и общественно-политическогохарактера; умение ввести эти факты в систему имеющихся знаний (исторических,теоретико-литературных, историко-литературных) соответствующим усвоениемнаучной терминологии; умение применять эти знания на практике: самостоятельныйанализ новых факторов и явлений на занятиях по истории и в анализехудожественных произведений на занятиях по литературе.
Синхронностив обучении литературы и истории в старших классах можно достичь в 11 классе вцикле уроков, составленных на основе работы старшеклассников с учебником«Русская литература XX века, в 2-х частях» 11 класс, под редакцией В.В. Агеносова иучебником «История России. XX – XXI века» 11 класс, под редакцией А.А.Левандовского, Ю.А. Щетинова (30).
Дляпроведения интегрированных уроков в 11 классе предлагаются следующие темы:
1. «Медленноистория листается. Все стареет – Родина не старится!» Общая характеристикаистории и литературы XX века. Общая цель: изучение событий истории иобзор их освещения в литературе.
2. Духовныеискания в обществе в начале XX века (сборник «Вехи»). Общая цель:характеристика духовных поисков интеллигенции начала XX века (кризис старой исоздание новой национальной идеи).
3. Писатели,поэты и революция. Общая цель: объективное изображение трагедии судьбы русскихписателей и поэтов в годы революции.
4. «Любит,любит кровушку русская земля» (А. Ахматова). Общая цель: осмысление событийгражданской войны на основе романа М.А. Шолохова «Тихий Дон».
5.«Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век» (А.И. Солженицын).Коллективизация: как это было. Единая цель: воссоздание объективной картиныколлективизации через исторические документы и художественное изображение.
6. «Порохомпропахнувшие строки». Военная поэзия. Единая цель: дать обзор поэзии временВеликой Отечественной войны.
7. Литература«оттепели». Общая цель: дать общую характеристику литературного процесса конца50-х годов; показать роль литературы в духовном обновлении общества.
8. Никто несоздан для войны. Общая цель: на основе повести «Цинковые мальчики» С.Алексиевича выработать собственную точку зрения на причины и события афганскойвойны.
Итогом данныхинтегрированных уроков явится углубленное изучение литературы и истории XX века. Эпиграфом кпредложенному выше тематическому плану служат слова М. Цветаевой: «Литература –очевидец истории» (11;3).
Интеграциякак способ организации урока предусматривает такие педагогические «техники»,как работа в малых группах, в стационарных парах, включение ролевых игр,моделирование. Так, например, на уроке «Писатели, поэты и революция» учащимсяпредлагается смоделировать революционный бюллетень (имя писателя; отношение креволюции: 1)Февральской, 2) Октябрьской; причины их неприятия у В.Г.Короленко, А.И. Куприна, И.А. Бунина, А.Н. Толстого, И.С. Шмелева и других). Науроке «Эксперимент, из-за которого Россия и потеряла XX век…» учащиеся на основеролевой игры делают доклады, выступая в качестве «историка», «экономиста»,«литератора», «специалиста по культуре».
Для повышенияэффективности обучения используется наглядность: иллюстрации, таблицы, плакаты,исторические карты и т.п. В качестве приема, создающего эмоциональное отношениек изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений,публицистических материалов. Например, при проведении урока на тему «Никто несоздан для войны» зачитывается сцена из документальной повести С. Алексиевич«Цинковые мальчики» (воспоминания матерей), поэтическое обрамление урокасоздают стихотворения А. Баляшина «Русский парень лежит на Афганской земле»,«Поговори со мной трава». В обстановке приподнятых чувств обостряется вниманиек теоретическому материалу, придается новая окраска изучаемому содержанию.Немаловажную роль в этом играет музыкальное оформление уроков, например, к темеурока «Никто не создан для войны» используются записи песни «Вернусь к тебе, явернусь…» (группа «Голубые береты»), песни «Комбат» (группа «Любэ»), песни обАфганистане в исполнении ученика. «Афганистан болит в моей душе…»
Использованиезагадок, инсценировок – способствует более прочному усвоению знаний, вызываетинтерес к изучаемому материалу, одновременно развивая сообразительность,находчивость. Например, такие поэтические загадки подобраны к теме «Медленноистория листается. Все стареет – Родина не старится», из которых нужно угадатьсобытие:
«Кровавымвоскресеньем» началась она
И слабостьвласти показала всем сполна.
Хоть«Манифест» дарован был народу,
Работа I Думы не продлилась игода
1 русскаяреволюция, 1905-1907 гг.
СмертьСталина – и началась она,
ЛиричноЭренбургом названа…
Интеллигенциявсе ликовала,
Секреты«белых пятен» открывала
«Оттепель»,1953-1960 гг.
Такимобразом, при данном отборе тем для проведения интегрированных уроковтребовалось достичь гармонии формы и содержания, чтобы чтение длястаршеклассников стало «трудом и творчеством», поэтому в основе каждого урокалежит диалог – «совместный поиск истины».
Дляреализации поставленных задач интеграции предметов используются различные формыуроков: исследование, инсценирование, семинары, урок-комментарий.
Иначевыглядит подготовительный этап урока литературы и истории в 11 классе порассказу А.И. Солженицына «Матренин двор» по теме «Аграрная политика советскогоправительства и отражение ее антигуманной сущности на страницах художественногопроизведения «Матренин двор». На уроках истории при прохождении тем«Экономическое и социальное развитие советского общества в конце 50-х начале60-х годов» и «Политическая и духовная жизнь общества» с учащимися ведетсяпоиск ответов на такие проблемные вопросы: 1.Какие факторы свидетельствуют отом, что положение крестьянства с 30-х годов постоянно ухудшалось? 2. Какиемеры по укреплению аграрного сектора были приняты в стране в конце 50-х начале60-х годов? 3. Каковы были их последствия? 4. Почему тема аграрногопроизводства была наиболее умалчиваемой? Учащимся предлагаются для анализадокументы и материалы, помещенные в «Практикуме по истории СССР». Формой урокавыбрана дискуссия. После изучения этих материалов выпускникам школы былорекомендовано прочитать рассказ «Матренин двор». На уроках литературы к этомувремени учащиеся уже познакомились с биографией А.И. Солженицына, еготворчеством. Цель, которую ставят учителя литературы и истории, — это, преждевсего, научить находить отражение исторического процесса в художественномпроизведении, отработать умение применять ранее полученные знания.
Для дискуссиина уроке из числа учащихся назначены «архивариусы», которые подобралиисторические факты по теме. Им в ходе урока предоставлялась возможностьпознакомить одноклассников с подборкой материала. Практика показывает, что винтеграции как способе организации урока литературы заложены широкиевозможности по привитию у молодых людей интереса к данным предметам, отработкипубличных выступлений.
Вовступительном слове учитель литературы (именно он ведет урок) отметила, что,какие бы реформы ни проводило правительство, они часто проваливались, потомучто человек как субъект их реализации фактически отсутствует. Зато этот человекиспытывал и испытывает их тупиковый результат. В 30-е годы, которые вошли висторию как годы сплошной коллективизации, погибло около 13 млн. крестьян. Скакой болью повествует об этой трагедии В. Тендряков в рассказе «Хлеб длясобаки». А какое предвидение катастрофы высказывали на страницах своихпроизведений А. Платонов, Ф. Абрамов, В. Овечкин! И ту же боль за судьбурусского человека показал А.И. Солженицын в рассказе «Матренин двор».
В работе потексту произведения классу были предложены следующие вопросы и задания:
1. Передатьсюжет рассказа.
2. Опираясьна текст, показать, как проходило дальнейшее разорение деревни в хрущевскиевремена.
3. Каксоциально «обеспечивался» крестьянин, не способный больше работать.
4. Почемупервое название рассказа было «Не стоит село без праведника»?
5. Какую рольв рассказе играет пейзаж?
6. Языкрассказа. Почему автор использовал диалектную лексику и т.д.
Такимобразом, учителя литературы и истории стараются помочь учащимся увидеть черезхудожественное произведение исторический процесс, осмыслить общественноеявление, эмоционально откликнуться на него.
Другойинтегрированный урок по теме «Литература и искусство в конце XIX – начале XX века», не толькорасширял возможности учащихся синтезировать знания, но и развивал потребность всистемном подходе к объекту познания. Известный психолог Лев СеменовичВыготский писал о том, что эффективным обучение будет только в том случае, еслионо отражает развитие личности ученика. А этому способствует такое обучение ивоспитание, такие педагогические методы, которые рефлексирует интеграция науроке литературы и смежных учебных предметах.
В прежниегоды во всех методических пособиях по истории рекомендовалось изучать на урокереалистическое течение в литературе этой эпохи. О модернизме, модернистскихтечениях либо вообще не говорилось, либо разговор шел в «бледно-серых тонах».Но время все расставило на свои места. Поэтому и было принято решение отступитьот штампов и вести на уроке разговор о модернизме, формой урока был избран –урок-салон с использованием традиционных форм внеклассной работы:инсценировкой. Работа по подготовке урока была распределена таким образом: всеучащиеся разделены на три группы:
— учащиеся,занимающиеся изучением биографии поэтов, составляли подробный рассказ о них;
— группаучащихся читала стихотворения Хлебникова, Бальмонта, Ахматовой выразительно;
— учащиеся-оформители занимались подбором картин модернистов, музыкальныхпроизведений.
Класснаякомната была оформлена в виде салона, кругом расставили вазы и горшки с цветами. Были зажжены вечи. Эпиграфом к уроку взяты слова Дронова из романа М.Горького «Жизнь Клима Самгина»: «Объявим войну реалистам “знания”, – к чертуреализм! И политику вместе с ним…» После разбора эпиграфа учащимся предлагаетсяответить на такие вопросы (работа ведется методом фронтальной беседы):
1. Чтоспособствовало развитию мировой культуры в начале XX века?
2. Каковыважнейшие черты этого процесса?
3. Какойвклад российской культуры конца XIX – начала XX века в мировую культуру?
Затемучащиеся рассматривают картины, которыми украшен салон. Отталкиваясь отопределения «в одном целом две противоположности», подробно рассматриваем двекартины: В. Серова «Девочка с персиками» и М. Врубеля «Демон». К картине«Демон» звучит стихотворение Б. Пастернака «Памяти Демона». Затем былопредложено найти ответы на вопросы:
1. Какиенаправления в русской литературе XIX века вам известны?
2. Какиеиз них усиливаются в конце XIX – начале XX века?
Слово беретучитель, еще раз обращая внимание на то, что в это время происходит усилениекритического реализма, возникают пролетарская культура и модернизм. В концеурока подводятся итоги и ставятся следующие вопросы:
1. Чтотакое модернизм?
2. Какимитечениями он характеризовался в литературе?
3. Почемуимена представителей модернистских течений долгое время замалчивались, а самопонятие не включалось в литературоведческие словари?
Проблемнаязадача была поставлена. Учащиеся, которые занимались изучением биографий, начинаютрассказ с характеристиками направлений, звучат стихи. Схематично это можнопредставить следующим образом:Символизм К. Бальмонт Акмеизм А. Ахматова Кубофутуризм В Хлебников
Заканчиваетсяурок обсуждением выше перечисленных вопросов.
Структура проведенныхуроков имеет следующий вид:
1. Актуализация(воспроизведение нового).
2. Формированиеновых понятий (осознанное приобретение знаний путем поисков ответов).
3. Воспроизведениенового (выдвижение предположений и подтверждение гипотезы; осознание,осмысление, обобщение).
Итак, однимиз самых существенных результатов интеграции в 11-м классе является единство учителейв формировании у юношей и девушек общечеловеческих ценностей, общих понятий,категорий, изучаемых в разных предметах, единство в достижении конечных целейобразования. Цель уроков в основном состоит в том, чтобы помочьстаршеклассникам освоить навыки самостоятельной работы с художественнымипроизведениями, историографической литературой, включая их критический анализ,сформировать представления о существовании разных точках зрения надискуссионные вопросы, связанные с литературными и историческими явлениями,учить умению излагать и аргументировать собственную позицию.
Послекрушения коммунистической идеологии радикальному пересмотру в нашей странеподверглись многие культурные и духовные ценности в нашей стране. В первуюочередь это коснулось истории русской литературы XX века. Неизбежный иблаготворный в целом, этот процесс неотвратимо привел к перегибам: советскиеклассики – Горький, Маяковский, Фадеев и другие – сегодня так же безоглядноопорочиваются, как безответственно возвеличивались до перестройки. В этихусловиях здравый смысл и историческая справедливость требуют созданияобъективной истории русской литературы XX века.
Задача интегрированныхуроков по литературе и истории в старших классах не сводится к ознакомлениюучащихся с несколькими наиболее яркими событиями истории, отраженными влитературе. В условиях разрушенной системы внеклассной воспитательной работыважнейшая роль в нравственном воспитании ложится на уроки словесности иистории. Формирование личности невозможно без глубокого, заинтересованногопонимания закономерностей исторической судьбы своего народа и его культуры.
Трагическаясудьба России в XX веке не результат недалекости Николая II, злой воли Ленина иТроцкого, других внешних, случайных причин. Она развивалась в силу множествапричин, условий, складывавшихся веками, то есть была неизбежна и неотвратима.Убедиться в этом, разобраться в истоках национальной трагедии, понятьпсихологию людей, через поступки которых прокладывала себе дорогу историческаянеобходимость, и означает извлечь уроки из истории, чтобы не допустить вбудущем повторения общественных катастроф. Таким должен быть главный пафосработы учителя-словесника в старших классах, организующего интегрированныеуроки на уровне межпредметных связей «литература» — «история».
Такимобразом, при интеграции у учителя литературы имеется широкая возможность длясинтеза знаний учащихся, формирования умений «переносить» знания из однойотрасли в другую. Это, в свою очередь, стимулирует аналитико-синтетическуюдеятельность учащихся, развивает потребность в системном подходе к объектупознания, формирует умения анализировать, сравнивать сложные процессы и явленияобъективной действительности. Благодаря всему этому достигается ценностноевосприятие действительности как необходимая предпосылка целостногомировоззрения, что отвечает сущности интеграции как способа организации урокалитературы.
Именно наинтегративном уроке формируются умения, развивается мышление, память,воображение, вырабатываются убеждения. Интегрированным урокам литературы иистории, литературы и музыки присущ значительный образовательный ивоспитательный потенциал. На них были успешно реализованы следующиедидактические условия:
а) правильновычленен объект учения;
б) тесноесотрудничество учителей при подготовке и проведении урока литературы;
в)руководство работой учащихся, готовящихся выступать на уроке;
г)активизация мыслительной деятельности учащихся на всех этапах урока;
д) правильныйвыбор формы проведения урока;
Для самогоучителя-словесника интегрированный урок – не цель, а средство формирования егособственной творческой личности, простор для реализации новых технологий ворганизации урока.
Такимобразом, выбор учебного предмета, конкретного содержания, мыслительныхопераций, других видов деятельности старшеклассников при интеграции обусловленычаще всего инициативой самого учителя-словесника или другого учителяпредметника средней школы. Опыт показывает насколько богаче, разнообразнеестановятся формы работы учителей и учеников в процессе интегрирования.
2.3 ОБУСЛОВЛЕННОСТЬОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ ВОЗРАСТОМ УЧАЩИХСЯ
Для детеймладшего подросткового возраста важна яркость, артистичность,костюмированность, зрелищность. Многие еще играют игрушками, придумываютсюжеты, живут в них, для них интересна роль режиссера, дети этого возрастасклонны к импровизации. Ученики 10 – 13 лет сохраняют и усложняют игры, имевшиебольшую популярность в младшем возрасте: сюжетно-ролевые, игры-драматизации,осваивают спортивные, интеллектуальные, игры-воображения, игры фантазирования.Для детей этого возраста игра привносит в урок литературы духсоревновательности, свойственный данной возрастной категории, пробуждаетбольшую заинтересованность в чтении. Нельзя забывать, что игра в этом возрастеимеет и рефлексирующее значение, она создает на уроке хорошую психологическуюатмосферу, снимает психологическую напряженность, способствует пробуждению уподростков с их растущей склонностью к логике, очень яркие, живые, конкретныечитательские образы. Игра – при умелом применении этого способа организацииурока литературы – не только способна уберечь от излишней логизации, но иразвить новые читательские качества.
По определению,дети 14 – 15 лет мыслят «комбинаторно, с точки зрения логики» (57; 357). Ихигровая деятельность принимает иные формы, в частности, заметно лидерство,притязания на признание среди сверстников, разнородность интересов, увлечений.В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет) ведущуюроль играет общение со сверстниками. У подростка возникает стремлениеучаствовать в общественно необходимой работе, ему важно быть общественнозначимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых вних норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оцениватьвозможности своего «я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства квзрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразованиечеловека – «чувство взрослости». В этом возрасте можно нередко слышать фразы:«я тоже имею право, я могу, я должен». Доминирует готовность проявить себя,применить свои силы. Детям этого возраста свойственны стремление отмежеватьсяот всего подчеркнуто детского, переоценка своих возможностей, отсутствиеадаптации к неудачам, тенденция предаваться мечтаниям, боязнь осквернениямечты, отсутствие адаптации к положению «худшего». Наряду с этим младшийподросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженнойэмоциональностью, резкостью в суждениях. В качестве ведущей для младшегоподростка является общественно полезная деятельность в разнообразных формах, врусле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общениес представителями другого пола. Главная ценность – подражание осознаваемому илибессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее при недооценкенастоящего.
Для детейэтого возраста свойственны игры познавательного, интеллектуального характера:игры-путешествия, литературные брейн-ринги, интеллектуальные викторины,уроки-кроссворды, уроки-концерты. Игровая деятельностьтринадцати-четырнадцатилетних подростков на уроках литературы, безусловно,должна быть направлена на дальнейшее решение задач литературного развитияшкольников, но в большей степени она должна побуждать их к поиску новых важныхнравственных ориентиров, развивать в них умение уважать мнение другого,формировать его самооценку. Игровая деятельность на уроке литературы в этомвозрасте – это прямая возможность заявить о себе, как о личности, раскрыть своиличностные способности, показать себя с точки зрения индивидуальности.
В 16 – 17 летведущими становятся профессиональная ориентированность, практицизм, оценкалюбой деятельности на предмет «выгоды» своих интересов и склонностей.
Длястаршеклассников (период ранней юности с 14 – 15 до 17 лет) определяющимявляется ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением кавтономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современнаяпсихология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничиваяповеденческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать личноего касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметьсобственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную иценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическоеналичие таковых)».
Большоезначение в этом возрасте имеет дружба, доверительные отношения. Характеручебной деятельности определяется потребностью в самоопределении. Это относитсяк выбору учебного предмета. Учебная мотивация качественно меняется поструктуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средствореализации жизненных планов будущего. Для большинства обучающихся являетсяориентация на результат. Развивается самостоятельность, творческий подход крешениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие икритически конструктивно их осмысливать – особенности деятельностистаршеклассника.
В этомвозрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полнаяструктура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненныепланы, перспективы, формируется уровень притязаний. Старшеклассники активновключены в общественную жизнь страны.
Характеригровой деятельности этого возраста отличается рядом факторов. Взрослый ребенокболее замкнут, автономен, он меньше раскрывает свои чувства. Он избирателен ввыборе рабочего материала, ему не нужна излишняя занимательность. По сравнениюс подростками 14 – 15 лет из его деятельности уходит момент соревновательности,современный старшеклассник самодостаточен и амбициозен, поэтому ему важнеепродемонстрировать свои способности в качестве собственной рекомендации, но нив коем случае не быть лучшим, «выскочкой», «ботаником». Ему важно быть ни хуже,ни лучше, а на уровне, «как все» поскольку межличностные, коллективные,дружеские отношения довлеют над личностью ребенка данного возраста (34;154).Интеллектуальные, ролевые, деловые игры, сложные сюжетно-ролевые,адаптированные игры-телепередачи «Своя игра», «Поле чудес», «Умники и умницы»,«Последний герой», «Кто хочет стать миллионером», урок-телемост и другиевызывают интерес у старших подростков.
Необходимостьиспользования игры как способа организации урока, отдельных игровых элементовна уроке литературы очевидна. Такие уроки помогают ученикам лучше освоитьшкольную программу, учителям дают возможность «оживить» уроки, сделать их непросто теоретизированными поучениями, а уроками жизни.
Урокилитературы требуют от учителя не только знания своего предмета, но испособности заинтересовать ребят, увлечь их миром книг. Если ученика неинтересует, не затрагивает то, что изучается, урока литературы, по существу,нет, и учитель никогда не достигнет поставленных перед ним целей.
Учащиеся V класса обычно переживаютто, о чем читают в художественном произведении, начинают понимать его, учатсяна уроках размышлять о героях, их поступках, о событиях. И особенно важно вэтом возрасте привить детям стойкий интерес к урокам литературы, любовь ккниге, которая должна стать другом на всю жизнь. Помогают в этом различные видыигры: ведь игра активизирует познавательную деятельность, несет большуюэмоциональную и интеллектуальную нагрузку, дает простор творчеству иинициативе, фантазии и смекалке, радует необычностью заданий, возможностьюсоревноваться.
Многовариантов уроков литературы создается при введении иллюстрации к художественнымпроизведениям. Немало их выпускается специально для школы, но ученикам 5 – 6классов очень нравятся иллюстрации, выполненные своими руками. Дети любятрисовать, и в любом кабинете литературы можно создать богатый фонд их рисунков,так оживляющих уроки.
Особенноохотно учащиеся, притом не только малыши, но и старшеклассники, иллюстрируютсказки. И важно не только оценить рисунок и показать одноклассникам, а сделатьэто интересным наглядным пособием или часть его, чтобы использоватьнеоднократно. Набор иллюстраций к сказкам – основа для разнообразных игровыхмоментов на уроке литературы.
Увлекательнопроходит викторина «В мире сказок». Учитель показывает рисунок, а дети называютсказку, отмечают, народная она или литературная. Говорят, кто ее написал.Немного усложняет эту игру предложение не только назвать автора, но иобъяснить, какой момент изображен на рисунке, пересказать этот эпизод.Выборочный пересказ формирует умение пересказывать. При кратком варианте важно,чтобы товарищам было интересно слушать. Когда пятиклассники осознают разницумежду сказкой литературной и народной, предлагается другое задание с тем женаглядным пособием: отобрать из предложенных иллюстраций 2-3 к народным сказками 2-3 к литературным, назвать их авторов. Так же интересно ведется работа силлюстрациями к былинам, басням, произведениям классической литературы всехвеков.
Интересна ещеодна игровое задание: подобрать картинки или сделать самим рисунки различныхпредметов, упоминаемых в сказках. Организуем игру под названием «Вернись всказку!» Увидев на рисунке предмет, дети называют сказку, где о нем говорится,например: яблоко – «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях»; пероЖар-птицы – «Сказка об Иване Царевиче, Жар-птице и Сером волке»; корыто –«Сказка о рыбаке и рыбке»; стрела – «Царевна-лягушка»; меч – «Иван-крестьянскийсын и Чудо-юдо».
Аналогичнуюигру нетрудно подготовить для шестиклассников по басням Крылова, и с ее помощьюможно представить себе, кто в классе знает больше произведений прославленногоживописца. Увидев на рисунке предмет, ребята называют басню, в которой онупоминается, например: сыр – «Ворона и Лисица»; шкатулка – «Ларчик», кость –«Собачья дружба», «Волк и Журавль»; огурец – «Лжец»; топор – «Крестьянин иработник» и т.п. Эта игра побуждает учеников прочитать много басен.
Когдапятиклассники познакомятся со статьей «О сказках» в учебнике, узнают, чтобывают сказки волшебные, о животных, бытовые, проводится игра «Кто в какойсказке живет». Пособия для игры составляем из картинок или рисунков ребят. Этоизображения птиц, зверей, домашних животных, рыб. Сказочный мир удивительнотесно населен всевозможными животными, да еще говорящими. Увидев рисунок сизображением животного, дети называют сказку, а может быть, не одну, где с нимможно «встретиться», например: Лиса – «Лисичка-сестричка и Серый волк», «Лиса изаяц», «Лиса и тетерев» и многие другие.
Игра этаочень интересна, потому что дает возможность поразмышлять над характерамиперсонажей в разных сказках: ведь в сказке «Лисичка-сестричка и Серый волк» — волк жадный, глупый и смешной, а в сказке об «Иване-царевиче и Сером волке» онмогучий и добрый зверь, настоящий друг. В сказках «Лиса и заяц», «Кот, петух илиса» лиса злая, хитрая и ловкая обманщица, а в сказке «Козьма Скоробогатый»лисичка – мудрая и преданная помощница. В «Сказке о царе Салтане» лебедь –Прекрасная царевна, а в народной сказке «Гуси – лебеди» лебеди – злые помощникиБабы Яги.
Организацияуроков литературы на основе игры помогает ребятам постигать красоту ивыразительность русской речи. Они вспоминают, какими прозвищами наделяютсяживотные в сказках: лисичка – сестричка, лиса – рыжая краса, волк – волчище –серый хвостище, зайчик – побегайчик, зайчишка – трусишка. Для учащихся измногих рисунков, приготовленных для этой игры делается пособие для игры «Кто вкакой басне живет».
Игра какспособ организации урока литературы позволяет реализовать личностноориентированное обучение. Интересное задание – задание индивидуальное спривлечением портретов писателей и иллюстраций к их произведениям. Иллюстрациинаклеиваются на специальные конверты. Ученик (или несколько учеников, еслиподобрано много такого материала) получает конверты с наклеенными иллюстрациямии отдельно – портреты писателей (размером с открытку или меньше). Ему даетсязадание – решить, к каким произведениям каких авторов относятся иллюстрации, иразложить портреты в соответствующие конверты.
Программа политературе требует от учащихся знания важнейших признаков литературоведческихпонятий. Нужно, чтобы ребята не просто заучили их, а вникли в суть этихпонятий, умели объяснить их своими словами и пользоваться ими при анализепрочитанного произведения. Используем для этого интересные индивидуальныезадания. Пособие для одного из них представляет собой бумажные кармашки, накаждом из которых написано определение литературоведческого понятия, икартонные вкладыши с надписями «сказка», «загадка», рифма» и др. Требуетсяразложить вкладыши в кармашки с объяснениями. Задание требует немного времени инравится ребятам.
Другоепособие представляет собой литературное лото. Вот как это делается. Иллюстрациябольшого формата наклеивается на картон и разрезается на несколько одинаковыхкарточек. На обратной стороне каждой карточки написано какое-нибудьлитературоведческое понятие, знакомое ученикам. Другая часть игры – большаякарта (ее можно сгибать пополам), половина которой расчерчена на квадратытакого же размера, как и карточки, и в таком же количестве; на них написаныопределения понятий.
Ученикполучает карточки с фрагментами иллюстрации и большую карту. Нужно разложитькарточки на расчерченную часть большой карты изображением вниз, так чтобыпонятие и его толкование совпали, закрыть второй половиной карты и, осторожноперевернув, чтобы изображение получилось наверху, открыть половину карты. Еслипонятия и объяснения были совмещены правильно, получится целая иллюстрация, какв детской игре в кубики. Ошибка сразу видна, и ее можно исправить, переложивкарточки.
Почти накаждом уроке, тем более на уроке внеклассного чтения, находим время длянебольшой викторины по произведениям, изучаемым в школе или рекомендованным длясамостоятельного чтения. Учитель читает небольшой отрывок текста или включаетграмзапись, а ребята называют произведение, автора, говорят, кому из героевпринадлежат прочитанные слова или о ком идет речь. Нужно постараться выбратьсамые увлекательные моменты из рассказа, повести или сказки, и, если ученикиеще не читали эту книгу, им обязательно захочется узнать, что будет дальше.
Прииспользовании индивидуальных заданий нужно подготовить карточки с отрывками излитературных произведений и пронумеровать их. Получив 5-6 карточек, ученикзаписывает на листке их номера и рядом – названия произведений, фамилию автора,сцену, о которой идет речь. Если произведение осталось неузнанным, ставитсяпрочерк. Учащимся такое задание нравится, а учителю легко его проверить.
Различныевиды игровой деятельности помогают развивать интерес школьников к урокамлитературы, к изучаемым программам, побуждают к творчеству: они сочиняютсказки, стихи, загадки; им хочется стать «писателями», своими руками сделатькнижки-малышки.
Плодотворнеевсего непосредственное обращение к художественному тексту, чтение его, чтениеосознанное, прочувствованное, выразительное. В практике обучения литературераспространены чтение в лицах, инсценировки, подготовленные заранее, вне урока.Ведь только тогда ученик читает хорошо, когда понимает характер персонажа,«заразится» его чувствами. Читая, читая и вновь читая, он учится понимать,чувствовать, переживать прочитанное, и овладевает навыками выразительногочтения.
В работе надсценами из сказки «Иван – крестьянский сын и Чудо-юдо» ребята стараютсяизобразить в чтении жестокого змея, хитрых коварных жен, ленивых братьев, сноваи снова стараются прочитать смело и гордо слова Ивана – крестьянского сына спомощью интонации, жестов, мимики. Они учатся «говорить» сказки не спеша,напевно, передавая и нарастание опасности, и радость победы, и сочувствие инасмешку (51). Перед ними – сама поэзия, красота и богатство русской речи. Однуи ту же страницу дети не устают читать по нескольку раз; каждый хочетпопробовать: вдруг у него получится представить героя лучше всех.
Результатыопытно-экспериментальной работы показывают, что игра – эффективный способорганизации урока литературы в современной школе. Вариативность его реализацииобусловлена увлеченностью самого учителя, его пониманием важности игры вразвитии как младших, так и старших подростков.
Серьезная икропотливая работа с учениками старших классов включает индивидуальные заданияс перечитыванием произведения, с указанием нужных глав, отдельных страниц, суказанием аспекта наблюдения. Учитель является организатором игры, направляетучеников к цели.
Успешномупроведению ролевой игры на уроке литературы способствует удачный выбор темы,использование домашних заготовок, правильное распределение ролей, постоянноеобращение к художественному и литературно-историческому материалу, подведениеитогов, таких как рекомендации к дальнейшему росту, повышению уровня развития ирезультаты его. Ход ролевой игры зависит от инициативы, фантазии, жизненногоопыта учителя и учащихся, поэтому при планировании ролевых игр педагог долженучесть психологические и межличностные особенности данного коллектива учащихся.Ведущим на уроке должен быть учитель или сильный в своих знаниях ученик, так какот того, насколько хорошо ведущий знает текст, творчество писателя,историческую эпоху, какие дидактические вопросы задает, зависит успех игры, ееконечные результаты. Ведущий может (в некоторых случаях должен) помочьучастникам, с помощью наводящих вопросов. Таким образом, учитель ненавязчивовлияет на ход игры. При этом надо помнить, что игра уже началась и в вопросахдолжно звучать обращение к персонажу по его игровому имени. В результатепроведения ролевых игр учащиеся осмысливают общечеловеческие ценности,приобретают навыки участия в дискуссии и опыт принятия коллективных решений вразличных ситуациях.
«Ролевая игра– форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободнаяимпровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям». «Ролеваяигра воссоздает социальные отношения “на вере” в новой материальной, доступнойребенку форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развитияличности» (78; 125). Такое определение ролевой игры дается С.А. Шмаковым в книге«Игры учащихся – феномен культуры», вышедшей в 1994 году. Ученый указывает наочень существенную функцию ролевой игры, которая позволяет использовать ее науроках литературы: «Ролевая игра выступает активной формой экспериментальногоповедения, обладающего социализирующим эффектом, который зависит отмировоззренческих позиций играющего, а также от правильной дозировки иорганизации игры» (78;125).
Характерролевой игры в старших классах носит и профессиональный характер. В играхтакого рода ученик-старшеклассник может выступать в роли «историка», «юриста»,«экономиста», «актера», «литературоведа», «журналиста» и даже «предпринимателя(роль купца, скупщика, торговца). То есть учитывается и будущаяпрофессиональная ориентированность учеников. Консультации могут быть даны нетолько учителем-словесником, но и историками, актерами, краеведами и т.д. Такиеуроки, безусловно, расширяют культуру общения, способствуют профессиональномуориентированию учеников, открытию их индивидуальных и профессиональных способностей.Уроки литературы становятся для ученика не чем-то далеким и непонятным, апрактически направленным воплощением жизни, открытием старшеклассником самогосебя.
Так, в 11классе при изучении современной поэзии проводится заседание редколлегии посоставлению книги «Гражданином быть обязан». Каждый из участников ролевой игрыполучает памятку с планом «рекомендательного» выступления: 1) почему именно этостихотворение ты предлагаешь включить в книгу? 2) какие мысли и чувствавозникают у тебя при прочтении данного стихотворения? 3) В чем егоактуальность? В конце рекомендаций дается пометка: «Не забудь: твое выступлениедолжно быть интересным, ярким». Класс разбивается на группы, дается заданиеподобрать стихи в определенный раздел.
Итак,постоянно обновляющаяся и расширяющаяся сфера применения игр в учебном процесседоказывает необходимость использования игры как способа организации урокалитературы, его эффективность зависит от возраста учащихся и компетентностиучителя.
2.4 ПОИСК МЕТОДИКИОРГАНИЗАЦИИ РЕЦЕПТИВНО-КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СВОБОДНОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯНА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Творчествоспособно помочь современному подростку, самодостаточному, «компьютерному», не вмеру амбициозному или равнодушному понять субъективную реальность – мирчеловеческих ощущений, переживаний, чувств, отношений, суждений.
В освоенииучениками базового общеобразовательного курса литературы при стандартном объемечасов консультации к уроку творчества проводятся учителем дополнительно иличасть работы приходится на предыдущий урок анализа художественногопроизведения.
Такимобразом, в практике школы на подготовительном этапе это могут быть уроки,предваряющие творческую деятельность (сочинительство) учащихся и задающие нормыличной активности и открытости в обсуждении темы, жанра, композиции, содержанияи других компонентов предполагаемого коллективного сочинения. Или же учительпроводит урок-консультацию в форме коллоквиума (в старших классах) пообсуждению вариантов написания творческой работы.
Урок,организованный на основе творчества, — принципиально новый способ овладенияучащимися сочинительством, способ их «погружения» в литературу. Когда учениквыступает соавтором художника, то есть включается в рецептивно-креативнуюдеятельность на уроке литературы, учитель выстраивает особые отношения междуавтором и читателем. В этом случае «литературные произведения предстают кактексты, запрашивающие соавторство школьника-читателя» (10; 97).
В системедиалогического изучения литературы, по мнению С.В. Беловой, есть возможностьформировать эмоционально-ценностное отношение к миру или «эстетическоеотношение к жизни», с точки зрения А.А. Мелик-Пашаева.
По аналогии сзаконами создания литературной сказки, басни, рассказа, очерка и других жанровпроизведений писателей ученики создают собственное, индивидуально иликоллективно. Наряду с традиционными творческими работами С.В. Белова предлагаетновые, оригинальные, например, «Мой потрет стихами А.С. Пушкина», «ПисьмаОнегина и Печорина друг другу» и многие другие. Писатель нередко сам подсказывает,какую ремарку ученикам следует включить в создаваемый литературный сценарий наоснове рассказов А.П. Чехова, фрагментов романа Л.Н. Толстого «Война и мир» идругих.
Творчествокак способ организации урока литературы предполагает самые разнообразныеметодические находки, учитывающие возрастные особенности учащихся. В средних истарших классах у них возникает потребность в самостоятельности, в повышеннойответственности за выбранный сценарий, создаваемое произведение.Литературно-творческие способности учащихся ищут выхода. Вовлечение их втворческий процесс решает много других задач: обогатитьнравственно-эстетическое сознание учеников теми художественными открытиями,которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешимые вопросы, и,главное, теми собственными находками, которые используются одноклассниками всовместной работе. При использовании коллективного творчества на урокелитературы учитель, опираясь на индивидуальные художественные способностиучащихся, учитывая их интерес, прибегает к разумному «разделению труда».Сочиняя сценарий литературного вечера, посвященного памяти В.М. Шукшина,старшеклассники долго выбирали тему, остановились на варианте формулировки«Твой сын, Россия…» Начало сценария, самые главные, первые слова решили взятьиз стихотворения А.Вознесенского «На смерть Шукшина». Затем подбирали фразы,так же берущие за душу:
— что ВасилийМакарович будет жить, пока его любят и помнят;
— что непропустил он момент, когда народу захотелось сокровенного;
— что Алтай,думы о матери, о детях, о Родине не покидали его до самой смерти.
Затем решаливопрос о том, какие стороны его творчества отразить в сценарии: деятельностьписателя, сценариста, актера, кинорежиссера, чьи высказывания использовать.Например, отобрали фрагмент «Из воспоминаний Петра Проскурина», Ю. Никулина.Для всех учащихся нашлось дело: кто искал и делал отбор «зрительного ряда»,продумывал, где его место в сценарии вечера, кто отбирал музыку и отстаивалсвое мнение, другие углубленно изучали биографию писателя, знакомились своспоминаниями односельчан, перечитывали и отбирали отзывы актеров, художниковслова об этом сыне Отечества. Всем и каждому было, что предложить дляколлективно создаваемого произведения.
Итак,постоянное, почти в течение 10 лет, общение учащихся школьного возраста скнигой, прежде всего с художественным текстом, естественно формирует у детейнавыки рецептивно-креативной деятельности, если в учебный процесс не проникаеткакая-либо чуждая творчеству идеология. Отклик ученика на художественноепроизведение, желание постичь замысел писателя, стремление стать со-автором еготворения, самому сформулировать художественную задачу и сочинить что-либо вподражание мастеру слова или свое, сокровенное, — это те основные направления работыучащихся на уроке-творчества (творческого дела). Творчество учащихся как способорганизации урока литературы пересекается, взаимодействует с дифференциацией,интеграцией, игрой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Существующаяв России стратегия литературного образования, ориентированная на усвоениеучениками большого количества фактов, разнообразных знаний, связанных схудожественным произведением и его автором. Эта ориентация в настоящее времярезко меняется на выработку у учащихся умений, связанных с текстом, и совсем неважно каким, какого качества этот текст. Чуть более двух десятилетий на рубеже XX – XXI веков учительствомстраны велась колоссальная работа: разрабатывалась и внедрялась новая системажанров урока литературы, шли поиски способов организации этих уроков,проверялась жизненность новых технологий на таком специфическом предмете, каклитература, и многое другое.
Проблемаурока литературы была и остается актуальной. Теория и методика литературы какнаука призвана изучать и обобщать эмпирический опыт учителей-словесников, критическиподходить к предложенным дидактами, психологами, педагогами инновационнымтехнологиям, не проверенным на эффективность, результативность на урокелитературы.
Выдвинутые вгипотезе в качестве ведущих способов организации современного урока литературыдифференциация, интеграция, игра, творчество учащихся доказательно обоснованытеоретически и подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы.
Дифференциациякак способ организации урока литературы основана прежде всего наличностно-ориентированном обучении в общеобразовательном или в классе суглубленным изучением предмета. Групповая работа учащихся на уроке – несамоцель, а лишь необходимость выделить в общей массе близких по уровнюлитературного развития при большой наполняемости класса учениками. Внутригруппы задания так же дифференцируются учителем. Кроме этих условий,обеспечивающих эффективность использования данного способа, выявилисьследующие: в решении общей познавательной, развивающей задачи важна работа всехгрупп и отдельных учеников внутри группы; постоянное наблюдение за достижениямиучащихся позволяет учителю своевременно переводить некоторых учащихся из однойгруппы в другую; выдвинутые критерии в литературном развитии учащихся могут идолжны постоянно корректироваться в соответствии с Программой личностноориентированного обучения литературе; консультации для учебных групп иотдельных учеников планируются и проводятся своевременно; внеклассная работа политературе способствует дальнейшему самоутверждению, самореализации ученика вразных сферах деятельности; дифференциация неразрывно связана с интеграцией.Данный способ организации урока литературы хорошо зарекомендовал себя приизучении русских былин: «Илья Муромец и Соловей-разбойник», «Вольга и МикулаСелянинович». Групповая работа вносила в урок дух соревновательности, адифференцированность позволяла распределять учебное время на выполнение заданийкаждой группы, фронтальную и индивидуальную работу.
Вметодической системе уроков по изучению былин в 6 классе при обобщении опытаучитывалось мнение Н.А. Липницкой, что серьезных положительных результатов отдифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работыв течение нескольких лет.
Придифференцированном способе организации урока литературы следует помнить в частностио психическом состоянии, которое будут испытывать школьники 3 группы. Этонегативное настроение может отразиться на процессе обучения. Ученикам 5-6-х классовхочется выделиться, хочется быть в центре, на самом деле не оказаться в числеплохих, отстающих. Это иногда может привести к конфликту, негативному отношениюк учителю, а значит и его предмету, а это рождает тенденцию к дальнейшемунеуспеванию. Это с одной стороны. А с другой, учитель-словесник, деля класс надифференцированные группы, определяет для каждой группы свою программу, свойпуть решения поставленных задач, что порождает для одних сложный путь, длядругих – легкий, но в целом посильный с хорошей перспективой в освоениипредмета.
Интеграциякак способ организации урока литературы успешно реализуется при использованииразных принципов интегративного личностно развивающего образования: личностномподходе, приоритете смыслообразующих мотивов ученика, обеспечении урокаобобщенными таблицами, схемами; рефлексии, системности, диалогичности, проблемности.
Многочисленныеуровни интеграции (межпредметный, внутрипредметный, связи с учреждениями наукии культуры, народными умельцами и т.п.) естественно «вписываются» в урок. Опытработы по литературе и одновременно истории при изучении темы в 11 классепоказал, что согласованные действия увлеченных предметом учителей,заинтересованных в развитии учащихся, повышают их понятийно-информационныйуровень, побуждают к самораскрытию, выдвижению самими учениками оригинальныхидей, обоснованных оценок литературных и исторических явлений. Интеграцияуроков по литературе и истории ускоренно моделирует личность, служит импульсомздорового мироощущения старшеклассников, воспитывает философские начала в ихсознании.
Психологическиеособенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность ксаморефлексии, критичность мышления) ведут к значительному возрастанию ихстремления аналитически сопоставлять различные литературные и историческиеявления действительности. Чтобы природа, мир не рассматривались учащимися какмеханическая совокупность разных факторов, а рассматривались ими как единоецелое, необходима интеграция учебных предметов. Связующим звеном выступаетцелостная межпредметная ситуация, которая осмысливается учащимися этоговозраста на высоком уровне обобщения и абстрагирования и решается черезраскрытие причинно-следственных связей посредством теоретического мышления.Решением межпредметной ситуации явилось индивидуальное, необычное видениеучеником сложных явлений XX века, отраженных в художественных произведениях.Создается ситуация противоречия между стандартным видением исамобытным, ярким, оригинальным, то есть собственным видением событий,проблем самим выпускником школы.
Интеграцияуроков литературы с историей позволяет многогранно рассматривать важныеявления, связать уроки литературы с жизнью, показать богатство и сложностьокружающего мира, дать старшеклассникам заряд любознательности, творческойэнергии. У них появляется возможность целенаправленно преодолевать трудности напути познания.
Интегрированныйспособ организации урока не противоречит сложившейся практике использованияразнообразных методических приемов: работы с иллюстрациями, таблицами,плакатами, мемуарами, инсценированием, постановкой проблемы, исполнением песнипод гитару «Афганистан болит в душе моей…», прослушиванием песни «Комбат» и др.
За последниедвадцать лет в российской науке активно разрабатывалась типология игр,используемых в учебном процессе. Однако игровая основа обучения литературе,которую в конце XX века предприняла С.В. Белова так и не нашла поддержки, дальнейшейнаучной разработки. В практике работы, как показывают результаты использованныхвариативных методик хорошо зарекомендовали себя игры-драматизации для учащихсясредних классов и интеллектуальные игры для старшеклассников.
Игра какспособ организации урока литературы расширяет возможности методикииспользования игровой деятельности учащихся: читательской, исполнительской,групповой, фронтальной, с элементами интегрирования и т.п. Теория и практикаисследуемой темы дипломного сочинения убеждает, что успех урока на основе игрызависит не только от деятельности учащихся, их активности, увлеченности, но иот того, насколько удачно, профессионально учитель-словесник смоделируетигровые ситуации, создаст атмосферу успеха, будет способствовать раскрытию ихспособностей на разных «игровых полях».
Искусствомногообразно, многоаспектно, неисчерпаемо, полифункционально. Использованиетворчества как одного из основных способов организации урока литературыобязательно предполагает включение участников в межличностную коммуникацию, а витоге в художественную коммуникацию. В таком виде деятельности создаются,синтезируются субъективные образы учеников, порождения их фантазии,воображения, интеллекта и эмоций. Урок литературы на основе творчества(творческого дела) далек от догматизма и единообразия, открыт для настоящейдискуссии, защиты учеником своего варианта художественного образа, репликигероя, своего видения эпилога, пролога произведения какого-либо автора. На первыхэтапах сочинительства учащиеся осваивают законы жанра на примере изучаемыхпрограммных произведений: басни, сказки, рассказа, очерка и т.п. Диалоговоемышление складывается постепенно. Рабочая модель урока-творчества связана ссозданием особого нравственно-психологического климата в коллективе.Ученик-автор, как показывает опыт З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной, А.А.Мелик-Пашаева и ряда других ученых-экспериментаторов, а также эмпирический опытучителей-словесников, с детских лет имеет предрасположенность к художественномутворчеству. Однако существенных результатов добиваются те учителя, которыецеленаправленно готовят учеников к профессиям, связанным с этой сферойдеятельности: журналистика, преподавание гуманитарных дисциплин и т.п. Дажеэпизодическое вовлечение учащихся в творческую деятельность на уроке литературыубеждает, что у них формируется эстетическое отношение к жизни, некоторыехудожественные способности: воображение, образная память, «чувство слова»,чувство ритма. При составлении литературного сценария учащимся пришлось бытьтерпимыми к тем ученикам, чьи «заготовки» больше отвечали теме, былиэмоциональнее или к тем, кто интереснее излагал материал. Коллективноеобсуждение каждого компонента сочиняемого сценария – хорошая школа со-творчества.

ЛИТЕРАТУРА
 
1. Аншевица С.Н. Взаимосвязь литературы и музыкина уроках русской литературы//РЯШ. – 1989. – № 6.
2. Альбеткова Р.И. Активные формы преподавания. –М., 1991.
3. Алексеева Л. Воспитательные аспектыдифференцированного обучения//Воспитание в школе. – 1993. – № 4.
4. Александрова Е.А., Алешина М. Элементыиндивидуализации учения//Шк.технологии. – 2005. – № 2.
5. Артеменкова И.В. Роль дифференцированногоподхода в развитии личности//Начальная школа: до и после.- 2004. –№ 4.
6. Ахмадшина Л.М. Об использовании методапроектов на уроках литературы//Наука и школа. – 2007. – № 4.
7. Беспалько В.П. Программное управлениеиндивидуально-познавательной деятельностью//Информатика и образование. – 1995.– № 3.
8. Беленький Г.И. Интеграция? (Русский язык и литература)//Литературав школе. – 1998. – № 8.
9. Белова О.И. Игры на уроках литературы в 4-5кл. – Л., 1984.
10.Белова С.В. Программа элективного курса«Литературно-художественные диалоги»//С.В. Белова. Элективные курсыгуманитарной направленности. – М., 2006.
11.Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф.Теория и методика обучения литературе. – М., 2005.
12.Браже Т.Г. Интеграция предметов в современнойшколе//Литература в школе. – 1996. – № 5.
13.Беляков Н.В. Дифференцированное обучение каксредство повышения уровня литературного развития учащихся//Русская словесность.– 2004. – № 5.
14.Богуславский М. Дифференцированный подход вобучении: четыре основных принципа/М.Богуславский//1 сентября. – 2007. – 13января.
16.Волжанина Н.В. Литературные вечера для старшеклассников.– М., 2004.
17.Голубков В.В. Методика преподаваниялитературы. – М., 1981.
18.Громцева С.Н. Поиск новых путей. – М., 1990.
19.Гордеева Н.Б. Индивидуализация обучения: опыт,реалии, перспективы//Педагогика. – 2002. – № 7.
20.Десницкий В.А. Методика преподаваниялитературы как наука//Ученые записки Государственного педагогического институтаим.Герцена. Т.2. – Л., 1936.
21.Дьяченко В.К. Организационная структураучебного процесса и ее развитие.-М.,2001.
22.Долгунов В. Этот сложный процесс познания:[индивидуализация и дифференциация]//Педагогика.2000, №4.
23.Дыханова Б. Игра в слова на урокахлитературы//Литература. – 2006. – № 13.
24.Донцова О.В. Компьютерная подготовка уроковлитературы//Литература в школе. – 2005. – № 6.
25.Захарова Т.Б., Филатова Л.О. Дифференциациясодержания обучения в старшей школе как условие эффективности и преемственностиобщего и профессионального образования//Стандарты и мониторинг в образовании. –2003. – № 5.
26.Задорожная Т.Учитель — воспитательученика//Литература. – 2006. – № 2.
27.Зиновьева Л.П. Литературная гостиная. Страны,опаленные войной//Литература в школе. – 2006. – № 5.
28.Иванова О. Интегрированный урок: «Многогранный?»10 кл.//Математика. – 2005. – № 3.
29.Иванова С. Нетрадиционный урок литературы//Сельскаяшкола. – 1998. – № 5-6.
30.История России: 19-20 вв. 11 кл. Учебник/Подред. А.А. Левандовского, Ю.А. Щетинова. – М., 2003.
31.Каленова И. Появилась новая литература. Омодернизации литературного образования//Народное образование. – 2005. — № ?.
32.Комлева Н.Н. Творческие формы уроковлитературы//Искусство и образование. – 2003. – № 3.
33.Карсалова Г.В. Некоторые вопросы технологииурока//Литература в школе. – 1997. – № 7.
34.Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.,1980.
35.Кондратьева Е.П. О новых подходах кинтегрированному уроку//Начальная школа: + до и после. – 2004. – № 7.
36.Кравченко С.И., Гайдук Т.Н. Интегрированныеуроки как средства активизации познавательной деятельности ученика//Начальнаяшкола: + до и после. – 2002. – № 9.
37.Комкова М.И. Педагогические проблемы впсихологическом обосновании. – М., 1988.
38.Кудинов В. Как воевать в Афганистане?//Огонек.– 1990. – № 4.
39.Кудряшев Н.И. О межпредметных связяхлитературы с другими гуманитарными предметами//Литература в школе. – 1979. – №4.
40.Кочергина Л.Л., Тропинина Л.А. Нетрадиционныйурок. – Волгоград, 2003.
41.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечитьсамообразование школьника и продуктивность учения?[Об организациииндивидуального образования]//Народное образование. – 2003. – № 6.
42.Крылова Н., Александров Е. Как организоватьиндивидуальное образование//Народное образование. – 2003. – № 2.
43.Крылова Н., Александров Е. Как обеспечитиндивидуальное образование//Народное образование. – 2002. – № 9.
44. Ланцова А.Б. Роль литературного творчества вразвитии личности учащихся средней школы. – Иваново, 2007.
45.Ланцова А.Б. Личностно ориентированноеобучение литературе в условиях технологизации образования. – М., 2007.
46.Ланцова А.Б. Проблема интегрированногообучения студентов-словесников на практических занятиях. – Йошкар-Ола, 1992.
47.Ланцова А.Б. Инструктивно-методическое пособиепо педагогической практике (литература). – Шуя, 2007.
48.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание,личность. – М., 1975.
49.Мелик-Пашаев А.А. Психологические основыспособностей к художественному творчеству. – М., 1994.
50. Мелик-Пашаев А.А. О психологическом обликехудожника.//Искусство в школе. – 1991. – № 3.
51.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н.Трансформация игры в художественное творчество: Проект программы//Искусство вшколе. – 1994. – № 2.
52.Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Развитиеэстетического отношения к миру, как основа педагогики искусства.- М., 1988.
53.Миронычева В.Ф. Самомониторинг в изучениимонографической темы А.С. Пушкина//Школьные технологии. – 2004. – № 1.
54.Миронычев А. Метод проектов на урокелитературы//Школьные технологии. – 2003. – № 6.
55.Маранцман В.Г. Интегрирование художественногопроизведения как технология общения в искусстве. – 1998. – № 8.
56.Моргун В.Ф. Интеграция и дифференцированноеобразование: личностный и технологический аспекты//Школьные технологии. – 2003.– № 3.
57.Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2002.
58.Найт Дж. Изменяя образования с помощьютехнологий//Информатика и образование. – 2007. – № 4.
59.Никитин Б.Н. Развивающие игры для детей. – М.,1990.
60.Новикова Л.И. Дифференцированный подход иучащиеся в процессе обучения//Начальная школа. – 2002. – № 73-74.
61.Науменко В.В., Тараныкина О.Ф. Дифференцированноеобучение в современной школе/Будущему учителю о проблемах педагогики: курслекций. – Волгоград, 1995.
62.Петренко Л.А., Дубровская О.М. Интегрированныйурок и методика его проведения//Школа духовности. 2001. – № 2.
63.Педагогическая энциклопедия. – М., 1999.
64.Рыбникова М.А. Очерки по методикелитературного обучения. – М., 1985.
65.Русская литература XX в в 2-х ч. 11 кл./Подред. В.В. Агеносова. – М., 1997.
66.Рыжков Т. Проектирование урокалитературы//Литература.- 2007. – № 17, 18.
67.Рыжков Т. Как использовать кино на урокелитературы//Литература. – 2000. – № 12.
68.Субботина Л.Ю.Соотношение обучения ивоспитания. Проблемы психологии: Учебник для студентов под ред. Клюевой. – М.,2003.
69.Селевко Г.К. Альтернативные педагогическиетехнологии.
70.Селевко Г.К. Педагогические технологии наоснове информационно- коммуникационных средств.
71.Уваров А.Ю. Интернет в школе: сменапарадигмы//Информатика и образование. – 2001. – № 3.
72.Унт И.Э. Индивидуальное и дифференцированноеобучение. – М., 1990.
73.Хейзинга Й. Человек играющий. – М., 1992.
74.Шадриков В.Д. Индивидуализация содержанияобразования//Школьные технологии. – 2000. – № 2.
75.Шевченко Л.А. Об интеграции на урокелитературы//Литература в школе. – 1996. – № 5.
76.Шипулина В. Природосообразная дифференциацияобучения: условия реального выбора//Народное образование. – 2007. – № 4.
77.Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры.– М., 1994.
78.Щепа В.А. Формирование диалектическогомышления на уроках литературы (на материале пушкинских набросков). – Самара,2001.
79.Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике?//Школьныетехнологии. – 1999. – № 3.
80.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
81.Яковлева Г.В. Организация дифференцированногоподхода в процессе усвоения знаний младших школьников//Начальная школа. – 2004.– № 5.
82.Якименко Р.В. Проектная деятельность политературе//Русская словесность. – 2005. – № 5.
83.Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе вобучении//Школьные технологии. – 2001. – № 6.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
 
ПЛАНИРОВАНИЕ СИСТЕМЫУРОКОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ РУССКИХ БЫЛИН «ИЛЬЯ МУРОМЕЦ И СОЛОВЕЙ РАЗБОЙНИК», «ВОЛЬГА ИМИКУЛА СЕЛЯНИНОВИЧ» В 6 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Тема урокаБылина как один из видов устного народного творчества. «Славный богатырьсвяторусский» Илья Муромец
I этап. Слово учителя осодержании и структуре первого раздела учебника (специфика устного народноготворчества, жанровая система, содержание и структура занятий по фольклору в 6-мклассе):
— игра«Литературное лото» (готовит 1-ая дифференцированная группа);
II этап. Слово учителя обисторической обстановке на Руси IX – XIII веков. Подготовка учащихся к восприятию текста:
— работа срепродукциями картин А.Бубнова «Утро на Куликовом поле», В.Васнецова«Богатыри», «Гусляры», И.Конина «Русь» и другими.
III этап. Чтение былиныучителем в переводе И.В.Корноуховой:
— выявлениеуровня восприятия и понимания былины «Илья Муромец и Соловей Разбойник»;
— фронтальнаяработа с лексическим составом текста (пополнение «Словаря юного филолога»);
— дифференцированная работа группы.
IV этап. Подведениеучителем итогов работы группы и отдельных учеников внутри группы.
V этап. Совместная работагрупп:
1)отчет-выступление двух учеников 1-ой группы (рассказ по подготовленному группойплану на тему «Былина – один из любимых народом жанров фольклора».
2) выяснение«темных пятен» в понимании былины учащимися.
VI этап. Постановкадифференцированного домашнего задания:
1 группа.Подготовить словесный портрет Ильи Муромца.
Индивидуальноезадание – нарисовать былинного героя.
2 группа.Задание: вспомнить другие былины, которые читали или видели по телевизору, описатьбылинных героев.
Индивидуальноезадание – нарисовать былинного героя.
3 группа.Подготовить рассказ о былине «Илья Муромец и Соловей Разбойник» по учебнику.
Индивидуальноезадание – рассказать о Соловье Разбойнике.
Индивидуальноезадание – рассказать о Соловье Разбойнике

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
 
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК ПОЛИТЕРАТУРЕ И ИСТОРИИ В 11 КЛАССЕ
Тема. Никтоне создан для войны
Познавательныецели и задачи:
1. Знакомствос творчеством С.Алексиевич.
2. Обогащениезнаний о жанре «документальная повесть» («Цинковые мальчики»).
*заслушивание выступлений учителя и учащихся;
* выступлениеучителя истории об исторической основе повести «Цинковые мальчики» иобщественном резонансе на ее публикацию;
Развивающиецели и задачи:
1.Развиватьисследовательские умения в работе с документальной повестью С.Алексиевич.
2.Формироватьу учащихся собственную позицию на события афганской войны, «локальных» войн вцелом в современном мире.
* анализэпизодов из повести (воспоминания матерей и др.);
*прослушивание песен «Комбат» в исполнении группы «Любэ», «Вернусь к тебе, явернусь…» в исполнении группы «Голубые береты»;
* размышлениястаршеклассников о нравственно-психологических проблемах героев повести.
Воспитательныецели и задачи:
1.Воспитыватьактивную гражданскую позицию у выпускников школы
* дискуссияпо проблемам участия новобранцев в боевых действиях;
* рассказыучеников и учителей об известных им судьбах участников «локальных» войн;
Методы иприемы обучения:
— выступлениеучителя литературы;
— выступлениеучителя истории;
— сообщенияучащихся;
— прослушивание песен;
— чтение(перечитывание) фрагментов повести;
— анализдокументальной повести, развитие понятия «документальная повесть»;
— работа скартой мира;
— дискуссия;
— работа сэпиграфом.
Средстваобучения:
1. Записипесен «Комбат» (группа «Любэ»), «Вернусь к тебе, я вернусь…» (группа «Голубыебереты»).
2. Историческаякарта мира
3. Стендс фотографиями погибших, фотографиями матерей «цинковых мальчиков».
4. Выставкакниг, журнальных статей о событиях в Афганистане, Чечне, Осетии.
Ход урока.
Эпиграф.
Почему ты явился соружием к нам?
(Е.Евтушенко)
Звучит песня«Комбат» в исполнении группы «Любэ»
У ч и т е л ьи с т о р и и. Все может родная земля: может накормить хлебом, напоить изсвоих родников, удивить своей красотой. Вот только защитить сама себя не может.
Поэтомузащита родной земли – обязанность тех, кто ест ее хлеб, пьет ее воду, любуетсяее красотой. Честь и слава всем, кто выполняет свой долг по защите рубежейОтечества. Но как часто за последние десятилетия армию использовали дляудовлетворения политических амбиций руководства страны, и связанные присягойкомандиры и рядовые принимали смерть в самых отдаленных уголках планеты.
Одним изтаких событий стала война в Афганистане, которая длилась в два раза дольше, чемВеликая Отечественная война, но почему-то в современных учебниках по истории ейотводится лишь полстраницы. И здесь нельзя не согласится с мнением автораповести «Цинковые мальчики», которая писала, что только об этой войне мы знаемровно столько, сколько нам не опасно знать. А между тем эта война стоили нашемународу 50 тысяч погибших, раненых и пропавших без вести.
У ч и т е л ьл и т е р а т у р ы. И потому сегодня мы решили предоставить слово тем, ктоэту войну прошел и остался жив. Итак, тема нашего интегрированного урокаистории и литературы «Никто не создан для войны» по повести С.Алексиевич«Цинковые мальчики».
Русскийпарень лежит на Афганской земле
Муравей –мусульманин ползет по скале.
Очень трудноползти…
Мертвыйслишком небрит,
И тихонькоему муравей говорит:
«Ты незнаешь, где точно скончался от ран.
Знаешь толькоодно – где-то рядом Иран.
Почему тыявился с оружием к нам,
Здесь впервыеуслышавший слово “ислам”?»
У ч и т е л ьи с т о р и и. А все началось с афганской революции. Сегодня исследователи,политики дают самые разнообразные пояснения, что произошло в Афганистане в 1978– 1979 годах. Но чтобы говорить о тех событиях, необходимо обратиться кнедалекому прошлому этой восточной страны.
1. Докладученика «Афганистан XX века».
У ч и т е л ьи с т о р и и. Итак, толчок дальнейшему развитию вооруженного конфликта вАфганистане был дан в апреле 1978 года. Произошла революция, которая повлеклаза собой гражданскую войну, серию переворотов. Появились разные точки зрения насобытия 1976 года. Так что же это было?
2. Дискуссияо событиях 1978 – 1979 годов.
В.И.Ленинговорил когда-то о том, что вывезти революции. В чемодане невозможно. Но вотнаступает 1979 год. На улицах Кабула появляются советские танки. Каковы причиныввода советских войск в Афганистан? Какие цели преследовал СССР? Кого защищалинаши солдаты в этой стране? Как бы определили вы позицию нашей страны вафганских событиях?
Что это было…
— интервенция?
— экспортреволюции?
— попыткаколонизации?
— интернациональная помощь?
(Учащиесяпредварительно работали в 4-х группах, каждая из которых аргументировалаопределенную точку зрения. Выступавшему с сообщением от группы представители3-х остальных групп могли задать по одному вопросу. Как правило, это быливопросы-возражения. В конце обсуждения большинству учеников более доказаннойпоказалась точка зрения об интервенции СССР, но было высказано предположение ио том, что СССР сочетал оказание интернациональной помощи с экспортомсоциалистической революции).
У ч и т е л ьи с т о р и и. А может быть, у нас уже сложился определенный образец общения?Ведь были же Монголия, Чехословакия, Венгрия, Румыния, Польша?.. Конечно, мыбыли заинтересованы в безопасности наших границ, привлекала возможность иметьклассового союзника в соседях, но почему никто не подумал о непомерно высокойцене?
Мы сейчас такхотим знать правду. Правду обо всем…
О своемправительстве, о нашей жизни, о минувшей войне.
Толькопонятие «правда» не может быть точным и обобщенным, ибо в данной ситуации она укаждого была, своя.
3. Звучитафганская песня «Добрый вечер», на фоне мелодии рассказывают о своих погибшихсыновьях матери. Это монолог-воспоминание. Девушки-старшеклассницы работали науроках литературы с произведением С.Алексиевич и по своему выбору рассказывализапомнившиеся страницы. Один отвечали с мест, кто-то выходил к доске, иныеговорили, сидя за столом. Неподдельными были боль и горечь утраты.
У ч и т е л ьи с т о р и и. Материнские сердца «прозрели первыми», когда в сердце обществани тревога, ни боль еще не проникли по-настоящему. Солдатские матери – вот кому«афганцы» могут поклониться. И мы вместе с ними..
У ч и т е л ьл и т е р а т у р ы читает отрывок.
– Помню,внесли в комнату гроб, я легла на него и меряю, меряю… один метр, два, сынвысокий был… и спрашиваю: «кто там? Ты ли там, мой сынок?.. Все решили, что сума сошла…
– Неговорите! Не говорите мне ничего! Ненавижу вас! Отдайте мне тело моего сына… ябуду его хоронить по-своему. Одна… никаких военных почестей… О! Что жетворится?! Кому это надо? И кто же убийца?
У ч и т е л ьл и т е р а т у р ы. А какова ваша правда об Афганистане? Вы познакомились спублицистическим материалом, прочли художественные произведения об этой войне,документы, исследования.
Чтосовместилось с вашим представлением правды?
Во что выповерили?
Чтопоказалось вам ложью?
Что вы неприняли?
(Фронтальнаяработа с классом, приводятся факты, примеры собственных изысканий, зачитываютсяцитаты).
У ч и т е л ьл и т е р а т у р ы. Война эта тянулась в два раза дольше, чем Отечественная.Потери страшные. И если мы не знаем еще точного количества погибших во 2-оймировой, то когда же узнаем точно о жертвах афганской авантюры?
Но потери наэтом восточном фронте были не только физические. Прошедшие афганский адостались искалеченными и нравственно
В Афгане мыбомбили не только караваны, засады, позиции и склады моджахедов. Мы бомбилисами себя: развращали своих солдат, унижали девушек, рушили последние идеалы всебе. Как они, вышедшие оттуда, должны жить? Мужчины сходят с ума, кончают с собой,а женщины? О них, как правило, очень мало написано, потому что всю правдубольно, стыдно и страшно сказать.
Да, правда овойне открывает свой истинный миг… «Нам давали ордена, которые мы не носили… мыеще будем их возвращать… Ордена, полученные честно на нечестной войне…»
На всю жизньтеперь на нашей земле эти могильные красные камни с памятью о душах, которых нестало, с памятью о нашей наивной доверчивой вере (обращается к фотографиямпогибших на доске):
Погиб, чтобымирное небо было над страной,
Погиб, верныйвоинской присяге, при исполнении
Интернациональногодолга
Погиб призащите родины…
«Онизаплатили сполна за наше презрение», — писала белорусская писательница СветланаАлексиевич.
У ч и т е л ьи с т о р и и. Миллион! Вот сколько жителей потерял афганский народ в войне, вкоторую мы не имели права ввязываться… Задумаемся об этом еще раз. Ребята,обратите внимание на нашу выставку книг и журнальных статей по теме урока.
Урок окончен.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3
 
ЛИТЕРАТУРНЫЙ СЦЕНАРИЙУЧАЩИХСЯ 11 КЛАССА НА ТЕМУ: «ТВОЙ СЫН, РОССИЯ…», ПОСВЯЩЕННЫЙ В.М.ШУКШИНУ
УЧИТЕЛЬ нафоне звука метронома читает стихотворение А.Вознесенского «На смерть Шукшина»:
ХоронилаМосква Шукшина,
Хоронилахудожника, то есть
Хорониластрана мужика
И активнуюсовесть.
Он лежал подцветами на треть,
Недоступныйотныне.
Он своюудивленную смерть предсказал всенародно в картине.
В каждомгороде он лежал
На отвесныхроссийских простынках.
Называлось некинозал –
Просто каждыйпришел и простился.
Онсегодняшним дням – как двойник.
Когда зябкокурил он чинарик,
Так же зябла,подняв воротник,
Вся страна впоездах и на нарах.
Онхозяйственно понимал
Край как дом– где березы и хвойники.
Занавесить бычерным Байкал,
Словнозеркало в доме покойника.
Выходят троеведущих-учащихся
1-й ведущий:Вырастут дети, скажу им, что есть на свете замечательный человек по имениШукшин. Скажу, чтобы помнили всегда: «Три вещи надо знать о человеке: какродился, как женился, как умер». И еще скажу, что Василий Макарович никогда непридет к последней отметке этого пути. Пока живут люди, будет жить и он.
2-й ведущий:Собиратель земли русской… В этом суть его творчества и жизни. Всеми радостями игорестями русского народа жил Василий Макарович. Как никто другой, ончувствовал душу простого человека, труженика, сеятеля и хранителя землирусской. И сумел сказать о нем правду.
3-й ведущий:Шолохов высказал кА-то такую мысль: «Не пропустил он момент, когда народузахотелось сокровенного. И он рассказал о простом, негероическом, близкокаждому так же просто, негромким голосом, очень доверительно. Отсюда взлет итот широкий отклик, какой нашло творчество Шукшина в сердцах многих тысячлюдей…»
1-й ведущий:Невозможно понять Шукшина без его кровной связи с родиной.
2-й ведущий:«Трудно понять, но как где скажут Алтай, так вздрогнешь, сердце лизнет до болимгновенное чувство, а в памяти – неизменно – полати. Когда буду помирать, еслибуду в сознании, в последний миг успею подумать о матери, о детях, о Родине,которая живет во мне. Дороже у меня ничего нет».
Просмотрфрагмента документального фильма Анатолия Заболоцкого «На родине Шукшина»(Анатолий Заболоцкий – оператор, друг Шукшина. Корме того, это замечательныйхудожник-фотограф). Если же нет возможности показать фильм, можно ограничитьсяфотографиями, взятыми из книги «Василий Макарович Шукшин. Мгновения жизни». Этифотографии демонстрируются в течение всего вечера учителем с комментарием.
1-й ведущий:Писатель и сценарист, кинорежиссер и актер… Могучий талант жил в этом человеке.И могучая страсть… Он словно чувствовал, что судьба отпустила ему слишком маловремени, он торопился. Его активная творческая жизнь продолжалась 15 лет. Носколько он успел сделать за этот короткий срок! Он успел сотворить свой мир вискусстве кино. Его книги и фильмы стали частью нашей духовной жизни.
3-й ведущий:П Проскурин. «Из воспоминаний»: «Василий Шукшин… Боже мой, как это по-русски –ткнуться лицом в родную желанную землю, отдать ей тепло и навсегда замолкнуть…Он сумел так сказать правду о простом человеке, что миллионы сердец смеялись иплакали, замирали в едином порыве».
2-й ведущий:Шукшин приехал поступать во ВГИК в 1954 году, двадцатипятилетним человеком.
На первомплане появляется молодой человек в военной солдатской форме (гимнастерка,перетянутая ремнем, галифе, сапоги). Здесь и далее он «играет» Шукшина. Актерприсаживается на стул.
Актер: «И быля уже великовозрастным юношей. И пожил, и помыкался, всякое случалось – в 17лет ушел из своей деревни, работал во многих местах: на заводе, на стройках,слесарил, служил во флоте, год преподавал русский язык и литературу в вечернейшколе», — вспоминает Шукшин.
Демонстрируетсяфотография «Старший матрос В.Шукшин», 1949.
3-й ведущий:Шукшин был зачислен в мастерскую И.Ромма, художника талантливого,мужественного. Он был значительной личностью, замечательным педагогом. Шукшиночень любил Рома. И учитель отдавал своему ученику много внимания и не жалелвремени на общение с ним. Он ощущал Василия Макаровича как натуру одаренную ипестовал в нем не только режиссера и актера, но и писателя.
Актер: «Конечно,мне теперь стыдно, что отнял у Рома столько времени. Я много писал и приносилему показывать. Он читал, делал замечания, возвращал мне и велел работатьдальше. Ромм следил за моими первыми шагами. Но настал момент, когда он сказал:«Теперь сам – ты парень крепкий».
1-й ведущий:А познакомился Шукшин с ромом на вступительных экзаменах.
Актер:(встает со стула, рассказывая, подходит к столику ведущих, как бы проигрываяэту ситуацию). «Был 1954 год, шли экзамены во ВГИК. Подготовка моя оставлялажелать лучшего, специальной эрудицией я не блистал и всем своим видом вызывалнедоумение приемной комиссии. Все-таки я заметно выделялся среди окружающихдремучестью своей и неотесанностью. Председатель комиссии иронически спросил:
— Белинскогознаешь?
— Да, — говорю.
— А где онсейчас живет? – В комиссии все затихли.
— ВиссарионГригорьевич? Помер, — говорю и стал излишне горячо доказывать, что Белинскийпомер.
Отходит отстола, говорит, обращаясь к классу.
А Ромм в этовремя молчал и слушал. На меня смотрели бесконечно добрые глаза, чутьироничный, чуть улыбчивый взгляд поверх очков. А потом он стал расспрашиватьбольше о жизни, о литературе. Ужас экзамена вылился для меня в очень человечныйи искренний разговор. Вся судьба моя в этом разговоре, наверное, и решилась».
Актер выходитиз класса, чтобы переодеться.
3-й ведущий:А потом были первые роли, первые фильмы. Он много и напряженно работал,понимая, что талант – лишь основа для движения в искусстве. Талант погибает,если нет воли, целеустремленности.
Демонстрируетсявидеомонтаж из фильмов с участием Шукшина: «Живет такой парень»,«Печки-лавочки», «Калина красная», «Они сражались за Родину». В это времяпоявляется актер, но уже в костюме. Пока он произносит свои слова,демонстрируются кадры из фильмов.
Актер: «Надовообще много работать. Только тогда можно на что-то надеяться. Когда я работаю– я спокоен, когда нет – испытываю страх и беспокойство. Думаю: «Ну, парень,так и жизнь просвистишь».
Присаживаетсяна стул, рассматривает какие-то записи.
3-й ведущий:Итог его напряженной работы – его фильмы. Вершиной творчества стал кинофильм«Калина красная». Замысел его возник не вдруг. Мать писателя рассказывает, как,однажды приехав в Бийск, где тогда жила мать, Шукшин посетил колонию длянесовершеннолетних. Вернулся оттуда взволнованным и расстроенным
Актер:(отрываясь от записей, комкая лист бумаги, взволнованно).
«Если бы тызнала, мама, как жаль этих ребят, ведь среди них есть и хорошие. Рассказываешьим что-нибудь смешное – хохочут. Весело, от души. О грустном заговоришь –смотришь, у парнишки слезы на глазах. Думаешь: «Отчего мальчишка стал таким?Скорее всего, потянуло за гадким человеком. А потянуло бы за добрым, честным,тот бы его на правильную дорогу вывел. Написать бы книгу про таких ребят…Обязательно, мама, напишу или фильм поставлю». Актер выходит из класса.
2-й ведущий:В жизни Шукшина много значила его семья – он был предан ей всей душой. Напротяжении многих лет его верным другом в жизни, в искусстве была его жена –Л.Федосеева-Шукшина. Добрая, умная, она была духовно близка ему. Л.Куравлеввспоминает: «Игра Василия Макаровича со своими дочерями Машей и Олейпроизводила на меня яркое впечатление. Он не опускался до них, а как быподнимался до возраста детей и вместе с ними смотрел на мир – наивно и открыто».
1-й ведущий:Даже в последние месяцы своей жизни Шукшин очень много работал. Ю.Никулинвспоминает: «Последние дни вспоминаю, как в тумане. В ночь с 1 на 2 октябрянеожиданно оборвалась жизнь Василия Макаровича. Это было страшно. Накануне егосмерти, вечером, смотрели по телевизору матч наших хоккеистов с канадцами,разошлись по каютам. А утром, когда пришли будить его, Шукшин лежал холодный.Смерть настигла его во сне. В каюте на столе лежала раскрытая тетрадь снеоконченной повестью «А поутру они проснулись». Лишь финал был недописан».
3-й ведущий:…Выносят тело Шукшина из Дома кино. Кругом, насколько хватает глаз, бесконечныеголовы людей. Между ними то в одном, то в другом месте алеют красные гроздьякалины.
…Чей-тосорванный голос, переходящий на хрип: «Посмотри, Вася, посмотри, скольконароду-то пришло к тебе. Эх…»
Звучит записьпесни, которую любили петь Шукшины: «Миленький ты мой…»
УЧИТЕЛЬ: Всемспасибо и до свидания.