КУРСОВАЯ РАБОТА
«ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА»
Введение
Начало систематической разработки проблемсурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда быласоздана теория Л.С. Выготского о структуре детского психического развития,отклоняющегося от нормального. Л.С. Выготским были введены понятия опервичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительнок рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия – этопервичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие– это вторичный дефект, или вторичные последствия.
В более ранний период (в конце XIX – начале XX в.) изучениеотдельных вопросов психологии глухих детей осуществлялось в рамках общейпсихологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детейс нарушениями слуха.
В 30–70-е и последующие годы XX столетия проводилосьвсестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Быливыделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубокимнарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшиеслух после овладения речью); слабослышащие, т.е. с частичной потерей слуха (Р.М. Боскис,Т.А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детейс недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения,прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти,воображения и мышления, становления черт личности (P.M. Боскис, Л.В. Занков,А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова,И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова идр.).
В 1930–1960-е гг. наибольшее вниманиеобращалось на развитие психики и состоянию памяти у детей с нарушениями слуха вшкольном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы развития психики детей в преддошкольноми дошкольном возрасте (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.А. Венгер,Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард и др.). В 1970-е гг. была
поставлена, а в дальнейшем получилавсестороннее рассмотрение проблема психического развития детей со сложнымдефектом, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичныенарушения (С.А. Зыков, М.Ф. Титова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер,Т.В. Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложногодефекта – глубокое нарушение слуха и зрения – изучался психологами и педагогамистоль же давно, как и глухота, – начиная с 1930-х гг. в специально созданныхусловиях воспитания и обучения (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков идр.).
Разработка сурдопсихологических проблемосуществлялась многими исследователями стран Европы и США (Р. Конрад, X. Фурт, Е. Левин, Р. Линдер,X. Майклбаст, П. Олерон,Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт идр.). При этом исследователи разных стран имели возможность изучать не толькозавершенные и опубликованные труды, но и исследовательские работы в процессе ихосуществления благодаря встречам на международных съездах, симпозиумах иконференциях, а также при непосредственном общении в исследовательскихлабораториях.
В последние десятилетия сурдопсихологиястала интенсивно развиваться в странах Востока (в Японии, Китае).
Цель данной работы рассмотреть состояниепамяти детей с нарушением слуха.
Для достижение данной цели поставленыследующие задачи:
• рассмотретьособенности психического развития детей раннего и дошкольного возраста снарушениями слуха;
• проанализироватьзадачи и содержание умственного развития;
•охарактеризовать развитие познавательныхпроцессов и способов умственной деятельности.
1. Развитие детей в процессе воспитания иобучения
1.1 Особенностипсихического развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха
Нарушения слуха в раннем и дошкольномвозрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. Всложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичнымнедостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании егоречи и других психических процессов. Различные стороны психического развитиядетей с нарушениями слуха в раннем и дошкольном возрасте являлись предметомнаучных исследований Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой,Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой,Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др. [14]
Значительные сдвиги в психическом развитиипроисходят в дошкольном возрасте, что обусловлено развитием различных сторонпознания – восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированиемпроизвольности психических процессов. В дошкольном возрасте большое влияние наразвитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности:игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой. На психическоеразвитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
Познавательное развитие. У детейдошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметови явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первуюочередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивноразвиваются в дошкольный период детства и у детей с нарушениями слуха. Развитиепознавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игрспособствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушениеречи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводятк своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащихдетей. По мнению А.А. Катаевой (1977), у глухих необученных детей ввозрасте от трех до пяти лет в основном формируется тот уровень восприятиясвойств и отношений предметов, с которым слышащие дети вступают в дошкольныйпериод. Дети четырех-пятилетнего возраста могут вычленять такие свойствапредмета, как величину, цвет, форму, причем не только подражая действиямвзрослого, но и по образцу. Успешность выполнения задания в значительнойстепени зависит от числа элементов, подлежащих сопоставлению. По мересенсорного развития ребенка совершенствуются способы восприятия: на смену болеепростым способам («пробам», примериванию) приходит развернутое зрительноесоотнесение, что свидетельствует о интериоризации перцептивной ориентировки. Спяти лет происходит дальнейшее усвоение сенсорных эталонов и их систем,развитие предметности восприятия и становление целостного образа предмета.Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровойдеятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовойдеятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношенийформируются пространственные и временные представления, значительно обогащающиеориентирование ребенка в окружающем мире.
Вместе с тем у дошкольников с нарушениямислуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности вформировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатостьэталонных представлений, не закрепленных в слове (А.А. Катаева, 1977). [5]Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит своеотражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленноеформирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению снормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей.Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделениясвойств и отношений предметов и в других видах деятельности. Уровень сенсорногоразвития неслышащих и слабослышащих дошкольников претерпевает существенныеизменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опытаувеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуетсяусвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплениюболее четких, дифференцированных представлений о предметах. Вместе с тем, какбыло убедительно показано А.А. Венгер (1968), употребление глухими детьмислов, фиксирующих сенсорные эталоны, не всегда опирается на адекватныезрительные представления: слово может быть «пустым», не содержать в себенеобходимую степень обобщения сенсорного опыта. Устранению таких проблем можетспособствовать обучение детей способам обследования и сопоставления свойствпредметов, специальная работа по объединению эталона со словом. При рано начатомсистематическом обучении глухие и слабослышащие дошкольники могут достигатьвысокого уровня сенсорного развития, характерного для их слышащих сверстников.
Задержка формирования предметной и игровойдеятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательныхпредметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общенияотражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А. Катаева,Ж.И. Шиф, Т.И. Обухова, Н.В. Яшкова). [8] Развитиенаглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, снекоторыми количественными и качественными отличиями от его становления унормально развивающихся детей. Наглядно-действенное мышление связано с решениемпрактических задач в проблемной ситуации, для решения которых необходимосамостоятельно найти выход, чаще всего с помощью вспомогательных средств илиорудий. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способоввыполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У дошкольников с нарушениями слухав возрасте трех-четырех лет отмечаются более простые способы выполнениязаданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданийнаблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер,нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.
Дошкольники с нарушениями слуха прибегаютк многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий восновном на цели, а не на способах ее достижения. Дети старше четырех лет при выполнениизаданий начинают использовать зрительное примеривание, но при выполнениисложных заданий они тоже нередко прибегают к пробам, т.е. у них отмечаетсясочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительнымперцептивным действием. Лишь некоторые дети старше пяти лет действуют на уровнезрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка,в то время как у слышащих дошкольников она появляется значительно раньше истановится основным способом выполнения заданий.
Переход к наглядно-образному мышлениюпредполагает оперирование представлениями, сформированными в процессезрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающихзрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинстванеобученных дошкольников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своихслышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словеснымиобозначениями и включаются в речевое общение. [11]
Развитие мышления у глухих детей идет втом же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практическогоанализа, сравнения, синтеза.
Однако более сложные процессы, требующиевысокого уровня обобщения и синтезирования целого, развиваются медленнее.Вместе с тем участие детей в практической деятельности, ориентирование вокружающем мире, осмысление назначения различных предметов, понимание некоторыхявлений, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, способствуютвозможности осуществлять практический анализ, синтез, наглядное обобщение.
Детям с нарушениями слуха старше пяти летстановятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметнойклассификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраиваниесериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со взрослымидеятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнениязначения соответствующих слов.
Уровень развития наглядных форм мышлениянеоднороден у дошкольников с различным состоянием слуха и речи. Развитиемышления у слабослышащих детей раннего возраста не имеет принципиальных отличийот формирования этого процесса у глухих. Однако после четырех лет такие отличиямогут быть обусловлены участием речи в становлении познавательных процессов.Решение интеллектуальных задач слабослышащими детьми старше пяти летосуществляется на более высоком уровне: они пользуются более сложными способамиориентирования по сравнению с глухими сверстниками. По данным А.А. Катаевой(1972), тугоухие дети лучше справляются с выполнением заданий, требующих болеесложных обобщений, пространственной ориентировки, представлений.
Систематическая работа по умственномувоспитанию, тесно связанная с развитием различных сторон и функций речи,является важнейшим условием развития наглядных форм и словесного мышления,сглаживания различий в познавательной деятельности между детьми с нарушениямислуха и их слышащими сверстниками. [13]
Развитие деятельности. Игра. Развитиепредметной деятельности подготавливает возникновение игры, которая начинаетформироваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном.Особенности формирования игры у глухих детей связаны с задержкой в развитиивосприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что обедняет восприятиеокружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет настановление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельности глухихдошкольников были подробно исследованы Г.Л. Выгодской (1972). [13] Важноотметить, что дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят игратьи стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредствомнаблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку кругвпечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления ожизни не пополняются за счет общения с другими детьми и со взрослыми,восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Этиигры в случае отсутствия специального обучения длительное время носятпредметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевойигрой.
Для игр глухих детей характерна чрезмернаядетализация: вместо развертывания сюжета дети, как правило, переходят навоспроизведение детализированных предметных действий. Не умея самостоятельновычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частныеэлементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры. Нередко онистремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно еслиони раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме,воспитательнице) часто становится целью при вхождении ребенка в роль. Детихорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения сокружающими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элементподражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараютсяточно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированныевоспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.
Одной из особенностей игр глухих детейявляются трудности игрового замещения, т.е. возможности использования в игрепредметов, которые в быту имеют другое назначение, например палочкаиспользуется в роли карандаша или термометра, листок – в роли денег и т.д.Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти отконкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитиемзнаковой (символической) функции сознания, развитием воображения, мышления,речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованиюпредметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь напереименование предмета в игре, глухие дети не используют его в новой функции.Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использованиешарика в качестве яблока, а карандаша – в качестве ножа. На предложениевзрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверхностишарика (пример Г.Л. Выгодской). [15]
Полноценная сюжетно-ролевая игра,включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. Встаршем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальныедействия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей,пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшемдошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она недостигает уровня игры нормально слышащих сверстников.
Изобразительная деятельность. Интерес крисованию, лепке, конструированию появляется у слышащих детей уже стрех-четырех лет и особенно бурно развивается в старшем дошкольном возрасте.Развитие изобразительной деятельности тесно связано с развитием предметной иигровой деятельности, предполагает достаточно высокий уровень восприятия,формирования представлений.
Дети с нарушениями слуха любят рисовать,лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностьюв процессе целенаправленного обучения рисование становится одним из наиболеелюбимых занятий. Однако без специального руководства дети с нарушениями слухаовладевают рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками. Отмечаютсяболее позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания,стереотипия (А.А. Венгер, 1972). [1] У большинства детей с нарушеннымслухом к трем годам не наблюдается попыток тематического рисования илисоотнесения каракулей с какими-то реальными предметами либо игрушками.Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когдадети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение их кобразцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно безвнесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализациирисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляетсяпоздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное времяостаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказываетсяпримитивным.
В ходе целенаправленного обучения глухих ислабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной иконструктивной деятельности.
Развитие речи. У глухих детей дошкольноговозраста без обучения речь не формируется. У них отмечаются различные голосовыереакции, неотнесенный лепет, звукосочетания. Однако без обучения числоголосовых реакций с возрастом сокращается. Они становятся более однообразными,иногда к пяти-шести годам исчезают совсем. Некоторые необученные старшиедошкольники начинают осознавать свои речевые проблемы, очень неохотно идут наобщение с новыми людьми, уходят от контактов со взрослыми и слышащими детьми.
Общение глухих детей дошкольного возрастас окружающими взрослыми (чаще всего с родителями) осуществляется с помощью предметныхдействий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании сголосовыми реакциями, неотнесенным лепетом. Количество средств неречевогообучения с возрастом у глухих дошкольников расширяется: становится большеестественных жестов, некоторые из них дети придумывают сами или заимствуют увзрослых. Развиваются разнообразные взгляды, наблюдательность, внимание к мимикевзрослых.
В раннем возрасте различия в речи глухих идетей с тяжелой тугоухостью не выражены, более заметны они становятся послечетырех лет. Слабослышащие дети отличаются от глухих тем, что у них даже безспециального обучения увеличивается число произносимых слов, хотя и не похожихна слова, которыми пользуются слышащие дети. У некоторых детей спонтанно появляютсякороткие аграмматичные фразы, например: «Мама, ди» («Мама, иди»); «Мати па» («Мальчикупал»). Только некоторые дети с тяжелой тугоухостью не начинают пользоватьсяхотя бы отдельными искаженными словами. [6]
Уровень понимания слабослышащими детьмиобращенной речи также неоднороден: часть детей понимает элементарную обращеннуюречь в условиях определенной ситуации, а некоторые понимают только выученныефразы. Некоторые слабослышащие дети с развернутой фразовой речью способныпонимать обращенную речь вне ситуации. В общении слабослышащие дети такжешироко пользуются указаниями на предметы и предметными действиями,естественными жестами, мимическими средствами. Однако они в большей степени (посравнению с глухими) сочетаются с использованием речи, характеризующейсябольшим количеством грамматических и фонетических искажений.
Личностное развитие. В дошкольном возрастеребенок усваивает правила поведения в обществе, нормы общественной морали. Унего появляются самооценка и самоконтроль, развивается эмоциональная и волеваясфера, формируются мотивы деятельности. Важнейшими условиями формированияличности ребенка является общение со взрослыми и сверстниками, включение вразные виды детской деятельности.
Особенности личностного развития глухихдетей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений,что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностямив общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социальногоопыта посредством речи; существенным недоразвитием разных видов деятельности(предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоениесоциального опыта и формирование личностных качеств.
Становление личности ребенка связано сформированием эмоционально-волевой сферы. Эмоциональное развитие детей снарушениями слуха подчиняется основным закономерностям развития эмоций и чувствслышащих детей, однако имеет и свою специфику. Недостаток звуковых раздраженийставит ребенка в ситуацию «релятивной сенсорной изоляции», не только задерживаяего психическое развитие, но обедняя его мир и эмоционально (И. Лангмейери 3. Матейчик, 1984). [18] Несмотря на то, что у глухих дошкольниковнаблюдаются те же эмоциональные проявления, что и у их слышащих сверстников, пообщему количеству выражаемых эмоциональных состояний глухие дети уступаютслышащим.
Установлено, что относительная бедностьэмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь частично обусловленанарушением слуха и непосредственно зависит от характера общения со взрослыми (В. Петшак,1991). Поведение родителей, особенно неумение взрослых слышащих людей вызватьглухих дошкольников на эмоциональное общение, влияет на эмоциональную сферудетей. По данным В. Петшака, глухие дети, имеющие неслышащих родителей,демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем глухие детислышащих родителей. По опознанию эмоций глухие дети существенно уступаютслышащим.
Усвоение нравственных норм, понимание ихсмысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми вразличных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрослыми поступковребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношениямежду людьми, нормы поведения в обществе. Для детей дошкольного возрастабольшое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов,стихов. [2]
Значительно сложнее происходит этотпроцесс у дошкольников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступкамивзрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровойдеятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре непозволяют рассматривать игру необученных детей как средство нравственноговоспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сутипоступков, норм поведения. В тех случаях, когда родители выполняют все капризыплохослышащего ребенка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению,не фиксируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже вдошкольном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. Вдальнейшем отрицательные качества только закрепляются, так как ребенокпривыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.
В процессе обучения, направленного наразвитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитиедошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разныхвидах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатсяпонимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такиекачества характера, как активность, самостоятельность. На протяжениидошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интересак окружающему миру (Н.Г. Морозова). [6] У старших дошкольников появляютсясоциальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению сними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса кречевой деятельности.
1.2 Задачи и содержание умственного развития
В процессе воспитания и обучения дошкольниковс нарушениями слуха осуществляется их разностороннее развитие. Важностьправильно организованного обучения для развития ребенка подчеркивают многиепсихологи и педагоги. При этом Л.С. Выготский особо акцентировал вниманиена умственном развитии в процессе обучения: «…правильно организованное, оноведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд такихпроцессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» (Л.С. Выготский,1991).
Умственное развитие включает в себяформирование познавательных процессов и способов умственной деятельности,усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательныхинтересов, развитие речи как средства познания.
В качестве одной из задач умственногоразвития детей с нарушениями слуха выступает развитие познавательных процессови способностей, овладение способами умственной деятельности, к которымотносятся такие действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение,классификация. Решение этой задачи связано также с развитием умений принимать ипонимать умственные задачи, выбирать способы их решения, планировать своюдеятельность, оценивать результаты. Для старших дошкольников с нарушениямислуха особое значение приобретает развитие способностей к самостоятельномупознанию.
Умственное развитие ребенка невозможно безусвоения определенного объема знаний об окружающих предметах, природе, очеловеке и его жизни в обществе. Овладение ими позволяет ребенку участвовать вповседневной жизни, строить свои взаимоотношения со взрослыми и детьми.Накопление знаний, определенный уровень их обобщения и систематизации являютсяодним из условий школьной готовности ребенка, обеспечивают базу, необходимуюдля усвоения ряда школьных предметов.
Умственное развитие ребенка не можетпротекать интенсивно без наличия у него познавательных интересов, т.е.стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях.Познавательные стремления способствуют лучшему усвоению нового материала, а устарших дошкольников обеспечивают устойчивый интерес к учению в школе.
Умственное развитие детей с нарушениямислуха раннего и дошкольного возраста неразрывно связано с овладением речью,потому что формирование психических процессов, познание объектов и явленийокружающей жизни, опосредованное речью, протекают более успешно, становятсяосновой для становления способов умственной деятельности детей, обеспечиваютболее гибкое оперирование представлениями и знаниями.
В ряде психологических исследований подчеркиваетсязначимость систематической работы по умственному развитию детей с нарушениямислуха, так как отсутствие рано начатой специальной работы приводит к отставаниюв сроках и темпах развития психических процессов и их своеобразию у глухих ислабослышащих детей раннего и дошкольного возраста (А.А. Катаева, Т.В. Розанова,Ж.И. Шиф и др.). [4]
1.3 Развитие познавательных процессов и способовумственной деятельности
Развитие познавательных процессов являетсяважной задачей умственного воспитания детей с нарушениями слуха. Развитиеощущений и восприятия, формирование различных форм мышления, внимания, памяти,воображения являются элементом проведения разнообразных занятий и организациидетской деятельности.
Познание окружающей действительностидошкольником обеспечивается процессами ощущения и восприятия, от развитиякоторых зависят полнота и точность формирующихся представлений. Развитиевосприятия связано с накоплением различных чувственных образов – зрительных,двигательных, вкусовых, осязательных, слуховых. Формирование способовчувственного познания, совершенствования ощущений и восприятий лежит в основесенсорного воспитания Эти процессы наиболее интенсивно складываются в раннем идошкольном возрасте, поэтому сенсорному воспитанию детей как основе умственноговоспитания уделяется значительное внимание. В процессе сенсорного развитиявнимание детей привлекают к различным признакам и свойствам предметов(например, их величина, цвет, форма, качество материала). Выделение различныхсвойств и качеств тесно связано с овладением способами обследования(перцептивными действиями) и накоплением представлений о сенсорных признаках.Формирование обобщенных представлений о внешних свойствах, качествах иотношениях предметов, ориентирование в пространстве и во времени позволяетподвести детей к овладению эталонами, т.е. общепринятыми мерками – системойгеометрических форм, цветов, эталонов величины, времени, материалов, запахов идр. Результатом последовательной работы по сенсорному развитию детей являетсявозможность применять усвоенные знания и способы обследования предметов всобственной деятельности, при познании различных явлений окружающейдействительности. [7]
Развитие ощущений и восприятия у детей снарушениями слуха требует учета своеобразия формирования этих процессов,обусловленного нарушением слухового восприятия и недостаточным участием речи впознании предметов окружающего мира. Поэтому в качестве средств познаниясвойств окружающих предметов необходимо активизировать зрительное восприятие идругие виды ощущений, важные для формирования представлений о свойствах предметов,позволяющие моделировать целостный образ предмета.
У детей с нарушениями слуха следуетформировать зрительное, тактильно-двигательное восприятие. Информативными длятаких детей оказываются вибрационные ощущения, близкие по своему происхождениюк. слуховым. Целесообразно учить детей с недостатками слуха воспринимать разныепо интенсивности, по местонахождению, по принадлежности вибрационные ощущения,связанные с познанием свойств необходимых и интересующих детей предметов,например музыкальных инструментов.
Большое значение для полноты представленийо предметах имеют осязательные ощущения, позволяющие дополнить ряд зрительновоспринимаемых свойств: формы, величины, массы, качества материала и др.Использование осязательных ощущений позволяет создать целостный образ предмета,так как зрительное восприятие предметов глухими и слабослышащими детьми можетбыть фрагментарным.
Особое значение имеет не только правильноеопределение содержания работы, но и выбор методов в развитии восприятия. Этаработа проводится в виде различных дидактических игр на занятиях поизобразительной и конструктивной деятельности, при формировании элементарныхматематических представлений. Сенсорное развитие детей интенсивно осуществляетсяна занятиях по разделу «Дидактические игры». В качестве методов в зависимостиот возраста детей и этапа обучения используются совместные действия взрослого иребенка, действия ребенка по подражанию взрослому, действия по образцу, пословесной инструкции. В процессе использования этих приемов речевое общение сребенком дополняется естественными жестами, указаниями на предметы. Привыполнении заданий по подражанию, а особенно широко – по образцу, детей обучаюти способам выполнения заданий. Малышей побуждают действовать путем проб, чтопозволяет подвести их к ориентировке на свойства предмета, пониманию принципавыполнения заданий, например учет величины при складывании матрешки илипирамидки. Такие действия, как прикладывание, накладывание, обведение поконтуру, примеривание, формируют способы восприятия и познания свойствпредметов. В процессе их развития важно учитывать некоторые особенности детей снарушениями слуха в усвоении общественного опыта: бессмысленное подражаниедействиям взрослого у детей раннего возраста, повышенную ориентировку нареакцию взрослого у детей младшего дошкольного возраста. Поэтому нужен учетпоследовательности в выполнении заданий: подражание сменяется попыткамисамостоятельного выполнения аналогичных действий.
В зависимости от возраста детейформирование способов восприятия связано с числом объектов, которыми оперируетребенок, так как оно непосредственно влияет на результат. В работе с детьмипреддошкольного возраста число предметов ограничивается двумя-тремя-четырьмя, азатем постепенно увеличивается. Например, обучая детей работе с парнымикартинками, педагог предъявляет три-четыре пары картинок. У детей младшегодошкольного возраста их можно использовать до восьми.
Развитие восприятия тесно связано сформированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу дляусвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, чтоспособствует возникновению представлений, необходимых для развития образныхформ мышления. Важно правильно понимать последовательность формированиясловесных обобщений. Первоначально, в процессе обучения подражанию действиямвзрослого, используется инструкция «Делай так», ориентирующая ребенка навыполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковыхпо определенным свойствам (форме, величине и др.). Выполнение заданияподкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг»). По меревыделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово,обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. Впроцессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работув двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства вслове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства. Этоспособствует прочности и точности представлений, потому что они, незакрепленные в слове, у детей с нарушениями слуха остаются расплывчатыми,неполными. [16]
Нередко педагоги стремятся ввести словапрежде, чем ребенок научится выделять свойства по подражанию, по образцу, ислова, лишенные чувственного опыта, могут оказаться «пустыми», не имеющими дляребенка конкретного значения.
Развитие восприятия и представлений детейс нарушениями слуха на различных этапах обучения предполагает разноаспектнуюработу: соотнесение парных предметов и их изображений, свойств и качеств(цвета, формы, величины, качества, вкуса, запаха, звучания, материала, изкоторого изготовлен предмет); формирование целостных образов предметов;восприятие действий и их изображений, последовательности действий на картинках,мимики лица и эмоциональных состояний и др. Основными методическими приемамиявляются организация дидактических и сюжетных игр, анализ свойств и назначенияпредметов в процессе ознакомления с окружающим и развития речи, проведениедидактических игр и обследование предметов на занятиях по изобразительнойдеятельности и конструированию, формированию математических представлений.
Развитие восприятия и формированиепредставлений тесно связаны с развитием зрительного внимания, которое унеобученных глухих и слабослышащих детей отличается нестойкостью,кратковременностью. Упражнения и игры, связанные с развитием зрительноговнимания, предполагают фиксацию внимания на предметах и игрушках, слежение задействиями с ними, перемещением их в пространстве, исчезновением и появлениемигрушек за ширмой сначала в одном, затем – в других местах. В играх «Дорожки»дети «гуляют» с игрушками по дорожкам, учитывая их изгибы, изменениянаправления. С целью развития внимания и памяти проводятся игры типа «Спрячемигрушки», когда дети вместе с педагогом прячут игрушки в разных местах комнаты,а затем, получив парные игрушки, отыскивают спрятанные. Игры «Чего не стало?»,«Что изменилось?», «Лабиринты», «Следы», «Запомни предмет» (цвет, форму,величину и др.) направлены на развитие внимания и запоминания и используются наразличных этапах обучения, включаются в различные виды занятий, проводятся всвободное время. Для развития произвольного запоминания организуются игры, вкоторых необходимо отыскать спрятанный предмет или картинку через некотороевремя, длительность интервала может варьироваться от 3–5 сек у младшихдетей, до 15–20 – у старших дошкольников. Для развития словесной памяти,запоминания графических образов слов используется лото, в котором детисоотносят картинки и таблички со словами или фразами (выбор может быть от 3–4картинок до 10–12), узнают слова на табличках через определенный интервал,который может быть от 5 до 15–20 сек. [12]
Важным условием развития восприятияявляется использование усвоенных способов познания предметов в деятельностиребенка: играх, рисовании, лепке, конструировании; умение самостоятельнообследовать предмет, выделив его основные внешние свойства перед рисованием;подбор необходимых по величине и форме фигур перед конструированием;самостоятельный выбор материала необходимой прочности для изготовления закладкидля книг на занятиях по труду.
2. Особенности памяти детей с нарушениями слуха
2.1 Методы и методикиизучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха
Цель констатирующего эксперимента: изучение особенностейпамяти детей дошкольного возраста с нарушением слуха с их нормальноразвивающими сверстниками.
Для достижения поставленной цели предстояло решить следующиезадачи:
1. Апробировать комплекс психодиагностических методик для выявленияособенностей памяти детей с нарушением слуха;
2. На основе сравнительного анализа выделить особенности памяти детейс нарушением слуха.
Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Сказка» ина базе Средней Коррекционной начальной школы – д/с I и V вида. В исследованиипринимали 14 детей (7 детей с нормальным развитием, 7 детей с нарушениемслуха).
Обследование детей проводилось в индивидуальном порядке, всвободное от занятий время. Во время проведения обследования учитывались общиеметодологические требования, предъявляемые к обследованию детей.
Первый этап – поисково-теоретический.В процессе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы,наблюдая за развитием особенностей памяти у детей с нарушениями слуха и детей снормальным развитием.
Второй этап – экспериментальный.На данном этапе проводился подбор методов и методик диагностики особенностивнимания у детей с задержкой психического развития и у детей с нормальнымразвитием.
Для решения поставленныхзадач нами были использованы следующие методы использования:
Для проведения экспериментального исследования с детьми снарушением слуха и их нормально развивающимися сверстниками, в диагностическийкомплекс были включены следующие методики:
Методические рекомендации Забрамная С.Д., Боровик О.В.
1. Методика«10 слов» А. Лурия.
2. Методика«Расположи картинки»
3. Методика«Запомни»
4. Методика«Повторение слов и цифр»
2.2 Диагностическое описание методик
Методика «10 слов» А. Лурия
Возраст– от 5 лети старше
Цель: изучение состоянияпамяти, выявление психического статуса (истощаемость, утомляемость),устойчивости внимания.
Оборудование: Табличка из10 слов.
Инструкция:«Сейчас я прочту 10 слов.Слушай их внимательно, а потом повторишь. Далее я снова прочту этот же рядслов, и ты опять его повторишь. И так всего 5 раз».
Слова:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ДОМ
ЛЕС
КОТ
ИГЛА
БРАТ
НОЧЬ
МОСТ
ОКНО
КОНЬ
СТОЛ
Анализ результатов:
По количествувоспроизведенных слов рисуется кривая запоминания.
Варианты:
· Норма– когда кривая идет вверх
· Признакиорганического поражения головного мозга– когда кривая после подъема образуетплато. Характерно также называние других слов, повторение одних и тех же.
· Признакиастении (слабости нервных процессов) – кривая резко идет вверх, но затем накаждом повторении падает вниз.
· Признакинеустойчивости внимания – кривая зигзагообразная.
Через 1 час можно попросить повторить эти же слова. Такимобразом можно узнать объем долговременной памяти
Методика «Расположи картинки»
Возраст: 5- 6 лет
Цели исследования: Выявить особенности зрительной памяти ивнимания.
Оборудование: Шесть картинок (цветок, книга, лейка, часы,груша, шарик)
Проведение обследования: Перед ребенком кладут 5–6 карточек.Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем убирают картинки иребенку предлагают следующую инструкцию: «Возьми картинки и положи их так, какони лежали в самом начале».
Анализ результатов: Дети с нормальным умственным развитиемпонимают смысл задания и выполняют его в 5–6 летнем возрасте. Исключениясоставляют дети с нарушением внимания.
Методика «Запомни»
Цель: Задание направлено на проверку уровня развития памяти.
Оборудование: две таблицы с разными фигурами.
Проведение обследования: Посмотри на фигуры и запомни их(дается таблица с фигурами). А теперь посмотри на эти фигуры и назови, какие тызапомнил (дается таблица с фигурами, но там их больше).
Анализ результатов: 9–7 фигур высокий уровень, 6–4 фигурсредний уровень, 3–0 фигур низкий уровень.
Методика «Повторение слов и цифр»
Возраст: 5–7 лет
Цели исследования: Выявить понимание смысла задания;способность удерживать в памяти ряд слов, ряд цифр и повторять их в обратномпорядке, навык самоконтроля; длительность сосредоточения.
Оборудование: карточки со словами и цифрами.
Процедура проведения: инструкция: «Сейчас мы будем играть. Ябуду называть, а ты повторяй». Называют три знакомых слова и просят повторить.
Затем называют другие слова и просят повторить их в обратномпорядке. То же для набора из цифр.
Анализ результатов: Дети с нормальным умственным развитиемпроявляют к этому заданию выраженный интерес. Они способны контролировать себяпри воспроизведении слов и цифр, как в прямом, так и в обратном порядке. Смыслзадания им понятен.
2.3 Определения уровня сформированности памяти удетей с нарушениями слуха
Анализ результатов методик «10 слов» и «Повтори слова ицифры» позволили выявить уровень развития долговременной памяти у старшихдошкольников с нарушением слуха и сравнить с нормально слышащими сверстниками.
Количественный анализ выявления особенностей долговременнойпамяти у детей нарушением слуха и у нормально развивающихся сверстниковпозволил получить следующие результаты:
В методике «10 слов» мы наблюдаем, что в группе нормальноразвивающихся старших дошкольников высокий показатель уровня развитиядолговременной памяти наблюдается в 57% случаев. Дети с легкостью воспроизводятпосле первого чтения 6–8 слов, а после пятого 9–10 слов. Средний уровень 29% инизкий уровень развития 14% (1 ребенок). Эти результаты говорят о том, чтонормально развивающиеся дошкольники способны удерживать в памяти слова.
Детей с нарушением слуха справились с заданием несколькохуже. Низкий уровень составил 43% (3 ребенка). Дети после первого чтениявоспроизводят 3–5 слов. Средний уровень 43% и высокий уровень 14% (1 ребенок).Мы предполагаем, что это может быть связано с тем, что дети с нарушением слухане сразу понимают смысл задания, им требуется помощь со стороны взрослого.
Анализ результатов методик «Запомни» и «Расположи картинки»позволили, выявит уровень зрительной памяти у дошкольников с нарушением слуха всравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Методика «Запомни»
По результатам экспериментального обследования у детей снормальным развитием слуха высокий уровень запоминания составил 71% (5 детей),средний уровень 29%, так же как и у слабослышащих детей, низкий уровеньзапоминания у детей с нарушением слуха составил 71%. Мы предполагаем, что этоможет быть связано с затруднением узнавания геометрических фигур.
Таким образом, мы предполагаем, что низкий уровеньзапоминания может быть связано с тем, что дети с нарушением слуха не сразупонимают смысл задания, им требуется помощь со стороны взрослого.
Методика «Разложи»
По результатам экспериментального обследования дети снормальным развитием слуха справились с заданием несколько лучше, чем дети снарушением слуха. Высокий уровень детей с нормальным слухом составляет 86%, а удетей с нарушением слуха 71%. Средний уровень составил 14% как у нормальнослышащих, так и у слабослышащих детей. Низкий уровень показали только дети снарушением слуха 14%.
Таким образом, мы предполагаем, что дети с нарушением слуханаглядный материал запоминают лучше.
Анализ результатов методик «Повторение слов и цифр» позволилвыявить уровень развития памяти у старших дошкольников с нарушением слуха всравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Данные результаты позволили выявить особенности слуховойпамяти в группе детей с нарушением слуха и у нормально развивающихсясверстников и определить следующие выводы:
По результатам экспериментального обследования у детейстаршего дошкольного возраста в норме высокий уровень развития составил 86%.Дети могли повторить слова и цифры в прямом порядке и обратном. Средний уровень14%. Дети с нарушением слуха показали средний результат 57%, они повторилитолько слова и низкий результат 43%.
Заключение
Изучениеособенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение дляпсихологии, поскольку именно в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы,в частности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) иособенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитиеразных видов памяти.
Даннымвопросом занимались такие ученные, как Разанова, Нудельман, Маянц, Занкова,Соловьев. Обозова и тд.
Исследования Т.В. Розановойпоказали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие детипо всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащихсверстников: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположенияпредметов.
В результате наблюдений и специальных исследований И.М. Соловьеваи М.М. Нудельмана было установлено, что давно усвоенные представлениямогут уподобляться у глухих новым.
Д.М. Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведениязапомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким посмыслу.
После проведения всех методик было выявлено, что у детей снарушением слуха преобладает образная память, в отличии от детей с нормальнымслухом. Однако долговременная память ниже среднего, в отличии от нормальнослышащих сверстников.
Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказовслабослышащие детьми. Между слышащими и слабослышащими мало отличий взапоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше отстают отслышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время какслышащие запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов,
Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети нарушениемслуха лучше воспринимают наглядный материал, чем словесный. Так жерекомендуется уделять больше внимания времени и материалу, так какдолговременная память развита недостаточно.
Список использованной литературы
1.Беспалько В.П. Педагогикаи прогрессивные технологии обучения. – М.: 1995. – 258 с.
2.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.Учебник для вузов. – СПб., 1999. -488 с.
3.Вайндорф-Сысоева М.Е.,Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М: Юрайт-Издат,2004. – 545 с.
4.Выгодский Л.С. Воображениеи творчество в детском возрасте. – М.: Знание, 2005. – 374 с.
5.Венгер Л.А. Педагогикаспособностей. – М., 1973. -453 с.
6.Венгер А.А., Выгодская Г.Л.,Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.,1972.
7.Власова Т.А. Овлиянии нарушения слуха на развитие ребенка. – М., 1954.
8.Исенина Е.И. Родителямо психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. – М., 1999.
9.Клименко В.В. Психологическиетесты. Харьков: Фолио, 1996. – 285 с.
10.Катаева А.А. Развитиенаглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха иинтеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрастас недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. – М, 1984.
11.Лихачёв Б.Т. Педагогика.Курс лекций. – М, 1996. – 311 с.
12.Морозова Н.Г. Формированиепознавательных интересов у аномальных детей. – М, 1969.
13.Обухова Т.И. Влияниенарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитаниеаномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М, 1993.
14.Педагогика: Учебноепособие для вузов / Авт. Сластенин В.А. и др. – 4-е изд. – М., 2002. -443 с.
15. Педагогика: Учебник/Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоеваи др. Под
ред. Л.П. Крившенко. – М: ТК Велби, Изд-во Проспект,2004. – 298 с.
16.Педагогика. / Подред. Пидкасистого П.И. – М., 2007. – 430 с.
17.Юнг К.Г. Конфликтыдетской души. М.: Канон, 1995. – 455 с.
18.Юркевич B.C. Светлая радостьпознания. – М.: Знание, 2004. – 234 с.