Формирование речи у дошкольников в сюжетно–ролевой игре

/>/>Содержание
Введение……………………………………………………………..………3
1.Анализ психолого-педагогическойлитературы по проблеме развития речи детей…………………………………………..………………………..5
1.1 Понятие и значение речи……………………...……………….….........6
1.2 Развитие речи в онтогенезе……………………………….……….........8
2. Сюжетно – ролевая игра и ее роль вразвитии речи…………..………14
2.1 Понятие и происхождение игры………………………………………14
2.2 Периодизация возраста применительно кролевой игре……...……..16
2.3 Классификация игр…………………………………………...………..17
2.4 Функции ролевых игр………………………………….…...………….19
2.5 Структура ролевых игр……………………………………………..…22
3. Формирование речи у дошкольников всюжетно – ролевой игре…...25
3.1 Констатирующий эксперимент……………………..………….……..22
3.2 Формирующий эксперимент…………………..…………….………..30
3.3 Анализ экспериментальных данных…………………...…….……….32
Заключение…………………………………………………...…………….35
Список литературы………………………………………...………………38

Введение
 
Тема данной работы – развитие речи детей дошкольного возрастапосредством сюжетно-ролевой игры. В данной работе я хочу рассмотреть как игра, вчастности сюжетно-ролевая влияет на  развитие речи детей.
 Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника.Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни.Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развитияумения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. В игре находятвыражение основные потребности ребен­ка-дошкольника. Прежде всего, как ужеговорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя­тельности, активномуучастию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражатьтем взрослым, образы которых сохра­нились в его опыте. Играя, ребенок действуетсамостоятель­но, свободно выражая свои желания, представления, чувства.Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».
 Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к мирувзрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей(и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённыхсоциальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещёлучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивныеигры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана навосприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдениеопределённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик – лучшийспособ добиться развития творческих способностей ребёнка без использованияметодов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать(занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важностремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда  постояннаяважность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании иразвитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.
Проблемой сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста занималисьтакие авторы, как Е. А. Аркин, П. А. Рудик, Д. В. Менжерицкая, А. П. Усова, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец идругие авторы. Степень изученности данной темы в психолого-педагогическойлитературе достаточно высока.
Цель исследования: изучить развитие речи детей дошкольного возрастапосредством сюжетно-ролевой игры.
Объект  исследования – дети среднего дошкольного возраста.
Предметом  исследования является развитие речи дошкольниковпосредством сюжетно-ролевой игры.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
— привести понятие и значение речи;
— описать развитие речи в онтогенезе;
— изучить понятие и происхождение игры;
— описать периодизацию возраста применительно к ролевой игре;
— изучить функции ролевых игр;
— назвать классификацию игр;
— описать структуру ролевых игр;
-провести констатирующий, формирующий, эксперимент по проблемеразвития речи у дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.

/>1. Анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме развития речи у дошкольников
 
1.1  Понятиеи значение речи
Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необхо­димоеусловие существования человеческого общества, форма общения людей, опосредствованная языком. Речь ис­пользуетсяв процессе совместной трудовой деятельности для со­гласования усилий,планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познанииокружающего мира. Благодаря ней человек приобретает, усваивает знания ипередает их. Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения,норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении.
Речь выполняет ряд функций:
Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенноесодержание.
Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударения,построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей,отношений.
Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлениюактивности, к изменению взглядов.
Функции речи по-разномупроявляются в различных ее видах.
Для психологии представляет интерес прежде всего место речи всистеме высших психических функций человека — в ее взаимоотношении с мышлением,сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ееособенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинствопсихологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в видецелостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, нереализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий,включенных в неречевую деятельность.
 Структура речевойдеятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любогодействия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме«внутреннего программирования"), реализации и контроля.
Речь может быть активной,конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочкудинамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устнойречи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены доминимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речизанимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся поспецифическим закономерностям (например, разговорная речь допускаетзначительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимаетлогическая и тем более художественная речь).
В психологии речи можновыделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняяречь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.
Речь внутренняя – различныевиды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальнойкоммуникации.
Выделяют три основных типавнутренней речи:
а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешнейречи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решениямыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речьвнутренняя, когда она выступаеткак средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем,предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличнуюот структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление вспецифических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целоготекста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).
 Речь письменная — вербальное(словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным(например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания).Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что используетграфику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическомотношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями испецифичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложнаякомпозиционно-структурная организация, которой необходимо специальноовладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, вовсяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многомотличается от восприятия устной речи.
Речь устная  –  вербальное(словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устнаяречь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщенияпорождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речьвключают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования),речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершаетсяпо двум параллельным каналам и касается содержательной имоторно-артикуляционной сторон устной речи.
Устная речь делится на:
Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника,она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты,паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е.связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной,когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные,и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участникидиалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.
Монологическую речь – длительное, последовательное, связноеизложение мыслей, знаний одним лицом.  Монологическая речь требует большихзнаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачиинформации. М. В. Гамезо, М. В.  Матюхина, Т. С. Михальчик различаютречевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), постепени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степенипредварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурнойорганизации и предварительного планирования и диалогическая речь».

1.2 Развитие речи в онтогенезе
Общепризнанным является положение о том, что материальной основойвозникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ойсигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезечеловека.
По мнению физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А.Люблинская, И. М. Сеченов и многие другие), к моменту рождения ребенка егонервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлениюсвязей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устнойречи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в кореголовного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных междусобой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи(слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденныйимитационный рефлекс [7, стр. 11-12].
Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих(гетероимитация). Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери ужев конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции куподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала,приводящий в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии.
 По данным В. И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-хвидов:
 стимулирующая — когда взрослый обращается к ребенку теми звуками,которые есть в лепете ребенка и ребенок живо их повторяет;
 нулевая —  когда в произношении взрослых нет звуков из лепетаребенка. Ребенок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которыеон знает;
 продуктивная — возникает, когда в речи взрослого есть звуки,близкие к звукам, составляющим лепет ребенка. Ребенок под влиянием звуковогообразца и с помощью слухового контроля добивается совпадения.
При описании развития речи исследователи обычно обращают вниманиена то, что речевая система развивается постепенно и неравномерно. Несколькосхематизируя процесс развития речи, авторы условно разбивают его на нескольковзаимосвязанных периодов, плавно переходящих из одного в другой. В некоторыхработах эти периоды соотносятся со сроками развития ребенка и датируются.
Первый период. Этот период часто носит названиеподготовительного. Он охватывает первый год жизни ребенка и распадается на дваэтапа: этап гуления и этап лепета. От 3 до 6 месяцев ребенок гулит, т.е. издаетразличные звучания с мягкой голосоподачей. Звуки, издаваемые на этом этапе, неявляются речевыми звуками, да и само гуление не связано с речью: ононаблюдается у всех детей, в том числе и у глухих от рождения. В период от 6месяцев до года у ребенка появляется лепет. В отличие от гуления лепетпоявляется только у слышащих детей. В лепете, помимо голоса, принимают участиеартикуляторные органы ребенка, и он представляет собой чередование смыкательныхи размыкательных движений органов артикуляции. Появление лепета свидетельствуето том, что у ребенка сформировался психофизиологический механизмслогообразования, автономный по отношению ко всем другим механизмам речи(Н.И.Жинкин). Однако лепет еще не является речью, так как лепетнымизвукосочетаниями ничто не обозначается. Роль лепета исчерпывается подготовкойартикуляционного аппарата к необходимым в дальнейшем речевым движениям.
Второй период. В конце первого – начале второго года жизниребенка появляется речь: лепетные звукосочетания (слоги) приобретают свойствопредметной соотнесенности. Тот или иной звуковой комплекс закрепляется дляобозначения предмета окружающей действительности, слог приобретаетфункциональную нагрузку и выступает в качестве наименования, т.е. слова.Появление слов свидетельствует о развитии у ребенка номинативной (назывной)функции речи. Количество слов в конце первого – в начале второго года жизниребенка весьма ограничено и не превышает 8-12. Количество звуков речи,произносимых ребенком, также ограничено: он произносит несколько гласных исогласных, преимущественно губных и переднеязычных смычных. С заметнымопережением в этот период идет развитие понимания речи: ребенок узнает попредъявляемым названиям игрушки и предметы из знакомой ему действительности,воспринимает побудительную интонацию и адекватно реагирует на нее. В этотпериод ребенок воспринимает эмоциональную окраску голоса окружающих, нореагирует, пока еще только на интонационно-мелодические средства речи, звукиречи для него не являются различителями смысла.
Третий период. В период от полутора до двух лет уребенка начинает формироваться коммуникативная функция речи: ребенок вступает вобщение со взрослыми. Сначала это общение ограничивается названиями предметов синтонацией требований или указания, а также глаголами в побудительной форме,воспринятыми из речи взрослых (дай, сядь, иди и т.д.). К концу этого периодаребенок активно пользуется описательным жестом, восполняющим недостатокглагольных слов. В этот период у ребенка заметно растет словарь, достигая 200слов. Структурно эти слова характеризуются тем, что они могут объединяться вдвух- и трех-слоговые цепочки. В этот период появляются новые звуки:губно-зубные, переднеязычные фрикативные сопоры (л', н), заднеязычные. В этотпериод формируются преимущественно звуки нижней артикуляции и всепереднеязычные произносятся смягченно.
Заметно развивается в этот период понимание речи: от пониманияотдельных слов и побудительных инструкций ребенок переходит к пониманию смыслапростейших фраз, выполняет двухступенчатые инструкции. В этот период речь ужечастично регулирует поведение ребенка. Он адекватно реагирует на слова:«можно», «нельзя». Следует отметить, что в этот период ребенок воспринимает нетолько побудительную, но и вопросительную интонацию, отвечает на нее на первыхпорах жестами, а в дальнейшем словесно с утвердительной или отрицательнойинтонацией.
Четвертый период. В период от 2 до 3 лет у ребенка резкоувеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов, слоговая структурастановится стабильной, но в словах еще наблюдаются перестановки звуков,появляются новые группы звуков, (твердых, звонких согласных). Характерным дляэтого периода является наличие устойчивых звуковых замен, так называемыхсубститутов. При этом звуки более сложные в артикуляционном отношении, еще неусвоенные ребенком, заменяются более простыми, родственными им по артикуляцииили (реже) смежными по способу образования. К концу этого периода ребенокобычно усваивает все звуки, за исключением шипящих, ц, р и л твердого.
Качественное отличие этого периода от предыдущего заключается впоявлении у ребенка грамматических средств. К концу периода ребенок свободнопользуется распространенной многословной фразой, состоящей не только изпростых, но и сложных предложений. Вся грамматическая система к концу этогопериода фактически усвоена ребенком. Неусвоенными остаются лишь различия втипах склонения и спряжения, многочисленные исключения из правил и некоторыеконструкции, недоступные ребенку в силу несформированности логическогомышления, например, условные конструкции, конструкции, выражающие причинно-следственныеотношения и др.
В четвертый период активно развивается конструктивная речеваядеятельность ребенка. Он легко строит по аналогии слова и грамматическиоформленные фразы.
Заметно развивается и коммуникативная функция речи. Ребенок частообращается к окружающим с многочисленными вопросами, свидетельствующими оразвитии познавательной деятельности, и речь оказывается одним из средствпознания окружающей действительности. Активно развивается и самокоммуникация.Ребенок сопровождает свою деятельность речью, он оречевляет поступки, т.е. унего развивается так называемая эгоцентрическая речь – одна из предпосылоквнутренней речи. Но в данный период она является только ситуативной.
Качественно отличается от предыдущего этапа и понимание речи.Ребенок легко понимает смысл фразы и даже смысл более обширного текста(стихотворения, сказки). В этот период активно развивается фонематический слух,т.е. способность различать смысл слов на основе тембровых различий звуков,составляющих слова. В этот период упрочивается регулирующая функция речи.
Пятый период. В период от 3 до 5 лет заметно возрастаетсловарь ребенка, доходя до 4000-5000 слов. Эти слова легко включаются им вофразовую речь. Ребенок свободно строит сложные грамматические конструкции, а кконцу периода – и связный текст из нескольких предложений, т. е. появляютсяэлементы контекстной речи. В этот период заканчивается формированиефонетической системы.
Речь на пятом периоде становится полноценным средством общения,эгоцентрическая речь свертывается, обеззвучивается и переходит во внутреннююречь, на основе которой активно развивается мышление.
От ситуативной речи ребенок начинает переходить к простейшим формамконтекстной речи. Он может передать цепь событий, установить последовательностьмежду событиями и элементарно спланировать собственную деятельность при помощиречи. В этот период заканчивается формирование фонематического слуха, и ребеноклегко различает смысл слов с оппозиционными фонемами.
Существенным приобретением пятого периода является переход от мышленияна языке к мышлению о языке. Ребенок начинает интересоваться смыслом слов, унего появляется чувство языковой нормы, он замечает речевые ошибки усверстников и поправляет их. У ребенка в этот период появляется интерес кписьменной речи: он просит взрослых прочитать то или другое слово, назватьбукву, сам начинает узнавать буквы и соотносить их со звуками. Все это создаетпредпосылки для успешного овладения письменной речью в школе и для дальнейшегоразвития отвлеченного мышления.

2. Сюжетно-ролевая игра и ее роль вформировании устной речи
 
/>2.1 Понятие и происхождение игры
Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям ошутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса сположительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности являетсясюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.
Большинство современных ученыхобъясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этаперазвития общества.
В игре находят выражение основные потребности ребен­ка-дошкольника.Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление ксамостоя­тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет насебя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохра­нились в егоопыте. Играя, ребенок действует самостоятель­но, свободно выражая свои желания,представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потреб­ность впознании окружающего мира, на­званная психологами ненасыщаемой. Справедливыслова Н. К. Крупской об игре как «се­рьезной форме учения».
Несовпадение содержания игрового действия и составляющих егоопераций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождаяи стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающаявсю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.
Очень велики возможности игры вудовлетворении при­сущей ребенку потребности в общении.
Играя, дети вступают в такие отноше­ния,до которых в других условиях еще «недоросли», а имен­но: в отношения взаимногоконтроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношенийговорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом»(А.П.Усова).
Являясь ведущей деятельностью, игра внаибольшей сте­пени способствует формированию новообразований ребенка, егопсихических процессов, в том числе воображения. Од­ним из первых, ктосвязал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Оноб­ратил внимание на воспитательную ценность образов во­ображения: ребенокискренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечаетакадемик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когдавпервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов взависимости от условий их существований и форм перехода на более высокуюступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развитиячеловеческого общества, когда производительные силы находились еще напримитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия трудапозволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своихдетей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиямитруда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевалиорудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в трудевзрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важныеобласти трудовой деятельности требовало специальной подготовки, котораяпроходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развитиявозникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формированияребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяютсянекоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями(развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений,ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особыепредметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальныефункции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или дажеспециальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменениезаключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают тесферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которымстремятся.
Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевойигры положение: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества врезультате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она,следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Еевозникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденныхинстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенкав обществе.

2.2  Периодизация возраста применительно к ролевой игре
Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному изцентральных вопросов современной детской психологии — к вопросу об историческомпроисхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом изэтих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтомупредставляется возможным только в самой общей форме высказать предположение,что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; историческивозникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельныевременные отрезки детства.
Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработаннойЛ.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. В основу данной периодизацииположено представление о том, что любому возрасту как своеобразному испецифическому периоду жизни человека соответствует и определенный типдеятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируютсясоответствующие психологические новообразования, изменения которых ихарактеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяетсяследующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:
непосредственно эмоциональное общение;
предметно-манипуляторная деятельность;
игровая деятельность;
учебная деятельность;
общественно-полезная деятельность;
учебно-профессиональная деятельность;

2.3 Классификация игр
Ф. Фребель, пер­вый среди педагогов,выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания. В основу своейклассифика­ции он положил принцип дифференцированного влияния игр на развитиеума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений(моторные игры).
В отечественной дошкольной педагогикесложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени са­мостоятельностии творчества детей в игре. Первоначаль­но к классификации детских игр по такомупринципу подо­шел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в ра­ботах Н.К.Крупской.
П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на двегруппы: имитационные (подражательные) и подвиж­ные (игры справилами).
В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по томуже принципу, что и у П.Ф.Лесгафта, но называются немного иначе: игры,придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупскаяназывала творческими, подчеркивая их главную особен­ность — самостоятельный характер. Такое название сохра­нилось и в традиционной дляотечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группуигр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любаяклассификация, данная классификация детских игр носит условный характер.Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил.Но эти правила, во-первых, оп­ределяют сами дети, стараясь упорядочить игру(после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушатьвсех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер.
В последние годы проблема классификациидетских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классифи­кациядетских игр, разработанная С.Л.Новоселовой:
1)игры, возникающие по инициативе ребенка(детей),-само­стоятельные игры:
игра-экспериментирование;самостоятельные сюжетные игры:
-   сюжетно-отобразительные,
-   сюжетно-ролевые,
-    режиссерские,
-    театрализованные;
2)игры, возникающие по инициативевзрослого, который вне­дряет их с образовательной и воспитательной целями:
игры обучающие:
-  дидактические,
-  сюжетно-дидактические,
подвижные;
досуговые игры:
-  игры-забавы,
—  игры-развлечения,
-  интеллектуальные,
-  празднично-карнавальные,
-  театрально-постановочные;
3) игры, идущие от историческисложившихся традиций этно­са (народные), которые могут возникать по инициативекак взрос­лого, так и более старших детей:
традиционные или народные (исторически они лежат в ос­нове многих игр, относящихся кобучающим и досуговым).

/>2.4.    Функции ролевых игр
Игро­вая деятельность, как доказано А. В.Запорожцем, В. В.Да­выдовым, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, азадается ему взрослым, который учит малыша играть, зна­комит с общественносложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку,предметы-заместите­ли, другие средства воплощения образа; выполнять услов­ныедействия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении совзрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы иперено­сит на другие ситуации. Так игра приобретает самодви­жение, становитсяформой собственного творчества ре­бенка, а это обусловливает ее развивающийэффект.
Разрозненные действия, которые ребенок раньше воспроизводил в игре,он постепенно начинает объединять в определенную последовательность. Теперь онможет составить сюжет; ролевые игры, типичные для дошкольника. Постепенновоспроизведение действий отходит на второй план, а на первый выдвигаетсявоспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Это ролевая игра.
Отмечая исключительное значение игр длядетей дошкольного воз­раста, Н.К.Крупская писала: «… игра для них — учеба,игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспита­ния. Игра — длядошкольников — способ познания окру­жающего». Поэтому, по глубокому убеждениюН. К. Круп­ской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединятьих в игре.
В процессе игры между детьми складываютсядва вида отношений:
-отношения, которые определяются содержаниемигры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководитрабочими), правилами игры (по сигна­лу цапля выходит ловить лягушек, а тезатаиваются, зами­рают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушкипрыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя);
реальные отношения, которые проявляютсяпо поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конф­ликта,возникшего между играющими, установление правил).
Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность — игра,мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры дошкольникамине осознается. С позиции воспитателя ролевую игру можно рассматривать как формуорганизации учебного процесса. Для воспитателя и учителя цель игры — формированиеи развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема.
С точки зрения процесса порождения речевоговысказывания обучение говорению должно начинаться с приведения в действиемеханизма мотивации. Учет роли мотивации способствует более продуктивномуусвоению материала, активному включению дошкольников в деятельность (А. Н.Леонтьев, А. А. Смирнов и др.) Ролевая игра строится на межличностныхотношениях, которые реализуются в процессе общения.
Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она взначительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитиюречевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различныхречевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение дляовладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностногообщения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, еевсестороннее влияние на ребенка. Игра помогает сплотить детский коллектив, вактивную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствуетсамоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитываетсясознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность ребенка,готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умениеотстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение вопределенных условиях. Как показывает практика обучения и специальныеисследования, детьми импонируют положительные роли. Вместе с тем дети судовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять ихотрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть рольдругого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентируетучащихся на планирование собственного речевого поведения и поведениясобеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективнуюоценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующуюфункцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, чтопротиворечие, несоответствие между потребностью действия у ребенка иневозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственномтипе деятельности — в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречиехарактеризует и детей подросткового возраста. Более того, подростки стремятся кобщению, к взрослости, а ролевая игра дает им возможность выйти за рамки своегоконтекста деятельности и расширить его. Обеспечивая осуществление желанийподроста, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.
Таким образом, ролевая игра выполняет 5 основных функций:мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую икомпенсаторную.

/>2.5. Структура ролевых игр
Основой сюжетно-ролевой игры явля­ется мнимая или воображаемаяситуация, которая заклю­чается в том, что ребенок берет на себя рольвзрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например,играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) вклассе (на ковре). Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд,свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Наэту особенность игры указывал К. Д. Ушин-ский: «… в игре же дитя- зреющийчеловек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же создани­ями»(Ушинский К. Д. Собр. соч. — 1950. — Т. 8. — С. 438).
Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурныекомпоненты: сюжет, содержание, роль.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игрыявляется сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры -это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делятна бы­товые (игры в семью, детский сад), производствен­ные, отражающиепрофессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму),обще­ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полетна Луну). 
В истории человечества есть и «вечные»сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью,школу, лечение больных и др. Естественно, эти сю­жеты в играх детей разныхвремен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.
Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводитсяребенком в качестве центрального и харак­терного момента деятельности иотношений между взрос­лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.
В зависимости от глубины представленийребенка о дея­тельности взрослых меняется и содержание игр. На четвертом ипятом году жизни в играх детей наблю­даются целостность сюжета,взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределеннымсюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей,транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, каксюжет­ные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания по­могаетвзаимодействие детей в игре, когда каждый вносит что-то свое, индивидуальное.Например, Сережа, папа ко­торого капитан речного парохода, предлагает «воспита­тельнице»покатать детей по Москве-реке. Получив согла­сие, строит из стульев пароход,встречает пассажиров на его борту.
Так, если малыши, играя в детский сад,дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер­шают обед едваподнеся ко рту ложку.
 На протяжении дошкольного детстваразвитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
— усиление целенаправленности, а значит,и последова­тельности, связности изображаемого;
— постепенный переход от развернутойигровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зованиеусловных и символических действий, словесных замещений).
Содержание сюжетно-ролевой игрывоплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль — средство реализа­циисюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль — это егоигровая позиция: он отожде­ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действуетв соответствии с представлениями о данном персонаже.Подчинение ребен­ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле­ментомсюжетно-ролевой игры. Таким образом, для дошкольников роль — это образец того,как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе­нок оценивает поведениеучастников игры, а затем и свое собственное.Смысл игры для дошкольника заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтомуребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны(воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобыматросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает этиотноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов.

3. Формирование устной речи у дошкольниковв сюжетно-ролевой игре
 
3.1.Констатирующий эксперимент
Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли две группыдетей контрольную  и экспериментальную.
В основу проведения нижеописанных методик были положены следующиепараметры измерения уровня речевого развития  детей:
— выявление объема активного словаря,
— выявление состояния звукопроизношения,
 -выявление состояния контекстной речи,
— выявление состояния грамматического строя  речи.
Для изучения развития устной речи детей мыприменялиследующие задания:
Методика № 1:«Какой…?»(Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметы хорошо знакомые детям, с которыми они частодействуют, например, мяч, ложка, чашка, рукавица.
Процедура проведения: Исследование проводится индивидуально.Ребенку дают по одному предмету и предлагают с ним поиграть. В ходе игры задаютвопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем предлагают ребенку погладитьпредмет, надавить, смять и т.д.  спрашивают: «Какой….?», чтобы выяснить умениевыявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращаетвнимания на части предмета, то их показывают и просят назвать.
Обработка данных.
Подсчитывают правильность называния
1 балл — наличие правильного ответа.
О баллов — неправильный ответ.
Выводы об уровне объема словаря.
10 баллов — высокий уровень объема словаря,
7-9 -баллов — средний уровень,
2-6 балла — низкий уровень,
0-5 балла – очень низкий уровень.
Методика№2:«Назови чтовидишь»
(Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)
Цель: Выявить состояние звукопроизношения.
Материал: предметные картинки.
Для проверки правильности звукопроизношения детей попросилисамостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называнияважна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенокчасто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильномузаключению о состоянии его звукопроизношения.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, кчислу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), атакже звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях вслове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точноепредставление о правильности его произношения ребенком.
Обработка данных.
Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки впроизношении звуков: в начале, середине и юнце слова.
Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговуюструктуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки,еще не сформировавшиеся в его произношении.
Оценка результатов.
Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.
13 баллов — все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощаетслоговую структуру, не замещает.
10-12 баллов — упрощает и замещает звуки, еще не сфор­мировавшиесяв его произношении: «р».
5-9 баллов — не произносит звуки «р»„смычные, щелевые.
0-4 баллов — ребенок произносит только гласные и звуки раннегоонтогенеза.
Выводы об уровне развития.
13 — баллов — очень высокий уровень
10-12 баллов — высокий уровень.
5-9 баллов — средний уровень.
0-4 балла — низкий уровень.
Методика № 3: «Опишикартинку»(Эльконин Д.Б.)
Цель: определить умение составлять связный рассказ»
Материал: серия сюжетных картинок.
Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок ипросят рассказать что изображено на ней, например такую серию:
1. «Мальчик вскапывает землю».
2. «Мальчик сеет».
3. «Мальчик поливает цветы».
4. «Мальчик собирает цветы».
Если ребенок отвлекался   и не мог понять, что изображено накартинке, то мы разъясняли  и специально обращали внимание на это.
После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали расска­зать отом, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по двеминуты.
Обработка данных:
Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различныхчастей речи, правильного употребления грамматических форм.
Оценка результатов.
10 баллов — в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.
8-9 баллов — 8-9 фрагментов речи.
6-7 баллов -6-7 фрагментов речи.
4-5 баллов — 4-5 фрагментов речи.
2-3 балла — 2-3 фрагмента речи.
баллов — не более одного фрагмента речи.
Выводы об уровне  развития.
10 баллов — очень высокий уровень развития речи.
8-9 баллов — высокий уровень,
4-7 баллов — средний уровень.
2-3 балла — низкий уровень.
0-1 балла — очень низкий уровень.
Методика № 4: «Образуйслова».
Цель: выявить умениеобразовывать множественное число имен существительных.
Материал: 10картинок изображением предметов в единственном числе,например, книга, шапка, кукла, диван, ухо.
Детям предлагалось назвать приведенные им картинки например,глаз-глаза и т.п.
Обработка данных: фиксировалось количество правильных ответов:
10 баллов – все правильные ответы
7-4 баллов – 7- 4 правильных ответов
0-3 баллов – 0 – 3 правильных ответов
Оценка результатов:
10 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 баллов – средний уровень
0 – 3 баллов – низкий уровень.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.
В результате исследования каждый ребенок набрал определенноеколичество баллов, что и определило уровень развития его речи. /Таблица  1/.
Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речидетей экспериментальной и контрольной групп.
В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА№ п/п М 1. М.2. M.3. М.4. итого 1 10 13 7 6 36 2 5 13 9 5 32 3 4 10 4 5 23 4 2 8 10 8 28 5 9 4 5 5 23
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА№ п/п М1. М2. М3. М4. итого 1 10 5 10 10 35 2. 10 5 10 8 33 3. 9 5 7 13 32 4. 10 5 6 8 29 5. 10 5 9 10 34
В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развитияречи был выявлен у 3детей контрольной группы /66% / и 2 детей экспериментальной/22%. Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания.Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровеньпонимания речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенновсматривались в предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию,дети улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакти понимали обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастнойнорме по уровню объема активного  словаря. Дети безошибочно называли всекартинки. Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано внорме, поэтому тот ре­зультат, который продемонстрировали дети обеих групп,  соответст­вовал норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речьдетей проста для восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность исвязь между содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа поопорным картинкам. Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы,которые никогда не сталкивались с подобными ситуациями,  и следовательно, неимели представления о том, какое действие на ней изображено. Дети ис­пользовалиразличные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы, наречия, местоименияи предлоги. В речи детей наблю­дались слова — существительные категории единственногои множественного числа: Например: моет — вымыл/, и у глаголов / например:пилит-пилят/, категории совершенного и несовершенного вида. Дети пользова­лисьпредлогами, встречались в речи детей местоимения.

3.2.Формирующий эксперимент
«Репка» Народная игра
Дети сидят па полу, держадруг друга за талию. Это – «репка».
(Садимся на пол,держась за пояс впереди сидящего, раскачиваясь, поем. «Дедка» стоит перед«репкой».)
Водящий ходит вокруг спесней:
Ох, репка моя!
Репка соженая,огороженная!
Да и кто тебя сажал,
Да и кто поливал?
Огораживал?
Все дети («репка»):
А сажал меня Иван,
Поливал Селиван,
Селиванова женаогораживала!
Ведущий берет за рукипервого ребенка, вытягивает со словами:
Тянем, потянем,
Вытянули репку.
Тот, кого вытянули, становится заведущим, помогает тянуть следующего.
 Игры данного типанезаменимы для детей так как способствуют развитию представлений черезхарактерные, подражательные движения на основе опорных зрительных впечатлений(показ, картинка, слайд и т.п.); помогают приобретению опыта совместныхдействий, развитию доверия между детьми и взрослыми; обучают согласованностидействий в группе; развивают чувство ритма, музыкальность, двигательные навыки ит.д, а самое главное развивают речь детей благодаря проговариванию, повторениюслов, заучиванию.
Игра «Путь от зерна – к хлебушку на нашемстоле».
«Отправляемся вдорогу»
Мы по лужам шли: ших-ших,(осторожно переступаем на пяточках)
Мы по лужам шли:хлюп-хлюп, (топаем)
Под дождем бежали,кап-кап-кап, (бежим)
По грязи пролезали:шлеп-шлеп, (высоко поднимаем согнутые в коленях ноги)
К полю еле пробрались,вымокли, устали. (утираем «пот со лба»)
Или «Заинька»
Мы на луг ходили –
Хоровод водили.
Вот так, вот так – 2раза
Хоровод водили.
Задремал в тенечке
Заинька на кочке.
Вот так, вот так –
Задремал в тенечке.
Зайку мы будили,
В барабаны били,
Вот так, вот так –
В барабаны били.
Ну-ка, зайка, попляши –
Свои лапки покажи.
Вот так, вот так –
Свои лапки покажи… (ит.д.)
Имитация движение потексту.

3.3. Анализэкспериментальных данных
Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детейи выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольныйсрез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.
При проведении контрольного среза мы использовали ту же системуметодик.
Оценка результатов, соответствует количеству набранных ребенкомбаллов.
Исследование охватило группу детей из пяти человек, принимавшихучастие в формирующем     эксперименте     -     экспериментальная    группа.     Нам         показалось целесообразным провести сравнение  уровняразвития речи детей экспериментальной группы, после констатирующегоэксперимента и по завершению формирующего эксперимента. Такое сравнениерезультатов исследования позволяет нагляднее продемонстрировать динамикупроизошедших изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА до проведения формирующего эксперимента.№ п/п М 1. М.2. M.3. М.4. итого 1 10 13 7 6 36 2 5 13 9 5 32 3 4 10 4 5 23 4 2 8 10 8 28 5 9 4 5 5 23
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА после проведения формирующегоэксперимента.№ п/п М 1. М.2. M.3. М.4. итого 1 10 13 8 7 38 2 8 13 9 5 34 3 6 10 4 5 25 4 2 10 10 8 30 5 9 4 5 5 23
Дети находившиеся на высоком уровне развития речи по окончаниюформирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся нанизком уровне повысили результаты, и перешли на средний уровень развития речи.
По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровеньразвития речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысилкачественную результативность. Дети стали сосредоточеннее, внимательнее,активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще сталипоявляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги. 

/>Заключение
Развитие речи — процесс своеобразный, сложный, протекающийнеодинаково у различных детей. У одних детей наблюдается раннее появлениепервых слов и бурное, ускоренное развитие всей речи. В таких случаях не следуетпобуждать речевую активность ребенка. Таким детям не следует много читать вслух, рассказывать, заучивать с ними стихи, чтобы уберечь их речь отнежелательных осложнений.
В процессе исследования был проведен констатирующий эксперимент поопределению развития речи у дошкольников.
Основой формирующего этапа стали сюжетно-ролевые игры. Затем былпроведен контрольный эксперимент, доказавший, что применение сюжетно-ролевыхигр, развивающих речь детей, является целесообразными, достаточно эффективнымии практически оправданными.
Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительноевлияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой,говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д.
Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речеваяактивность детей.
Среди всего многообразия детских игр наибольшее значение имеетсюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее происходит внекотором условном пространстве. Детская комната вдруг превращается в больницуили в магазин, или в поле сражения. А играющие дети берут на себясоответствующие роли (врача, продавца, солдата) и действуют от имени этихролей. В ролевой игре это всегда парные или дополнительные роли, посколькувсякая роль предполагает другого участника: ребенок может быть врачом, толькоесли рядом есть больной, покупателем, только если есть продавец, и т. п.Поэтому ролевая игра — это деятельность коллективная: она обязательнопредполагает других участников и прежде всего сверстников.
Именно называние предметов новыми именами, обозначение действий,совершаемых с этими предметами, дает новый смысл каждой отдельной вещи,действию, поступку. Когда дети играют, они не только действуют, жестикулируют иманипулируют с игрушками, они еще всегда объясняют, что именно они делают. Безтаких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно нипринятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка,объясняющая игру, должна быть кому-то адресована. Игровое действие должно иметьпартнера или зрителя, которому необходимо объяснить, что означает тот или инойпредмет или действие. Играя в больницу, обязательно следует договориться, ктоврач, а кто больной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, акогда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного пониманияигровая ситуация перестает существовать и рассыпается. Д. Б. Эльконин,сделавший большой вклад в изучение игры дошкольников, писал, что в игре у детейвозникает чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает речь детей отситуационной связности. Игра является своего рода переходным, промежуточнымзвеном между полной зависимостью речи от вещей и предметных действий к свободеслова от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом «освобождении слова»и состоит значение игры со сверстниками для речевого развития детей.
Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокийуровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могутиграть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взятьна себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции спредметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.
В одном очень интересном психологическом исследовании, проделанномА. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которыесущественно отставали в своем речевом развитии. Они росли в изоляции от другихдетей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только имязык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь не была отделена отпредметных действий; они могли говорить только о том, что видели и что делали,хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Выяснилось, что эти детисовсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета иделать с ним что-либо «понарошку». Им говорили, что ножик это как будто веник,и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3—5 лет охотно принимаютновые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но нашиблизнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать.Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал «срубить» дерево, но детиудивлялись и не могли понять, как это ложка может быть топором… Они не моглиизменять значение предмета и действовать с ним в соответствии с этим новымзначением. А ведь эта способность и есть основа ролевой игры.
Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разныегруппы детского сада. Теперь они не были оторваны от игровой деятельностидругих детей, как это было раньше, и должны были вступить в разнообразныеречевые контакты со сверстниками. Через три месяца ситуация резко изменилась, ублизнецов появилась богатая речь, которой они сопровождали свою игру.
Таким образом, через игру активно развивается речь ребенка.

Списоклитературы
1.        Аникеева Н.П. Воспитание игрой.-Новосибирск, 1994.
2.        Венгер П.А. Игра как вид деятельности.// Вопросы психологии № 3, стр.163-165.
3.        Донцов А.И. Психология колектива. М.,-1987.
4.        Игры и развлечения для детей разных возрастов. Н.,-1994.
5.        Игры: обучение, тренинги, досуг. М., 1994.
6.        Кричевский Р.П. Психология малой группы. М.,-1991
7.        Шмаков С.А. Игры – шутки, игры – минутки. М.,-1996.
8.        С.А.Козлова, Т.А.Куликова.Дошкольная педагогика, М.,-2006
9.        Н.А.Стародубова.Теория и методика развития речи дошкольников, М.-2006
10.      В.С.Селиванов. Основы общей педагогии, М., -2006
11.      Д.Б.Эльконин. Психология игры, М., -1999
12.      М.М.Алексеева, В.И.Яшина. Методика развития речи и обучения родномуязыку дошкольников, М.- 1998
13.      Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина Практикум по детской психологии, М.,1995
14.      Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия иусвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
15.      Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. — М., 1954. -Т. II. — С. 483
16.      Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре.-М.,1963
17.      Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А.В.Запорожца,Т.А.Марковой. –М.,1990