Загальнодидактичнітрадиції створення навчальної літератури
(реферат)
План
Вступ
1. Погляди на склад навчальної літератури
2. Вимоги до створення навчальної книги
3. Типи навчальної літератури
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Формуваннясучасних вимог до навчальної книжки, у якій відображається певний зміст освіти,історично безпосередньо пов'язане із поглядами на призначення і зміст книжкидля читання як дидактичне явище другої половини ХІХ – початку ХХ століття. Cаме такого роду література виниклараніше за всі інші типи навчальних книжок. В ній реалізуються завданнязагальноосвітнього характеру і тому зачіпаються проблеми викладання всіхшкільних навчальних предметів.
Це припущенняпідтверджує і С.І. Миропольський, який пише: “Книжка для читання у народнійшколі, за справедливим зауваженням Кера, повинна слугувати підгрунтям і центромвсього навчання. Якщо справедливо, що мета школи полягає не тільки у тому, щобповідомити учневі ті або інші відомості, знання або вміння, але й дати йомузагальну освіту; якщо далі народна школа повинна спонукати і надавати засобидля самоосвіти учням; якщо, нарешті, свідоме читання повинно бути першим інайголовнішим знаряддям для досягнення цієї мети, то питання про книжку длячитання справедливо є найбільш життєвоважливим питанням для народної школи” [6,с.23]. До слова: автор вважає не зовсім вдалим словосполучення “книжка длячитання” (антонім – “книжка не для читання”), але користується ним як аналогомнімецького “Zesebuch” або французького “Zіvre de lecturе”.
Першопрохідцями устворенні моделі книжки для читання можна вважати німецьких педагогів Кера таЛюбена, які основним завданням початкової школи вважали вивчення рідної мови.Тому системи вимог до книжки для читання кожного автора мають переважнолінгвістичний характер. Звертаючись до цих особливостей книжки для читання іакцентуючи увагу саме на доборі доступних дитині текстів, написаних зразковоюмовою, вищезгадані автори наголошують і на окремих методичних аспектах побудовитакої навчальної книжки [1].
1.Погляди на склад навчальної літератури
Німецькі традиціїстворення навчальної книжки для народних шкіл були покладені в основувітчизняних книжок для читання. Як відомо, “Рідне слово” К.Д.Ушинського в своїйпершооснові теж грунтувалося на методиках і підходах кращих німецьких педагогівФріза, Шерра. Але для вітчизняної школи цього було замало, оскільки методичніположення стабільної німецької педагогіки не могли повністю задовольнити їїпотреби. До того ж методологія нової педагогіки, яка у 70-х – 80-х роках ХІХстоліття суттєво змінювала і саму німецьку школу з її методикою. Вона вимагаластворення нової дидактичної теорії і відповідної концепції навчальної книжки йдля вітчизняної народної школи. Узагальнюючи пошуки вітчизняних методистів,слід відзначити, що народжувалася нова концепція книжки для читання напрактичній основі, шляхом авторського пошуку. Серед праць, які розкривали змісті результати таких пошуків, привертають увагу статті Л.Поливанова, Д.Ізвєкова,В.Пекарського. Особливо слід виділити дослідження В.І.Водовозова, С.І.Миропольського. Посилаючись на праці своїх попередників і сучасників,аналізуючи власні спостереження і досвід, вони пропонують таку систему вимог докнижки для читання, яка сформувалася на грунті вітчизняної педагогіки [6].
Відзначаючи ґрунтовністьпоглядів В.І. Водовозова на проблему дидактико-методичних засад книжки длячитання, С.І. Миропольський аналізує одну з найбільш популярних ірозповсюджених на той час – “Наш друг” М.О. Корфа. При цьому він висловлює ісистему власних поглядів на зміст, структуру, завдання такої навчальноїлітератури. Серед них:
1) відповідністьхарактеру книжки умовам і вимогам “нашої народної школи”, самостійність іоригінальність підходів автора;
2) незважаючи нате, що книжка для читання повинна відбивати своїм змістом потреби життя, вонане повинна мати вузькоутилітарний характер;
3) пристосуваннякнижки до непідготовленого вчителя є недоцільним; у зв'язку з цим поєднання уодній книзі матеріалу для читання учнів і методичних матеріалів для вчителя «…неможна визнати доречним і педагогічно виправданим, а таку багатофункціональністькнижки нормальною і такою, що відповідає справі»;
4) не можнавважати за доцільне дріб'язкову методичну опіку вчителя, коли обов'язковорекомендуються навіть певні незначні прийоми роботи з книжкою, а також подаєтьсядетальний розрахунок статей за їх кількістю та обсягом, бо це “… сковуєвчителя, призводить до механічного одноманіття і суперечить індивідуальнимумовам школи”;
5) зміст неповинен містити зайвого матеріалу, але до нього слід включати статті з вітчизняноїісторії, географії і “особливо освітній поетичний елемент”;
6) розміщенняматеріалу у книзі для учнів повинно здійснюватися у відповідності до певногоплану, зокрема, за концентричним принципом;
7) слід добирати“зразкові” статті, не позбавлені цікавості, картинності;
8) мова дібранихлітературних творів повинна бути чистою, без домішок місцевих слів та виразів;
9) пропоновані упосібнику вправи мають становити систему і за змістом пов'язуватися із статтямидля читання;
10) застосування“метода помилок” у письмових вправах є недоцільним, непедагогічним [5, 439].
Звернемо увагу нате, що С.І. Миропольський зупиняється і на питанні про можливість пристосуваннякнижки для читання до місцевих умов. Це пов'язано із аналізом книги “Наш друг”.Він позитивно характеризує спробу Корфа запропонувати вчителям розробки бесідіз врахуванням місцевих умов, але водночас зауважує, що “… з цією метоюнеможливо написати методичне керівництво для вчителів”, оскільки “… місцевийелемент тому і є місцевим, що він у кожній місцевості свій;… можна датитільки загальні вказівки, надавши можливість кожному вчителеві самостійно вестисвою справу. Не можна не висловити щодо цього жаль, бо розробка місцевихелементів освіти в наших школах поки що не існує; для цього потрібні музеї,колекції та інше, про що ми поки що тільки мріємо; але не можна не подякуватитим педагогам, які не обмежуються мріями, прагнуть відповідно до своїх сил ізасобів впровадити цю достойну ідею в життя” [5, с.92]. Таким чином,підтримуючи ідею національного підручника, втілену на практиці М.О. Корфом,С.І. Миропольський виступає проти її не зовсім, на його погляд, досконалоїреалізації, проти спроби універсалізувати такі матеріали у одному підручнику.
Як бачимо,поєднання книжки для учнів і для вчителів сприймається вже як об'єктивнанеобхідність. Саме тому крім питань її змісту, структури (зв'язок з життям, безвузької утилітарності, народність, включення у зміст матеріалів з вітчизняноїісторії та географії, відповідність програмі, системність викладу змісту,літературна мова, наявність системи вправ, пов'язаних із статтями для читання),С.І.Миропольський велику увагу звертає на книжку для вчителя. Він бачить їїтакою, яка б забезпечувала не дріб'язкову опіку вчителя, а надавала простір упедагогічній діяльності на основі знання основних дидактичних закономірностейяк таких та дидактики рідної мови та читання у народній школі.
Д.Д. Семенов,учень і співавтор К.Д. Ушинського, поглиблює теорію навчальної книжки,узагальнюючи і розвиваючи погляди своїх попередників С.І.Миропольського, М.Весселя, Л. Поливанова, Д.Ізвєкова, В.І. Водовозова. Він грунтовнопроаналізував діючі книжки-комплекси “Книжка для читання” – “керівництво длявчителя”, виділив в них найбільш цінні для дидактики в цілому і для методикимови й читання положення. У Семенова книжка для читання має загальноосвітнійхарактер, тобто набуває статусу значно вищого, ніж просто підручник з певногонавчального предмета, оскільки “… елементарна школа є перш за всезагальноосвітньою школою, і, відповідно, повинна переслідувати загальноосвітнюмету;… вона повинна бути вільною від будь-якої тенденційності і проведеннячерез неї односторонньої пропаганди яких би то не було партій; … найголовнішезавдання школи – зробити людину людиною, бути майстернею гуманності …, книжкадля читання повинна стати, так би мовити … центром і основою навчального курсуелементарної школи, у якій немає місця вивченню окремих галузей людських знань”[9, с.201]. Таким чином, всі положення, висловлені автором, можна розглядати якуніверсальні.
2.Вимоги до створення навчальної книги
Д.Д. Семеновподіляє книжки для читання на такі групи за характером змісту і напрямком:релігійні (мета – релігійна пропаганда); політичні (мета – розвинутигромадянські почуття, любов до царя та Батьківщини); формальні (мета –елементарне навчання); реальні (мета – дати практичні відомості, які допоможутьпристосуватися до життя і досягнути матеріального добробуту);загальноосвітнього характеру та спеціального призначення (для певного типушкіл, для дівчат) [9]. Практика розвитку вітчизняної народної школи довела іпродовжувала доводити неспроможність забезпечити достатній рівень освіти черезреакційно налаштовані релігійні книжки для читання. Не відповідали потребамчасу книги для читання формального і реального типу, оскільки вони швидкозастарівали і не задовольняли зростаючі потреби суспільства, хоч і булиактуальними і корисними у певний час і у певних умовах. Найбільш корисним типомкнижки для читання в народній школі, на думку В.В. Семенова, слід вважатиелементарні та загальноосвітні книжки, а з огляду на позицію більшостіпедагогів, які розробляли цю проблему теоретично і були авторами книжок длячитання, найбільш доцільний тип – загальноосвітній.
Таку думку,зокрема, обстоює наш співвітчизник М.Олесницький, екстраординарний професорКиївської Духовної Академії, автор підручників з педагогіки. Він стверджує, щочерез добре складені книжки для читання забезпечується для учнів у народнійшколі загальна освіта, “…яка може бути повідомлена на цій найнижчій ланцінавчання, і яку даремно окремі педагоги прагнуть впровадити через збільшеннякількості навчальних предметів. У “Книжці для читання” повинно бути рівномірнозвернено увагу на формування всіх душевних сил дитини” [7, с.221]. Авторвиступає проти однобічності у доборі і створенні книги зорієнтованої на розвитокпам'яті та мислення, а потім – на формування фантазії та почуттів. Узв’язку з цим Олесницький висловлюється і щодо спрямованості змісту книги длячитання: “Як усі навчальні предмети поділяються на історичні і природничі, такі зміст “Книги для читання” повинен бути рівномірним поєднанням історичного таприродничого елементів: він має знайомити дітей як з предметами і явищамиприроди, так і із стосунками між людьми, ставленням до природи і до Бога. Відвсієї “Книги для читання” повинно віяти духом справжнього християнства,народної і класичної освіти, … вміщені в ній статті повинні бути зразковими – іза змістом, і за напрямком, і за формою. Хоч вони і мають бути пристосовані довіку й здібностей учнів, але в силу людського характеру свого вони повинні бутидостойні для читання і дорослою людиною”[7, с.223]. Щоб досягнути належногоефекту, тобто забезпечити загальноосвітній характер впливу на учня, книга длячитання, на думку М.Олесницького, повинна відповідати таким вимогам:
1) не вміщуватитексти, які є штучною підробкою щодо дитячої мови, тону;
2) включати взміст “побутовий елемент”;
3) ґрунтуватисяна “національному (читай “народний”, “російський” – В.В.) елемент”;(ознайомлення з Вітчизною, країною, добір статей і поезій з вітчизняноїлітератури);
4) обов'язковореалізовувати “релігійно-моральний елемент” (але не стільки у вигляді настановта моральних правил, скільки через характер і спрямованість статей).
Серед загальнихвимог до такого типу літератури Олесницький називає такі: розміщення змістукниги за певним планом та у певній системі; його відповідність природі дитячоїдуші (зміна матеріалу і забезпечення прогресу від простого до складного);групування змісту не за розділами, а концентрично: “спочатку говорять про більшблизьке і відоме (про школу, товаришів, сім'ю, будівлі тощо), а потім виводятьдітей в поле, на луки, у ліс, надалі знайомлять дитину з Батьківщиною тощо” [7,с.223]; поступове ускладнення форми літературних творів – від короткихоповідань і віршів, коротких описів, байок, казочок, загадок, прислів'їв добільш складних та докладніших описів, оповідань, серйозних віршів, серйознихпрозових і поетичних творів; таким же чином ускладнюється і стиль книги.
Слід такожзвернути увагу на ще одну проблему, яка стосується змісту освіти в цілому тазмісту навчальної книги зокрема. Виникла вона у зв'язку із обговоренням типовоївже для середньої школи проблеми – перевантаження учнів. У 80-х роках ХІХстоліття піднімається питання невиправданого перенасичення змісту освіти, щоособливо яскраво проявляється у навчальних програмах та підручниках. Цейнедолік був притаманний і окремим книжкам для читання та іншим навчальнимкнигам народних шкіл. Аналізуючи діючі у жіночих початкових школах книги длячитання, Г.Когутовський відзначає, що основним їх недоліком є відсутність такихтекстів для читання, які б “ … були здатні, якщо не відразу, то хоча б черезпевний час розбудити самосвідомість читача і пробудити в ньому думки про йогопризначення й майбутнє становище у суспільстві”, натомість “… більша частина зних складена з метою повідомити учням відомості про оточуючу природу і життялюдини; вони мають характерний відбиток свого часу: більшість проникнута духомутилітаризму, за винятком небагатьох” [2, с.220-221]. Автор визнає можливістьнадання утилітарного характеру певній кількості статей книги для читання заумови, якщо будуть окремо створені підручники для дівчат і хлопчиків.
3.Типи навчальної літератури
Поступоверозширення досвіду створення книжок для читання, випробовування їх практикоюспричинило і подальший розвиток теорії навчальної книжки. Не заперечуючивикладених вище доцільних дидактичних положень щодо її змісту, організації,спрямованості, принципів побудови, вітчизняні педагоги Т. Лубенець, С. Русовапропонують свої власні міркування, які доповнюють теорію навчальної книжки.Так, Т. Лубенець виділяє такі типи книжок для читання, поклавши в основу характергрупування статей в них:
1) “… ті книжки,у яких статті розміщено не за тематикою, а за формою” (спочатку легкі, короткі,з більш простим і зрозумілим викладом, а потім – складніші за кожним з цихпоказників);
2) ті книжки дляпервинного читання, матеріал яких розміщено за порами року у чотирьох великихсамостійних розділах;
3) “… книжки, вяких навчальний матеріал розподілено на різні розділи залежно від поглядів тапереконань авторів книги”;
4) книжки, у яких“… матеріал розміщено із врахуванням поступового розширення кругозору дітей,які вперше почали навчання” [4, с.197].
Щодо змісту,Т.Лубенець вважає: “…у книжки для читання повинні увійти статтінайрізноманітнішого характеру; сприяючи збагаченню учнів знаннями, вони повинніще впливати і на духовний їх розвиток” [4, с.193]. У книжці для читанняобов'язково повинні бути присутні казки, пісні, прислів'я, загадки. Важливогозначення надає Т.Лубенець і методу, що лежить в основі навчальної книжки, івідповідності дидактичним вимогам, віковим особливостям учнів, науковомухарактеру викладу матеріалу, цікавому змістові та іншим стимулам, які б могли“…зацікавити учнів навчанням, збудити в них допитливість, інтерес і бажання донавчання” [4, с.126]. Одним із таких засобів, які слід впровадити стосовнодіючих підручників, Т. Лубенець вважав скорочення часу на вивчення нецікавого,але потрібного матеріалу. Це, на його думку, дозволить підтримати інтерес, недопускаючи нудьги. Він писав:“Тільки елементарна грамотність, само собою, безрозвинутої свідомості і спеціальних, із врахуванням місцевості, знань і умінь,за своєю суттю є мертвим капіталом” [4, с.554]. За “Граматикою” цього автораперіод навчання грамоти тривав тільки 1,5 – 2 місяці, а всі букви вивчалися за3-4 тижні (крім перших п'яти уроків вивчали по 2 букви, а на 16-му уроці –три), що дозволило швидше перейти до більш цікавої і привабливої для дітейдіяльності – читання.
Як і К.Д.Ушинський, Т. Лубенець пропонував включати у зміст навчання посильнийтеоретичний матеріал вже з І класу. На його думку, такий підхід сприятиме нетільки свідомому опануванню конкретними поняттями, але й розвиватиме активністьмислення. Продовжуючи таку практику, у свою книгу “Зернятко” (ІІІ клас) вінвмістив розділ “Основні закони мислення”, у якому на конкретному матеріаліформував уявлення про подібність, відмінність, судження, означення, умовисновки.
Особливогозначення Т. Лубенець надавав ілюстрації: “… зміст художнього малюнка повиненбути доступним розумінню дітей… щоб сприяти впливові художнього твору,пробудити у дітей здатність спостерігати, порівнювати і сприймати, тобтонавчити їх читати картину так, як і художньо написану статтю” [4, с.409]. В тойже час, як і художній текст, картина та малюнок повинні відповідати певнимвимогам. Потрібні такі зображення, “… де дидактизм, надмірне нагромадженнядеталей і надмірна підкресленість, якщо не відсутні зовсім, то знаходяться унавчальній книзі на задньому плані” [4, с.423]. Глибоко розуміючи психологічниймеханізм впливу наочності на особистість, Т. Лубенець стверджує, що“… необхідно надати перевагу тим букварям і книжкам для читання, у яких малюнкиє художньо правдивими зображеннями, пов'язаними із розповіддю або статтею, імістяться у порівняно невеликій кількості, так би мовити, пропорційно розмірамсторінки і обсягу книги. Великі малюнки на маленьких сторінках пригнічуютьсприймання дитини, а маленькі малюнки у незліченно великій кількості впорівнянні із текстом перевантажують і розсіюють увагу. Необхідним є певнийпроміжок між сторінками, щоб художній твір встиг глибоко вплинути на почуттядитини. Враховуючи все це можна беззастережно рекомендувати тільки ті навчальнікниги, у яких картини і малюнки не є суцільним набором, який заміняє фрази істатті” [3, с.5]. Недоцільним є використання таких зображень, які містять“сумнівні” сцени, тобто такі, які зображують життя у приторному світлі, життєвонеправдиві, штучні морально-повчальні сюжети, оскільки вони формують у дитинипереконання, що у житті завжди перемагає добро, що пізніше може призвести дорозчарувань і зневіри. Вчитель повинен пам'ятати, що самостійного розглядукартини чи малюнка у книзі ще недостатньо для того, щоб дитина зробилаправильний і глибокий висновок – для цього необхідне керівництво з бокувчителя.
Малюнок абокартина, вважає Т. Лубенець, – це такий же засіб для розвитку спостережливості,вміння бачити і порівнювати, як і художній текст, тому вчитель повинен вчитичитати його, як і оповідання або казку. Тільки за умови цілеспрямованогосприймання наочності діти навчаться аналізувати художні деталі, сюжет картини,відчувати і розуміти її красу.
Аналізуючи зміст,спрямованість і побудову дитячої книги, С.Русова особливу увагу звертала на їїдуховні можливості. Вона стверджувала, що: 1) “…кожна книга для дитини повиннабути повною постатей, життя, руху; 2) вона мусить викликати у дитини почуттясимпатії до іншої людини, чи до іншого створіння…; усі ці завдання найкращевиконує художня література, справжній художній твір. Не треба жодноїсентиментальності, не варто підсолоджувати ані словами, ані змістом, але нетреба також і грубіянства вносити як словами, так і змістом;… треба зміцнити їїдушу величними зразками, треба показувати перед її уявою ті боки життя, яківона може зрозуміти, але не бруднити її голівоньку…; 3) Науково-популярнікнижки мусять якнайближче додержуватися наукової правди, найновіших висновківнауки, мусять відповідати тим вимогам, які висловлені взагалі до кожної дитячоїкнижки, і крім того автори їх мусять вживати найпростішу мову, ясну, виразну,без чужомовної термінології” [8, с.45 – 46].
Всі вищезгаданівимоги до книги для читання не можна сприймати як обмежені тільки певним типомпідручника. Тип навчальної літератури «книжка для читання» якдидактичне явище історично виник першим, а оскільки його загальноосвітнєзначення обумовило зосередження в ньому відомостей з різних галузей знань,система педагогічних вимог, розроблених стосовно книжок для читання, поступовоставали чинними і для навчальних книжок з інших навчальних курсів і предметів.
навчальнийлітература книга читання
Висновки
Таким чином, вдругій половині ХІХ — -на початку ХХ століття в процесі розробки вітчизнянимипедагогами-автодидактами теорії навчальної книжки були закладені основи такихзагальнодидактичних питань, як завдання і спрямованість, структура, вимоги доосновних структурних компонентів навчальної книжки, дидактико-методичні вимогидо підручника у початковій школі. Це суттєво вплинуло на подальший розвитоктеорії шкільної навчальної книжки в цілому.Разом з тим вивчення тенденційформування навчальної книжки як дидактичного феномену у різні періодивітчизняної дидактики дозволяють правильно визначити стратегію сучасногопідручникотворення і використати досвід минулих років в сучасних умовахреформування початкової школи.
Списоквикористаної літератури
1. Вихрущ В.О. Дидактична думка вУкраїні (друга половина ХІХ – початок ХХ століття): проблеми розвитку теорії/За ред. Л.П.Вовк. – Тернопіль: Підручники & посібники, 2000. – 433 с.
2. Журнал Министерства НародногоПросвещения. – 1912. – Сер.ХХХVШШ. — №2. – Отд.3. – С.206-224.
3. Лубенец Т.Ф. Обучение русскомучтению по «Букварю» // Церковно-приходская школа. – 1857. – Кн.4. –С.25-27.
4. Лубенец Т. О наглядномпреподавании (Оттиск из «Циркуляра по Киевскому учебному округу». –1911. — №3-4). – К.: тип. тов-ва Кушнарева и Ко, 1911. – С.27-43.
5. Миропольский С.И. К вопросу окниге для чтения в нашей народной школе (по поводу книги для чтения барона Н.А.Корфа «Наш друг». СПб, 1871) // Журнал Министерства НародногоПросвещения. – 1871. – Ч.CLIX.– Отд.3. – С.46-94
6. Миропольский С.И. Книга для чтенияв народной школе // Журнал Министерства Народного Просвещения. – 1872. – Ч.CLIX. – Отд.3. – С.22-94.
7. Олесницкий М. Полный курспедагогики (руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов идля всех занимающихся воспитанием и обучением детей). — Вып.ІІ. Теория обучения. – К.:тип. Г.Т. Корчак-Новицкого, 1887. – 280с.
8. Русова С. Українські дитячі книжки// Світло. – 1913. — №4. – С.43-47.
9. Семенов Д.Д. Избранныепедагогические сочинения / Под ред. Н.А. Константинова. – М.: изд. АПН РСФСР,1953. – 399с.