Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Забайкальскийгосударственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского
КУРСОВАЯРАБОТА
Диагностика икоррекция развития речи
удошкольников с РДА
г.Чита
2009 г.

Содержание
Введение
Глава I. Особенности психоречевого развития дошкольников с РДА
1.1 Особенности речевого развития уребенка с РДА
1.2 Роль и значение невербальныхэлементов в общении и взаимопонимании с аутичными детьми
Глава II. К вопросу о диагностике и коррекции речевого развития удошкольников с РДА
2.1 Психолого-педагогические аспектыдиагностики проблем речевого развития у дошкольников с РДА
2.2 Коррекция речевого развития вработе с дошкольниками с РДА
Заключение
Литература

Введение
Современныйэтап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционнойпедагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания куглубленному изучению различных особенностей психического развития детей, чтоимеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразиедетей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплекснойнедостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей, не только до, но ив процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционноговоздействия для каждого отдельного случая.
Последнеевремя стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различныхпсихических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системесовременного образования является ранний детский аутизм. Аутизмом (отгреческого autos — сам) называют состояние психики,характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активнымотстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомомшизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случаеон возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА).
Раннийдетский аутизм, не входящий в спектр шизофренической симптоматики,характеризуется нарушениями всех сфер психики сенсомоторной, перцептивной,познавательной, речевой и эмоциональной, а также недостаточно развитым социальнымвзаимодействием с окружающими. Среди нарушений психологического развитиявыделяют детский (типичный) аутизм и атипичный аутизм. Симптоматика детскогоаутизма проявляется в возрасте до трех лет, тогда как признаки психическихнарушений при атипичном аутизме наблюдаются после трех лет.
Прираннем детском аутизме (РДА), нарушение общения преобладает во всем поведенииребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития вто время, как при других дефектах психического развития, нарушения общенияимеют вторичный характер и, значительно уменьшаются или исчезают при коррекцииосновного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств,дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизманосит особый, достаточно сложный характер.
Раннийдетский аутизм входит в структуру шизофренического дефекта психики и занимаетособое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью идисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структурынарушений.
Происхождениеаутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться приконституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). Аможет выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детскийаутизм).
Внастоящее время, наиболее значимыми в клинической картине аутизма считаютсяследующие признаки:
1.Аутизм,как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение егосоциального развития, вне связи с уровнем интеллектуального развития;
2. Стремление кпостоянству, проявляемое, как стереотипные занятия, сверхпристрастие кразличным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. Особаяхарактерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнеминтеллектуального развития ребенка;
4. Раннее проявление(до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степенисвязывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).
Установлено,что детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причемон чаще бывает у мальчиков, чем у девочек в пропорции 3-4:1. Несмотря натяжесть нарушений психического развития, в 1/3-1/4 случаев с возрастомпроявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологическихчерт.
С проблемой аутизмастолкнулись родители, педагоги из Забайкалья, где эта патология, особенноотмечена в городах Бале и Краснокаменске. В Краснокаменске с патологией аутизмаотмечены 6 детей, четверо из которых находятся на контроле детской городскойполиклиники, один проживает в сельской местности района и один ребенок ненаблюдается у врачей из-за отказа родителей.
Объект:психолого-педагогический процесс воспитания и обучения детей при РДА.
Предмет: особенностиизучения и коррекции процесса развития речи у дошкольников с РДА.
Цель рассмотретьдиагностико-коррекционные приемы в работе по речевому развитию дошкольников,имеющих синдром РДА.
Задачи:
1. Изучитьпсихолого-педагогическую и коррекционную литературу по данному вопросу.
2. Выделить иохарактеризовать особенности психоречевого развития аутичных детей.
3. Рассмотреть методы иприемы работы с аутичными детьми по вопросам диагностики и коррекции речевогоразвития.
Методы исследования:
1. Анализ литературныхисточников
2. Педагогическиенаблюдения
3. Опрос (беседа, работас карточками)
4. Работа с медицинскойдокументацией.
Практическая значимость:
Рассмотрение комплексавозможной психолого-педагогической коррекции проблем развития речи удошкольников с РДА.

Глава I. Особенности психоречевого развитиядошкольников с РДА
1.1 Особенности речевогоразвития у ребенка с РДА
Одним изосновных признаков раннего детского аутизма является нарушение речевогоразвития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и посвоим проявлениям. Общими специфическими чертами речевых нарушений в целомявляются:
1. Нарушениекоммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможностиречевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана сситуацией и окружением.
2. Оторванностьтакого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются настановлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление вречи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.
3.Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всехдетей, становление речи проходит через период эхолалий, частыми являютсяразнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.
Необходимоотметить, что «для аутичного ребенка, характерна врожденная неспособностьустанавливать контакт посредством взгляда и мимики, но интеллектуальныйуровень, при этом, может быть нормальным»[1].Для аутичныхдетей характерны скудность речи и частые повторы слов. Так, например, ребенок,освоив слово «машина», может повторять его до сотни раз в день. В возрасте 3-5лет ребенок, вообще, не желает вступать в разговор и выполнять просьбы.
Вречевом нарушении аутичных детей, ученые специалисты выделяют следующиепризнаки:
- полное отсутствиенавыков речи или медленное их развитие;
- если ребенокиспользует разговорную речь, то при этом он упоминает о себе во втором или втретьем лице (ты, он), но не в первом (я);
- отсутствиереакции на просьбы взрослых, как будто ребенок не слышит;
- частые состоянияотрешенности от внешнего мира, пустой взгляд в пространство;
- ребенок нереагирует, когда называют его имя, особенно, если оно перечисляется наряду снесколькими другими именами;
- даже если ребенокговорит, то при этом может иметь место полное непонимание смысла произносимого;
- ему свойственнынеобычайный тембр голоса или монотонная речь;
- плохо усваиваетнавыки общения. Например, не машет ручкой при расставании с близкими.
Такиедети, любым способом избегают общения с людьми: «Кажется, что они не понимаютили совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети, либо вообще неговорят, а если такое случается, то чаще всего, для общения с другими людьми,такие дети словами не пользуются».[2]
Приаутизме, наиболее отчетливо проявляются явления асинхронии формирования функцийи систем: развитие речи, нередко обгоняет развитие моторики, «абстрактное»мышление опережает развитие наглядно-действенного и наглядно-образного.
Речеваяотсталость у аутичных детей проявляется значительно сильней, чем у тех жедетей, страдающих шизофренией. В раннем же детском аутизме совершенствоватьречевое развитие, порой, практически невозможно, так как в возрасте от 3-х до6-ти лет эти дети настолько сильно «уходят в себя», что каждое, произнесенноеими слово воспринимается их родителями, как признак того, что их ребенокабсолютно здоров и больше не нуждается в лечении. Аутичные дети, в речевомразвитии страдают еще и от того что, зная многие слова, воспринимаемые ими наслух, они не могут определить их значение. Так, например, смотря на стол, онимогут назвать его бочкой, стулом и т.д. Если даже дети понимают определениеслов, то в раннем детском аутизме, они, практически, не могут связать их впредложения, так как сложно воспринимают или им вообще не даетсяпознаниепростых местоимений. Практически все аутичные дети страдают выговариваниемокончаний, а невыговаривание ряда букв — это для них традиция. Любой,произносимый ими лепет, непонятный взрослому человеку — это проявление еговнутреннего мира. Аутичные дети могут просто влюбиться в какой-то момент илисюжет и бурно описывать его в форме жестикуляции и разными речевыми откликами.Порой выразительность может проявляться просто произношением одного звука, нопри речевом развитии отдельные слова, произносимые педагогами, да если еще вповышенном тоне, могут подтолкнуть аутичного ребенка к длительной самоизоляции,из которой его вывести будет очень сложно.
Лопотаниеаутичных детей должно отслеживаться с первого дня их поступления в детскоедошкольное учреждение, так как порой за одними и теми же, часто повторяющимисяфразами, может скрываться системность всего внутреннего мира этого ребенка. Ипри длительном молчании аутичного ребенка, неожиданно сказанное им восторженноеслово уже является, целой кладезью общения в работе с ними. Их часто надоспрашивать обо всем и водить за руку и, как глубоко бы он «не ушел в себя», онвсе равно покажет, что ему надо. Если своими знаками и, только ему понятнымисловами, он бурно разговорился и его болтливость действует длительное время,его нельзя одергивать или останавливать, так как в этой повышенном разговорномизлиянии могут «вылетать » и правильные слова. И, если аутичный ребенокпроизносит какое-нибудь слово, он уже его, как правило, не забывает и опять же,не может его связать с другими словами.
В раннемдетском аутизме невозможно обучать ребенка построению предложений, да и неследует. Важно, чтобы он создавал банк новых накопительных познаваемых слов и,хотя бы образно знал, что эти слова означают. А уж построение предложений можетпродлиться и до 18 лет и не известно, будет ли возможным.
Следуетбольше предоставлять аутичному ребенку, познавать все самостоятельно, его можнопосадить в большое количество игрушек и, то, к чему он проявляет интерес,комментировать пояснительными словами. И, как бы ни было парадоксом, но этофакт через неделю или две он с точностью может назвать детали или названия этихигрушек. Им легче запоминаются слова, связанные с теми предметами, которые онпотрогал лично сам или проявил к ним свой собственный интерес. Если жеаутичного ребенка посадить за стол и навязывает ему изучение определенных словпринудительно, то не будет, не просто никакого эффекта, но может последовать иотрицательная реакция, а навязываемые слова он может воспринять для себя, какругательные.
Аутичнымдетям надо предоставить возможность лопотать все, что им «взбредет» в голову,не ограничивать их во времени и даже самую неправильную разговорную речьиспользовать в целях обучения. Видя, что ребенок сосредоточен на одном объектеи бурно что-то говорит, надо просто слегка вставлять слова, определяющиезначение этого объекта. «Говорить же о тщательной, спланированной речевойметодике с аутичными детьми до 6-ти лет — это просто несерьезно, потому что, онсам является методикой, которая двигает деятельностью педагога».[3]Ни один педагог не знает, как будет вести себя аутичный ребенок через пятьминут и не отвернется ли он от него на целый день, при желании того, поработатьс ним, и еще неизвестно, как проявит он себя завтра.

1.2 Рольи значение невербальных элементов в общении и взаимопонимании с аутичнымидетьми
Психологамиустановлено, что в процессе взаимодействия с аутичными детьми от 60 до 80%коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения, и только20-40% информации передается с помощью вербальных.
Этиданные заставляют нас задуматься над значением «невербалики» дляпсихологии общения и взаимопонимания аутичных детей, обратить особое вниманиена значение их жестов и мимики, а также порождают желание овладеть искусствомтолкования этого особого языка — языка телодвижений, на котором эти детиособенно разговаривают, даже не осознавая этого.
Большинствоисследователей разделяют мнение, что словесный (вербальный) канал используетсядля передачи информации.
Большинствосигналов языка тела многозначны. Их более точное определение возможно лишь приучете следующих факторов: подбор слов, ударение, окружение, роли, настроение,вызвавшие его раздражители и т.д.
Языктелодвижений у аутичных детей, в принципе более правдив, чем язык слов.Поведение аутичных детей, целиком направлено на удовлетворение потребностей,обретая в этом свой смысл.
«Поднормальным поведением подразумевается поведение, адекватное реальности. Большойобласти нормального поведения противостоит такая же большая область поведения,отклоняющегося от нормы. Мы считаем поведение нормальным в том случае, если ононаходится в рамках ожиданий окружения. Эти ожидания и определяют, является лидемонстрируемое поведение нормальным, аномальным или нарушенным».[4]
В работес аутичными детьми всегда сложно определить, нормальное поведение у ребенка илиже оно аномальное.
В работес аутичным ребенком, большое внимание необходимо уделить его движениям. Чемсвободнее кажется игра движений, чем мягче и «круглее» отдельныедвижения переходят одно в другое, тем теснее взаимосвязь с ритмом.Напряженность и расслабленность сменяют друг друга. Ритм — это природноедвижение жизни и вегетативное собственное движение.
Чемменьше те или иные движения, связаны какой-либо определенной целью, тем ониритмичнее. Таким образом, ритм и расслабленность являются элементами, которыевзаимосвязаны друг с другом и влияют друг на друга. Ритмичность служит длядушевного расслабления, для возникновения ощущения того, что вам хорошо, испособствует фантазии. И в тех случаях, когда мы наблюдаем за ритмично протекающимипроцессами, например за отливом и приливом моря, у нас возникают чувства,связанные с ритмом: потирание рук, хождение туда-сюда, раскачивание верхнейчасти туловища — все это ритмичные движения аутичного ребенка, к которым онсознательно или бессознательно прибегает.
Видыдвижений у аутичного ребенка могут быть размашистые, спокойные, оживленные ибыстрые.
Оживленныедвижения являются выражением импульсивности, веселого настроения, восхищения, атакже несдержанности и гнева. Быстрые движения бывают, как правило, обусловленыживым темпераментом. Следует различать быстрые внутренние процессы, быструюсамовозбудимость, незамедлительную реакцию и степень проявления жизненной силы.Движения могут быть быстрыми, даже в тех случаях, когда налицо недостатокжизненной силы. Быстрые движения часто кажутся бесцельными, властными,возбужденными, раздраженными, взволнованными или рассеянными. И они производятсоответствующее впечатление -воспитателя охватывает беспокойство ирастерянность. Направления движений аутичного ребенка могут означать: движениявперед свидетельствуют об интересе к тому объекту, в направлении которого ондвижется. Этот интерес может быть обусловлен позитивно или негативно, буквальноили объективно. Точное значение можно вывести из дополнительно подаваемыхсигналов. Движения назад демонстрируют тенденцию к отдалению. Нередко уходпредваряет бегство, причем сила раздражителя является определяющей в отношениитого, совершается уход (отступление) из-за неприятного ощущения или же он (оно)переходит в бегство. Если уход сопровождается произнесением каких-либо фраз, тотогда, в большинстве случаев мы имеем дело с подтверждением слов о том, что «онсловно открещивается от того, что сам же и говорит».[5]
Движенияв сторону ассоциируются с уклончивым поведением. Наклоненная в сторону частьтела ощущает себя уязвленной. Если ребенок «уклоняется от слов», тоголова при этом поворачивается в сторону. К движениям вверх относятся, такжепотягивание и желание вытянуться. Они проистекают от стремления производитьболее сильное и внушительное впечатление. Подобное «перерастание самогосебя» позволяет говорить о приподнятом мироощущении и радости. Движениявниз, отражают стремление производить, словно уменьшенное впечатление, уаутичного ребенка это может означать состояние подавленности и разбитости.Сильно подвижная мимика аутичного ребенка, свидетельствует об оживленности ибыстрой сменяемости восприятия впечатлений и внутренних переживаний, о легкойвозбудимости от внешних раздражителей. Такая возбудимость может достигатьманиакальных размеров. Малоподвижная мимика аутичного ребенка указывает, впринципе, на постоянство душевных процессов. Она свидетельствует о редкоизменяющемся устойчивом настроении. Подобная мимика ассоциируется соспокойствием, постоянством, рассудительностью и уравновешенностью. Малоподвижнаямимическая игра, может при сниженной активности (двигательная сила и темперамент)производить также впечатление созерцательности и уюта.
Еслиповедение сопровождается медлительностью и слабой напряженностью, то можносделать вывод не только о психическом однообразии, но и о слабой импульсивностиребенка в данный момент. Причиной этого могут явиться меланхолическиедвигательные нарушения, скованность или парализованность: «Такое поведениехарактерно при исключительно монотонных душевных состояниях, скуке, печали,равнодушии, отупении, эмоциональной бедности, меланхолии и вытекающем из утрированноунылого доминирующего чувства депрессивном ступоре (полная скованность)».[6]
Около80% чувственных впечатлений аутичный ребенок получает через органы зрения.Глаза являются также важным выразительным органом. Взгляд может «выражатьбольше, чем слова». Язык глаз очень важен для самоощущения в процессеобщения. Полностью раскрытые глаза аутичного ребенка («во все глаза»)говорят об исключительно открытой натуре с повышенной чувственнойвосприимчивостью.
Вкачестве мимической формы потупленные глаза, свидетельствуют о равнодушии,апатии, вялости, эмоциональной ослабленности и отчаянии. Именно при данномвыражении глаз важно учитывать и прочие сигналы поз. Если одновременно опущены уголкигуб, то можно предположить пренебрежительное поведение аутичного ребенка.
Прищуренныеглаза ребенка выражают, подчеркнуто вынужденную меру защиты и вызываются, вбольшинстве случаев воздействием болезненных или обременительных раздражений,например ярким светом, при попадании в глаза инородного тела. Кроме того,прищуренные глаза служат выражением общего дискомфорта, например физической боли,неприятных мыслей, следствия какого-то неприятного чувства. Глаза, закрытые безнапряжения, во время сна или при желании не воспринимать больше никакихвпечатлений, глаза закрываются без особого напряжения. Тем самым выражаетсясамоизоляция от внешних впечатлений и уход в себя. Тот, кто закрыл глаза, нехочет, чтобы его беспокоили.
Аутичнымдетям часто присущ косой взгляд. Косой взгляд служит также для тайногонаблюдения. Прямой взгляд, полный разворот лица, слишком явно демонстрировалбы, чем вызван интерес. При склоненной набок голове ввести в заблуждениегораздо легче. Если вы попадаетесь, то взгляд можно отвести, не меняя положенияголовы. Также этот взгляд служит в качестве укрытия от оптических раздражений.
Блуждающийвзгляд выражает либо интерес ко всему сразу, либо отсутствие такого интереса. Всоответствии с той быстротой, с которой взгляд ребенка блуждает, можно судить ио любопытстве, и о конкретном поиске чего-либо, и о повышенной раздражимости,производимой впечатлениями, и об упрощенном переживании или болезненноускоренной реакции. Если блуждание взгляда происходит вертикально по поверхностилица, когда наблюдается прямолинейное поднимание и опускание головы вверх-вниз,то это сигнализирует о повышенном интересе ребенка. В сочетании с улыбкой такойвзгляд означает восхищение. Если взгляд сопровождается целенаправленно«прохладной» мимикой, тогда создается впечатление обиды.
Наморщенныеброви у аутичного ребенка обычно связаны с напряжением, неудовольствием,выходящим за рамки нормального состояния или отражающим гнев и потрясение.Брови в виде выпуклого полумесяца — наоборот — выражают в определенныхситуациях удивление ребенка, недоумение, а в других, в сочетании с улыбкойрадость, удовольствие. Эти моменты важно использовать в занятиях с аутичнымидетьми. Губы, выпяченные вперед, следует расценивать как враждебныйвыразительный сигнал, а если они поджаты, то это уже символ ухода в себя, производящийскорее впечатление испуга. Если поджатые губы напряжены, сжаты, этим выражаетсябессильный гнев. Если рот искажается во время разговора или смеха и чередованиедвижений дисгармонично, то это выражает негативные стремления аутичногоребенка, даже в том случае, если все остальные сигналы носят положительныйхарактер и лицо кажется дружелюбным. Если рот скривлен в одну сторону и это невызвано состоянием здоровья, то тогда можно говорить о склонности данногоребенка к издевательскому и презрительному отношению.
Подергиваниеи дрожание рта является сигналом тревоги, предупреждением о повышеннойнервозности и призывающим к осторожности. Опущенные уголки рта Дарвин называл«рудиментом плачущего человека». Такие уголки рта являются элементомреакции горечи. Расслабленно опущенные вниз уголки рта свидетельствуют обезрадостном состоянии, печали, разочаровании и болезненном отказе от чего-то.Это выражение характеризуют также словами «у него вытянулось лицо». Если уголкирта оттянуты вниз с напряжением, то таким образом изображается активная позаобесценивания, недооценивания чего-либо, отвращения, издевки,недоброжелательности и угрюмости. Сжатые губы выражают отстраненность.
«Взглядисподлобья при склоненной голове сигнализирует о готовности к борьбе,агрессивности, выдает упрямство. Голова, расслабленно откинутая назад уаутичных детей, говорит о снижении концентрации внимания и нередко омечтательных состояниях. Отворачивание головы, как уклоняющееся движениесвидетельствует о том, что заинтересованность у аутичного ребенка в том илиином объекте отпала».[7] Быстрота и степеньнапряженности выполняемого движения дают довольно важную дополнительнуюинформацию. Если отворачивание продиктовано гневом, то в нем всегда заключеносильное напряжение. При варианте исполнения из стороны в сторону отворачиваниеголовы превращается в отрицательный сигнал. Отворачивание за счет поворотаголовы может, таким образом, иметь следующие значения: «Нет, я немогу», «Я не знаю» и «Я не стану».
Плечииспользуются главным образом для выделения и уточнения прочих сигналов. Онимогут подниматься и опускаться, если хотят выразить сомнение и задумчивость,изменения в плане защиты и открытости, могут «провисать вперед»,когда ребенок, словно проваливается сам в себя, приобретая «жалкийвид», выражая отчаяние и чувство слабости.
Жестыэто выразительные движения головой, рукой или кистью, которые совершают с цельюобщения с аутичным ребенком. Различают также произвольные и непроизвольныежесты. Произвольными жестами являются движения головы, рук или кистей, которыесовершаются сознательно. Такие движения, если они производятся часто, могутпревратиться в непроизвольные жесты. Непроизвольными жестами являются движения,совершаемые бессознательно. Часто их обозначают также как рефлекторныедвижения. Этим жестам не нужно учиться. Как правило, они бывают врожденными (оборонительныйрефлекс) или приобретенными.
Все этивиды жестов могут сопровождать, дополнять или заменять какое-либо высказываниеаутичного ребенка Сопровождающий высказывание жест является, в большинствеслучаев подчеркивающим и уточняющим.
Ладонинаших рук превосходно приспособлены и для того, чтобы прикрывать лицо. Вомногих жестах «рука — лицо» присутствует желание что-нибудь скрыть.Зажатие ушей, может также означать у аутичных детей стремление перебитьвозражающего вам человека, как бы говоря: «Я совсем не хочу слушать то,что ты говоришь».
Внапряженных ситуациях аутичные дети протягивают руки сами себе, складывая кистирук, сцепляя их между собой или обхватывая одной другую. «Заламывая руки» — этовыражение передает отчаянную и совершаемую именно с заламыванием рук попыткуаутичных детей найти то или иное решение. Когда кисти рук, как бы играют друг сдругом, то причиной такого поведения могут быть нервозность, возбуждение,скованность или замешательство и смущение».[8]
Когдадвижения рук совершаются почти без напряжения, ритмично, то в таком случаеможно говорить о невнимании к преподавателю. Потирание рук может совершаться отвнутреннего напряжения, для расслабления мускулов или как осязательная функция.
«Языкмимики и жестов у аутичных детей — это их определенный разговорный язык. Жесты,мимика и движения ребенка это точные индикаторы его внутреннего душевного состояния,мыслей, эмоций и желаний».[9]
аутизм речевой дошкольник коррекция

Глава II. К вопросу о диагностике и коррекцииречевого развития у дошкольников с РДА
2.1 Психолого-педагогическиеаспекты диагностики проблем речевого развития у дошкольников с РДА
Изучениеаутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления сними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следуетуделить организации обследования. Формой организации обследования аутичныхдетей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. Сэтой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работаютиндивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностьюобследования аутичных детей является его организация в виде комплексногообследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводитьодному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяетребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немногоадаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будетпривыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могутпостепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясьв нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее).Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкоедвижение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичногоребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.
В целомпроцедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагаетвыделение трех этапов.
Первыйэтап — сбор психологического анамнеза.
Второйэтап — определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
Третийэтап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аугичных детей.
Оцениваяособенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду,что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут бытьдиагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и второмэтапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистическогодизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случаевозникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детейчетвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразутри этапа обследования.
Известно,что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи сэтим важное значение имеет ранняя диагностика детей с РДА, осуществляемая до2—3 лет.
Припроведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этойпатологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
1.Нарушениякоммуникации:
- проявлениедискомфорта при любых контактах со средой;
- отсутствиекомплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;
- особенностиглазного контакта и мимики;
- симбиотическиесвязи с матерью.
2.Нарушенияречи:
- мутизм (полноеили частичное отсутствие речи);
- эхолахии, речевыештампы, речевые стереотипии;
- отсутствиеиспользования местоимений первого лица;
- развитие речи,опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);
- преобладаниемонологической речи и аутодиалогов.
3.Нарушенияповедения:
- «полевое»поведение;
- немотивированнаяагрессия к окружающим;
- аутоагрессия;
- стереотипии(поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
В началеработы психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные,знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с егоблизкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. Приэтом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередьот матери. Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режимныммоментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, нереагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ейулыбкой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как онпротекал.
Следуетустановить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте,спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и чтоизменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и«чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипностьребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходимо также узнать,возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивныепроявления.
Важноезначение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторыхдетей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.
Специалистуследует уточнить сведения о характере речевого развития ребенка. Своеобразиеаутичной речи может проявляться в отсутствии использования местоимений первоголица, употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед»,«параллелограмм», эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речь вообщеможет отсутствовать.
Важнотакже знать, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли приэтом неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдаетпредпочтения — игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда одинили возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучаяпродукты деятельности ребенка, специалисту важно ответить связь изображаемогоребенком с предметным миром, его iпредпочтенияи увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность»внутреннего мира ребенка.
Целью этого этапаявляется определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигаетсяс помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, чтопозволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевойсферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалистможет строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта иорганизации взаимодействия с ним.
Наблюдениеза ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинетепсихолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристикиаутичного ребенка. Так, например, специалист обращает внимание на внешниепризнаки проявления аутичности, а именно: позу, ритм и характер движений,мимику лица. Выражение и мимика лица ребенка могут быть застывшими, чтонепременно характеризует первый тип аутистического дизонтогенеза.
Приоценке поведения ребенка обращается внимание на его адекватность изаинтересованность или отстраненность от окружающего. Важно отметить, какребенок реагирует на новую и непривычную для него обстановку: индифферентен,спокоен или прячется за мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, еготянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).
Основнойзадачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типааутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможныхотношений между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степенинарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации взаимодействия можетстать произвольная деятельность ребенка, и подключение к ней взрослого. При соответствующемуровне развития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. Втом случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организуетпространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенкупредметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.
С другойстороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также позволитвыявить нарушения его аффективной сферы. Так, например, важно обратить вниманиена то, как действует ребенок с предметами, носят ли манипуляцииаутостимуляторный характер, использует ли он предметы по игровому назначениюили придает им другие смыслы; проигрывает ли короткие сюжетные эпизоды (взялмишку, положил в машинку, прокатил); испытывает ли влечение к проигрываниюсюжетов, связанных с переживанием страхов; проявляет ли интерес к исполнениюролей с перевоплощением в животных.
Оцениваяособенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичногоребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза,выделенные в классификации О. С. Никольской.
Первыйтип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):
- повышеннаяотрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
- выраженнаяпассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет илиигрушка выпадает из нее);
- отсутствиезрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавноускользает);
- наличие«полевого» поведения;
- мутизм,отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
- проявлениевычурности двигательных поз.
Второйтип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):
- выраженнаячувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света,температуре, прикосновениям);
- активноеотвержение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторныхстереотипии;
- наличие речевыхштампов, эхохалий, речевых стереотипии;
- проявлениетребовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется вособой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, впользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);
- наличие страхов;
- автономная игра.
Третийтип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):
- проявлениевыраженной конфликтности поведения;
- быстраяпресыщаемость в любой деятельности;
- выраженнаяизбирательность в контактах;
- наличиенемотивированных страхов;
- безадресная речь,не направленная на собеседника;
- отсутствиеиспользования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь»человека.
Четвертыйтип аутистического дизонтогенеза (уровень эмоционального контроля):
- проявлениесензитивности и повышенной ранимости в контактах;
- потребность вположительной оценке и эмпатической поддержке;
- симбиотическаясвязь с близкими (с матерью);
- речь может носитьзатухающий характер;
- визуальныйконтакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
В процессе изученияуровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательноотслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантоваутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него,возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт сребенком.
Изучениеособенностей познавательной сферы аутичных детей.
На этомэтапе решаются следующие задачи:
- выявление уровнязнаний и навыков детей;
- определениепрограмм обучения, адекватных их возможностям.
Следуетпомнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этападиагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О.С.Никольской) не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение ихэкспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третийэтап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время,когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолженияисследования.
В целомпроцедура диагностического обследования когнитивной сферы ребенка должнавозникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта сребенком в игру с ним.
Некоторыеиз заданий могут быть предложены ребенку в виде тестовых, например,корректурная проба, шифровка, математические задачи и др. Могут бытьпредъявлены также проективные, методики «Рисунок семьи», «Рисунок человека», CAT. Основная же часть диагностическойпроцедуры должна быть построена в виде продолжения игры с ребенком. Здесьследует обязательна учитывать характер предлагаемых пособий, предметов,дидактических игр и реакцию ребенка на них.
Хорошо работающий ребенокможет неожиданно прекратить выполнение задания не из-за возникшегопереутомления или пресыщаемости, а из-за собственной неадекватной реакции напредъявленный ему для работы предмет — немотивированного страха перед ним. Вэтой связи лучше предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания(например, бланки корректурной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок кним постепенно привык и чтобы они не казались ему чем-то новым и неизвестным.Прекрасно, если специалисту удастся в своем кабинете организовать с ребенкомигру под названием «Путешествие в сказочную страну». Перемещаясь от одногопредмета к другому, ребенок будет ненароком наталкиваться на специально разложенныедиагностические пособия, необходимые для обследования. Специалист постепенно иочень осторожно руководит этим процессом, обыгрывая каждый необходимый предмети тестовое задание. Можно выложить несколько пособий, предназначенных дляизучения какого-либо одного процесса, учитывая специфические потребности иизбирательность ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информациюматери и близких о предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов дляорганизации его деятельности.
Чтобы объективно оценить нарушенияаффективной сферы, целесообразно проводить наблюдение с целью определениядинамики ее развития. Осуществляя динамическое наблюдение, специалист долженобязательно оценивать степень возрастания или убывания проявлений аутистическихпризнаков у ребенка. Так же важно вести наблюдение за изменением способовадаптации, используемых ребенком.
Критериемпозитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психическойдеятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организацииэмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее,упрощаются способы компенсаторной аутостимуляции.
В случаерегресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится болеезамкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миромнарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригиднойорганизацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. Приоценке динамики развития аффективной сферы специалисту следует ориентироватьсяна характеристику вариантов аутистического дизонтогенеза.
При определениидиагностического инструментария специалисту желательно опираться на известные вдиагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовыхзаданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка.
2.2 Коррекция речевогоразвития в работе с дошкольниками с РДА
Психологическаядиагностика аутичных детей ни в коей мере, недолжна сводиться коценке умственных способностей: «Данные об интеллектуальном развитии должныбыть рассмотрены, только в контексте особенностей его общего психическогоразвития. В центре внимания должны находиться интересы ребенка, уровеньсформированности произвольной регуляции поведения и в первую очередь,регуляции, связанной с ориентировкой на других людей, и социальные мотивы.Вопрос о возможностях и формах обучения сложен, но нужно отметить, чтоиндивидуальное обучение рекомендовано, только в исключительных случаях».[10]
Преподавательдолжен отметить для себя, что тестирование аутичных детей проводить сложно, а снекоторыми, просто невозможно. Так, можно получить коэффициент интеллекта вдиапазоне между 30 и 140 баллов.
С синдромомраннего детского аутизма, связано особое нарушение психического развития детей,которое ставит в тупик их близких. Эта проблема очень плохо изучена и оченьмногие вопросы в ней остаются открытыми, что затрудняет процессы обучения,воспитания и коррекции таких детей. Множество вопросов возникает в семьях, гдепоявляется такой ребенок. Как с ним обращаться? Как его следует воспитывать?Каким образом, и в какой школе его следует обучать? Эти и подобные вопросы,встают перед семьями, примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно таковачастота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психическогоразвития — случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении ивоспитании.
«Коррекционнаяработа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта ивзаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие,формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это, в свою очередь,повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самымглавным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистовдетских учреждений, сталкивающихся с такими детьми».[11]
Преподавателямнеобходимо знать, что аутичный ребенок нередко становится очень зависим отподсказки, если это подсказка, подобная помощи и дает толчок к действию,предоставляя возможность ребенку выполнить самостоятельные действия, то онанеобходима в коррекционной работе. Помощь может также предоставляться в видеуказательного жеста или просто словесной подсказки. Но надо помнить, чтоизлишняя подсказка не развивает самостоятельности ребенка.
В работепо речевому развитию, необходимо провести большую работу по расшифрованию определенныхзнаков, слов и жестов ребенка. Также, дефектологу рекомендуется провести учетне выговариваемых ребенком согласных. Во-первых, это позволит определить слабыеречевые стороны аутичного ребенка, а во-вторых, преподавателю будет ясна полнаякартина речевых проблем. В коррекционной работе рекомендуется производитьподбор тех карточек, на которых изображены рисунки, начинающиеся с выпадаемойиз диалога буквы (например, рак, рыба, робот, ручка и т.д.).
Прикоррекционной речевой работе большинство исследователей сходится в том, чтонеобходимо стараться чаще переключать внимание ребенка и не устанавливатьнесколько запретов одновременно.
Преподавателимогут сослаться на то, что ребенок очень изменчив и непостоянен и не знаешь,что можно ждать от него через пять минут. Но при этом, должен быть строгоиндивидуальный план занятий с аутичным ребенком: «План должен отражатьоперантный и, особенно эмоционально-коррекционные подходы, которые рекомендуютэмоционально обыгрывать удачу. В плане должны быть отражены и игровые сюжеты, имузыка и организация внеучебной ситуации».[12]
Приобучении речевым навыкам, речь самого учителя должна быть четкой и краткой.Следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут, как известно,повторяться раз за разом. А также, при построении учебных занятий надо незабывать, что это отсталый ребенок в познании бытовых норм и правил, поэтомуречевые занятия могут корректироваться и в момент одевания и раздевания, приумывании рук, на прогулке, во время приема пищи и т.д. Как отмечают специалисты-дефектологи, речевые занятия в эти моменты, как правило, бывают наиболееэффективными и, незаметно для окружающих, ребенок начинает произносить ряд слов(пуговица, мыло, каша, ложка, чай, пить, дай). По мнению дефектологов и другихспециалистов к 7-ми годам запас слов аутичных детей может достигать от 100 до500. В большинстве своем, это слова бытового обихода.[13]
«Безусловно,аутичные дети, это та группа, в работе с которой складывается мнение, что всезанятия с ними бессмысленны, что словно весь труд уходит куда-то в небытие, нотолько ежедневная, кропотливая работа может дать результат. Каждая улыбка этогоребенка, каждое новое, сказанное им слово, а если удастся, то и небольшоепредложение — это небольшой шаг к общей победе. Только ежедневнаякорректирующая работа позволит этому ребенку сделать шаг к уровню развития своихсверстников».[14]
Игроваядеятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всемпротяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый планвыступает сюжетно-ролевая игра. Дети с чертами аутизма, ни на одном возрастномэтапе, не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролейи не воспроизводят в играх ситуаций, отражающих реальные жизненные отношения:профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению, такогорода взаимоотношений у них отсутствует. У них отсутствует интерес, не только кролевым играм, но и к просмотру кинофильмов и телепередач, отражающихмежличностные отношения.
Дляработы с ребенком в форме игры, прежде всего, необходимо адекватно относиться кповедению ребенка. Важно быть к нему внимательным, предупредить ребенказаранее, обсудить или проиграть с ним все детали новой ситуации.
У всех аутичныхдетей при обучении возникают схожие проблемы с вниманием и движением. Вотнесколько упражнений, которые помогут их решить. Это игры с очень простымидвигательными заданиями: кто быстрее соберет шишки в корзину, добежит до столаи принесет что-то. Очень важно позволить ребенку выиграть. Полезны игры сгорохом и фасолью — сначала просто вместе пересыпать их, а потом нарисоватьпластилином на бумаге петушка, уточку или еще какую-нибудь птицу и кормить ее,посыпая прилипающим горохом. Попробуйте вместе обследовать предметы на ощупь,установить их размер и форму. Чуть позже — нанизывать на нитку бусы, шарики изпенопласта, на которых намечайте фломастером и сами протыкайте дырочку,вышивать по проколам и закрашивать вышитое (мальчикам тоже), отщипывать кусочкибумаги и наклеивать их на контуры нарисованных травы, облаков и т.д., разрезатьбумагу — сначала просто, а потом по рисунку; лепить, начиная с завершения ужепочти готовых фигур — «прилепи утке клювик!», от простых фигур -лесенки,баранки — переходить к более сложным, сначала по образцу, а потом просто поуказаниям. Полезны игры в лесу, на стадионе. Вместо мяча, который можетиспугать ребенка, лучше использовать воздушный шарик.
Оченьполезно создать для контакта особую ситуацию (другую комнату, угол или простоопределенное время), когда могут быть нарушены привычные запреты — раскиданамозаика, картинки разлита вода, рассыпан горох). И все это — совместнымиактивными действиями, воспитателя и ребенка. Постепенно необходимо наделить этидействия смыслом, включив их в простейшие (1-2 фразы) игровые ситуации.Например: «Я дождик!» Или: «Я сажаю много-много цветов'». Ивсе это эмоционально, радостно. Спустя некоторое время, воспитатель сможетвключить эти и другие действия в контекст простейшей сюжетной игры. Для детейэтой группы могут оказаться важными игры, направленные на переживаниеэлементарных страхов, например, прятаться и выглядывать; качаясь на качелях,говорить: «До свидания», удаляясь, и «Здравствуй»,вернувшись, и т.п.
Общаясьс ребенком, который не имеет панического страха, но с сильной тревогой, следуетизбегать резких эмоций, действовать необходимо спокойно и доброжелательно.Основой для контакта с такими детьми станут их фантазии, которые преподавательсначала просто выслушивает, а потом начинает вносить в них эмоциональный смысли этические мотивы. При этом, обращается внимание ребенка на дом, уют,постепенно вводя их в игру. Необходимо заниматься с ним рисованием, лепкой:«Преподаватель изучает особенности, которые происходят в мире ребенка, икоторые положат начало обучению диалогу. Итогом же работы может статьсовместная импровизация. Преподавателю (психологу) важно воспринимать все жестыребенка, его непонятные произношения и создавать видимость, что он егопонимает».[15]
Сверхтормозимомуребенку, необходимы поддержка и одобрение взрослого. Ему нужно поверить в себяи перестать бояться сделать что-либо неправильно. Кроме того, ему важноовладеть собственными чувствами, дать им волю. Поэтому, для таких детей полезныэмоционально насыщенные игры всех уровней, от игр с водой и светом, догероических сюжетных. Но провоцировать на запретные действия не надо, этоиспугает. Очень важно развивать в ребенке способность понимать эмоциональныйсмысл происходящего. С ним надо очень много говорить, привлекать его внимание кокружающему миру и выражать свои чувства по этому поводу. «Что за окном?Дождь? Как хорошо, что мы дома!» Преподаватель может углубляться ввоспоминания и строить планы, объяснять ребенку мотивы поступков других людей,побуждать его к самостоятельным попыткам объяснения или предугадыванияпоступков. Если ребенок боится таких разговоров, то нужно сказать ему, что этозанятия чисто учебные, игровые, и не связаны со столь важными для негоотношениями с конкретными людьми. Необходимо поощрять активность ребенка вобщении. Если удастся, попробовать создать ситуацию азарта, с неожиданноблагополучным исходом.
Длямногих аутичных детей — страх почти постоянен, так как сохранение неизменнойситуации, практически невозможно. Пройдет он только тогда, когда в ходерегулярных занятий ребенок сможет изменить свое отношение к миру в целом.
Аутичнымдетям полезно, с одной стороны, попрыгать, пострелять, крича«пиф-паф», «сделать» листопад, дождик или что-либоподобное. А с другой — приобрести опыт преодоления опасности. Сначала,прослушав сказки «Айболит», «Буратино», потом — закрепивэто в рисунке, игре.
В болеетяжелых случаях, когда не просматриваются даже зачатки символической игры,нужно отметить те игрушки, неигровые предметы, действия, на которых хотя быненадолго, но время от времени фиксирует свое внимание ребенок. Все это следуетиспользовать для развития контакта, взаимодействия, формирования игровойдеятельности.
Рассмотримопыт О.С. Никольской, одного из первых в России психологов, занявшихся всерьезранним детским аутизмом и его коррекцией, ныне ученого с мировым именем:
ЧетырехлетнийИлюша, ни с кем не вступал в контакт, кроме мамы, практически без речи, любилиграть конструктором, но игра эта состояла, как и в предыдущем случае, ввыкладывании в ряд элементов конструктора: иногда только одного цвета, иногда — чередуя цвета, синий и желтый. Он повторял эту игру из недели в неделю, измесяца в месяц. «Игру» здесь уместно взять в кавычки: никакихпризнаков символической или тем более ролевой игры не было, и действия ребенка,видимо, представляли собой стихийную попытку организовать окружающеепространство, придать ему понятную упорядоченность, ритм.
Однаждыэлементы одного цвета убрали. Это вызвало у мальчика беспокойство, тревогу.Когда он начал выкладывать ряд только из синих элементов, желтый подала емупсихолог, держа другой в руках, и мальчик сам взял его. Подобное взаимодействиепродолжалось долго.
Так какИлюша любил ездить на дачу в электричке, ряд, выстроенный из конструктора,попытались превратить в поезд: слепили из пластилина человечка — это Илюша, онедет в электричке на дачу; другие человечки обозначали маму, сестру и т.д.Первое время он сбрасывал фигурки, но в какой-то момент игру принял, и тогдаудавалось развернуть все более эмоциональный и обстоятельный сюжет, где главнымучастником был он и все, что окружало на даче и по дороге к ней.
Нетникаких сомнений, что манипулятивные стереотипные действия Илюши самостоятельнотрансформироваться в символическую, ролевую игру не могли. Обязательно нужнабыла точно направленная, деликатная, учитывающая его особенности и интересыпомощь. Оказывать ее нужно терпеливо, не рассчитывая на немедленный успех, нетеряя надежды при неудачах.
Надоотметить, что аутичный ребенок не «не хочет», а «не может» играть и заставлятьего играть категорически нельзя.
Действительно,среди аутичных детей есть такие, у которых расстройства проявляются в крайнетяжелой форме: они с трудом сосредоточиваются, неспособны даже, к минимальнойцеленаправленной деятельности, чаще всего лишены речи. «Сформировать сюжетнуюигру в критический период у таких детей практически невозможно. Поэтому изадача ставится иначе: развивать не игру, а, пользуясь термином западных коллег«активность». Необходимо установить, хотя бы элементарный контакт сребенком, тактильный, на уровне совместной двигательной активности, простейшихдействий: разложить мозаику по коробочкам соответственно цвету или форме; нанизатьколечки на палочку или крупные и средние пуговицы на разные нитки с помощьюпластмассовой иголки и т.д.»[16]
Такаядеятельность требует постоянного поощрения, но такого, которое хоть немногонравится ребенку, — погладить по спинке, дать маленькую — не сосательную — конфетку или кусочек печенья, покачать или покружить на руках. Любое поощрениесопровождается и соответствующей краткой и эмоциональной оценкой: «Молодец»',«Умница»', «Замечательно получается!» и т.п.
Использованиекарточек, как наиболее эффективного диагностико-коррекционного приема речевогоразвития аутичных детей, признается большинством ученых, как один из лучшихметодов.
Дляработы с аутичным ребенок, первоначально необходимо приучить его к карточкам,проявить не только интерес, но и умение пользоваться ими. Карточки дают емувозможность взаимодействовать с другими людьми.
При этомлогопед, воспитатель, дефектолог ведут учет произносимых ребенком звуков, слови отмечают его эмоции на разные карточки, т.е. определяется, что у ребенкавызывает положительные эмоции, а что отрицательные. Например: «… если ребенокпроизносит слово «машина», то раскладываются карточки с изображением разныхмарок машин и в ходе нескольких занятий, ребенку напоминаются названия этихмашин. Затем преподаватель раскладывает карточки и просит ребенка, конкретнопоказать карточку с конкретным названием машины. При всех занятиях скарточками, преподавателю важно вести диалог с ребенком, если даже он молчит».[17]Первые занятия должны проводится не более 10-15 минут, но если ребенок увлеченкарточками в течение часа, не стоит его прерывать. При каждом занятии ребенканеобходимо поощрять. Если ребенок уже может на вопросы преподавателя отвечать«да» или «нет», или на вопросы отвечать кивком головы, то психологи этоотмечают началом прогресса.
Ккарточкам могут присоединиться и занятия с кубиками, также картинки изсоставных частей. Например, картинки из составных частей человека. Передребенком кладется готовый образец и несколько половинок, но при этом,преподаватель руководит действиями ребенка и все время поясняет: «это рука»,«это голова» и т. д. Но педагогу нужно добиться и обратного, чтобы даже в формезвуков, ребенок комментировал свои действия. При этом наблюдается, имеет лиребенок удовлетворенность от проводимого с ним занятия. Так как аутичные дети,в большинстве своем испытывают страх, то на столах лучше разложить карточки поразной тематике и проконтролировать на какой теме он сосредоточит своевнимание. Если ребенку будет интересен мир животных, то следует акцентироватьего внимание именно на этом. Преподаватель дополняет ассортимент карточек измира животных и в течение нескольких занятий повторяет название этих животных.И при этом же ведет отслеживание, как будет называть их ребенок. И такиедействия можно проводить по каждой тематике, которая понравилась ребенку.
Карточкииспользуются, как важное средство общения. Одним из распространенных методовработы с карточками является игра «вопросы-ответы», опять же сиспользованием карточек «Да» и «Нет».
Дляотработки ответов «да» и 'нет" ребенку задаются на протяжениизанятия вопросы, требующие утвердительного или отрицательного ответа: «Напервых порах нужно будет знать реальный ответ, так как ребенку приходитсяпредоставлять физическую помощь, показывая его рукой нужную карточку. Чтобысделать эти вопросы более интересными для ребенка, мы можем использовать такжефотографии, которые были бы ему знакомы. Во время такого задания мы можем датьребенку наглядный урок, как с помощью подобных карточек становится возможнымдиалог с другими детьми».[18] Но при этом,преподаватель должен знать, что в большинстве случаев ребенок будет отвечатьнеадекватно и разбудить в нем интерес очень нелегко. Карточки способствуют развитиюпознавательного интереса аутичных детей, способны привлечь внимание, вызываютопределенные эмоции (если им что-то нравится), а также при работе с ними,аутичный ребенок произносит определенные звуки, слова, что помогаеткорректировать работу преподавателю, по запоминанию этих слов и возможно, вдальнейшем построению предложения. Понравившиеся ребенку рисунки, позволяютпедагогу планировать дальнейшую работу по речевому развитию с дополнением новыхкарточек по определенной тематике.

Заключение
Проблемараннего детского аутизма это трагедия. Наука ставит диагноз о неизлечимостиэтого заболевания. Отметим, что научная литература рассматривает проблемыречевого развития у аутичных детей с 10-ти — 15-ти лет. В раннем же возрастедостижением считается, если ребенок произносит отдельные слова, непонятныевзрослому звуки и, таким образом, проявляет коммуникативность. В целом же,признается, что при раннем детском аутизме, дети даже не проявляют жестов. И,если они проявят интерес к занятиям с карточками, определенному виду игры,будут реагировать на вопросы, то это уже достижение для аутичных детей, ввозрасте до 6-ти лет.
Взаключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболеетрудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективностьописанных методов коррекции возможна только при их систематическомиспользовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательномотношении к больному аутизмом. Успех социальной адаптации аутичного ребенка,занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или надому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача,психолога и педагога.
Некаждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательнойшколы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистовработающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнеев поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либодеятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает егоповедение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.
Основойобучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальнымособенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходиминдивидуальный подход к каждому ребенку. На начальных этапах занятий с аутичнымребенком главной задачей является общая организация поведения: формированиеустановки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания. При этомважно, с одной стороны, подкреплять желаемое поведение ребенка, а с другойиспользовать его интересы для удерживания его внимания.
В началеследует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха.Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появиласьустановка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует заребенка, управляя его руками.
Важнобыть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведении ребенка.Необходимо предъявлять разумные требования, ограничивая его поведение лишь втех ситуациях, когда это действительно необходимо.
Наначальных этапах занятий с ребенком, важно выявить, хоть какой-нибудь интерес.Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от неготребуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий.
Длялюбого речевого занятия, очень важно организовать стереотипную бытовуюситуацию, которую бы он воспринял. Аутичный ребенок очень чуток к любымколебаниям, все действия педагогов должны быть согласованными с его внутреннимритмом. Речевые занятия должны проводиться только с учетом интересов еговнутреннего мира. Если же у ребенка есть речевые задатки, то надо помнить, что,как правило, у этих детей хорошая фотографическая память. Но факт того, чтодети при раннем детском аутизме имеют речевые навыки, очень редок. Если ребеноки говорит, то развитие речи у него достаточно медленное.
Взаключение отметим, что на первом этапе диагностики первоначально определяетсяформа аутизма, степень его сложности и только тогда, в целях речевого развитиясоставляется индивидуальная программа работы с таким ребенком. В разработкепрограммы логопед или дефектолог учитывают не только задачи речевых занятий, нои все нюансы поведения ребенка и его психики (беспричинный плач, беспричинныеприступы тревоги, странности в поведении, неадекватные реакции, резкие сменынастроения и т.д.). Поэтому необходимо, одновременно с речевыми занятиямипроводить работу, корректирующую поведение. Без учета поведенческихособенностей, невозможно говорить о каких-либо речевых занятиях. Все это должнопредусматриваться преподавателями и воспитателями.
Отметимеще раз, что контакт с аутичными детьми возможен при создании особой ситуации(другая комната, угол или просто определенное время). Все занятия должны бытьпростыми и несложными. Надо помнить, что, если в течение двух дней удастсяизучить одну-две фразы, то это положительный успех. В возрасте до 7-ми лет,если аутичный ребенок научится отвечать на просьбы или указания, частичноговорить или, хотя бы просто связывать отдельные слова в небольшие предложения,воспринимать на слух, о чем с ним беседуют, то это можно признать частичным егоизлечением. Корректировка действий этих детей проводится ежедневно и, оченьважно, для педагога или воспитателя, дефектолога, если этот ребенок будетвоспринимать их, как родных или близких людей.

Литература
1. Бакушева В.Ю.Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2008.
2. Борисоглебская Н.И.Основы психологической диагностики детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарноеобразование. 2007.
3. Буянов М.И.Беседы о детской психиатрии. С.П.-б.: Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2007.
4. Веденина М.Ю.Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыковбытовой адаптации. //Дефектология. 2006. №2
5. Веденина М.Ю.,Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей дляформирования навыков бытовой адаптации. Дефектология 2007. № 3.
6. Волкова С.М.Детский аутизм. Проблемы обучения. М.: Тритон. 2002.
7. Даниленко П.Р.Детская психология. М.: Атлас. 2004.
8. Екжанова Е.А. Системныйподход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениеминтеллекта. // Дефектология. 2009. №6
9. Захаров А. И.Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СП-б: Союз. 1997.
10. Коган В.Е. Аутизму детей. М.: Просвещение, изд-е 2-е. 1986.
11. Коломинский Я.Л.,Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск:Университетское. 2005.
12. Лабунская В. А.Невербальное поведение умственно отсталых детей. Ростов-на-Дону: Ростовскийуниверситет. 2009.
13. Лаврентьева. Т.В.Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации кпрактической деятельности М.: Новая школа. 2006.
14. Лебединская К.С.,Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детскийаутизм. М.: Проспект. Изд-е 4-е. 2002.
15. Либлинг М.М. Подготовкак обучению детей с ранним детским аутизмом.// Дефектология. 2007.№ 4.
16. Макашова Р.Е.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Атлас. 2004.
17. Маллер А.Р.Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания умственно отсталыхдетей. // Дефектология. 2005. №3.
18. Никитюк Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Дис. 2008.
19. Никольская О.С.Проблемы обучения аутичных детей.// Дефектология. 2005. №2.
20. Никольская О.С. Особенности психическогоразвития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом.М.: Просвещение. 1985.
21. Ольшман А.Е. Диагностическая икоординационная работа психолога в детском саду. Минск: БГУ. 2004.
22. Рогов Е. И. Настольная книгапрактического психолога в образовании: М.: ВЛАДОС. 2006.
23. Рюкле Хорст. Тайное оружие в общении:мимика, жест, движение. М.: Инфра-М. 1996.
24.  Семаго Н.Я. Новые подходы к построениюкоррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология.2009. №1
25.  Соломей С.О. Зарубежные методы работыповеденческой терапии с аутичными детьми. М.: Атлас. 2004.
26.  Шуйский В.О. Дифференциация и индивидуализацияработы с умственно отсталыми детьми. С.П.-б.: Дом Михайлова. 2008.
27.  Эльконин Д.Б., Венгер А.Л.Особенности психического развития детей М.: Просвещение. 1988.