Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

План:
 
§1Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах  еепоявления.
§2Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.
§3Модель образовательного процесса на уроках математики.
§4Осуществлениеформирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.
§5Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.
Введение:
 
В наши дни, когда во всехобластях решаются сложные задачи  всемирного повышения качества работы,возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающегопоколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической итеоретической педагогики. Не только решение практических и организационныхзадач  может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новыетеоретические  знания о существе самого явления, о признаках и формах егопроявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексныеисследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение  аспектовнеуспеваемости в отдельных педагогических науках дефектологии, психологии,школоведении.
В настоящее время сложилисьпротиворечия между потребностью общества в глубоко образованных людях и низкимуровнем качества знаний у учащихся.
Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний инеуспеваемость у учащихся?
Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.
Цель:Раскрыть систему средств ипедагогических условий, способствующих повышению качества знаний учащихся.
Объект: Качество знаний учащихся.
Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.
Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины еевозникновения.
             2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.
             3) Создать модель образовательного процесса.
             4) Реализовать формирующий эксперимент.
             5) Осуществить контрольную диагностику.
             6) Оформить методические  рекомендации для учителей.
Исследование составанеуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использованиядвух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».
Обобщая имеющиеся в литературеи опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий.Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиямсодержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительногоотрезка процесса обучения — цепочки уроков, посвященных изучению одной темы илираздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание — это невыполнениетребований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточныхэтапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампойдля определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесснакапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такогоневыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставаниевзаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставанияона итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены,разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете,неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельныхотставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
§1 Психолого-педагогическаялитература о сущности неуспеваемости и причинах  ее появления.
 
По проблеме преодолениянеуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и зарубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже ненуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемостьшкольников закономерно связана с их индиви­дуальными особенностями и с темиусловиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий'советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы всеболее связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагаетиспользование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущаетсяострая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов обусловиях, порождающих неуспевае­мость, и путях ее преодоления. Подобнаясистематизация с уста­новлением всех существенных связей — дело всейпедагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачиможет дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвящен­ная системе наук очеловеке [2].
В этом комплексномисследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особыезадачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфе­репроцесса обучения к разработке путей его совершенство­вания. Важнейшая задачадидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях исодержании об­разования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которыммогут опознаваться ее компоненты, разработать науч­но обоснованные приемыобнаружения этих признаков. Без это­го невозможно научное изучение факторовнеуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет ни­какойгарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что мерыв ее преодолении направлены на главное в этом явлении.
Важно подчеркнуть, чтоименно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача неможет быть ре­шена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, преждевсего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики —содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не былапоставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости веласьпреиму­щественно в практическом плане.
Хотя задача раскрытия сущностинеуспеваемости  в литера­туре не поставлена, во многих работах можно обнаружитьпод­ходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий,порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость сдвижущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этойпозиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся итого, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость [67; 132].Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость какнарушение взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями[155]. Под­ход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условийпредставлен в многочисленных публикациях, посвящен­ных причинам неуспеваемости.Однако исследования, выполнен­ные в русле этого подхода, нельзя считатьдостаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и остав­ляютв тени его внутреннее строение.
Задаче раскрытия внутреннегосодержания понятия «неуспе­ваемость» больше отвечает другой метод ее изучения —опреде­ление видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеет­ся в целомряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Онсправедливо указывает, что неуспе­ваемость есть понятие в известной мереусловное, конкретное со­держание которого зависит от установленных правилперевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующийкласс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3»,то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований [34]. Выдвигают идругое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и свозможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительнаянеуспеваемость — недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которыемогли бы превысить обязательные требования [34; 70]. При решении вопросовповышения успевае­мости в целом, а это является необходимым контекстомпреодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспе­ваемостиоправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержа­ние понятия «абсолютнаянеуспеваемость».
Определение видовнеуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три виданеуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивостиотставания:
I — общее и глубокое отставание — по многимили всем учебным предметам длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — поодному-трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранныйязыки, математика);
III— неуспеваемость эпизодическая — то поодному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всехслучаях А. М. Гельмонт имеет в виду фикси­рованную неуспеваемость: кнеуспевающим он относит тех уча­щихся, которые «приходят к концу четверти сгрузом неудовле­творительных оценок» [50, 9].
По тем же — критериям выделяетвиды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в видуфик­сированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связы­ваются автором спорождающими ее причинами [6; 7].
Скрытая и ранняя неуспеваемость, какособый ее вид, в ли­тературе не выделяется и, как правило, терминологически необо­значается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени ихзапущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полнымотставанием самый запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих другихработах исполь­зуется только термин «неуспеваемость».
Как путь проникновения в сущностьнеуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.При разработке типологии ученые ищут, естественно, те крите­рии, которые могутбыть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных группнеуспевающих, они не за­думываются над общими показателями неуспеваемости, какта­ковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научногообоснования типологии неуспевающих школь­ников; отдельные характеристики игруппировки по характер­ным особенностям встречаются и в описанияхпрактического опыта.
Мы рассмотрим ряд типологий,которые можно квалифици­ровать как психолого-педагогические.
В основу типологиинеуспевающих школьников многие авто­ры кладут изученные ими причинынеуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающихвыделяют­ся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют теучащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети сослабыми способностями к уче­нию, третью — с неправильно сформировавшимисянавыками учебного труда и не умеющие трудиться [16.1]. Тот же метод ис­пользуютА. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие
авторы.
Изучение неуспеваемости тольков ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что этозатрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которыхнеуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямойпуть для проникновения в сущность этого сложного явления.
В связи с тем, что отставание инеуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явленияпедагогической дейст­вительности, есть основание считать, что вызывающие их при­чиныявляются в основном общими. Это значит, что в исследова­нии причин отставаниянеобходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости.На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что влитературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.
В практической работе целью являетсяустановление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости.Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственнопредшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиятьна его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­киеобстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий,невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика,его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но стараетсявыяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могливызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: иболезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохиебытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самыхразнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизниданного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих иболее глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.
 В литературе по преодолениюнеуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений,несистематизированные пере­числения совершенно различных причин, т. е. непосредственноотражаются результаты практической работы.
Однако имеются попытки тем или инымобразом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонтпоставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего­риями. Им выделеныпричины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но от­носительно устойчивойнеуспеваемости (II категория), эпизоди­ческой неуспеваемости(III категория).
В качестве причин I категории отмечены:
низкий уровень предшествующей подготовкиученика  небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты,болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожитель­ства от школы;отсутствие заботы родителей);
недостатки воспитанности ученика (лень,недисциплиниро­ванность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны:
Недоработка  в предыдущих классах(отсутствие должной преемственности);
недостаточный интерес ученика к изучаемомупредмету, сла­бая воля к преодолению трудностей. — Для III категории выявлены:
недостатки преподавания, непрочностьзнаний, слабый теку­щий контроль;
неаккуратное посещение уроков,невнимательность на уро­ках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Мы видим в этой группировке типичное дляпрактического подхода объединение разно порядковых  явлений: акты поведенияучеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не­посредственное —с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваютсяот внешних.
Некоторые другие попытки сгруппироватьпричины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности,представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группыпричин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальныепричины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статкамиучебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся надидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные(главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­раягруппа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического,физиологического и интеллектуального развития де­тей.
К числу таких причин относятся: плохоесостояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осо­бенностии отрицательные черты характера. Причины III груп­пы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят отволи учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базушколы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблемязыка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей,отношения в семье, нехватку учителей [30].
В данном случае мы имеем дело уже сопределенной класси­фикацией, в которой разнородные явления отделены друг отдру­га, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья,особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальныеусловия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однакоздесь имеется из­вестная непоследовательность. Психофизиологические причинытакже мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные(поэтому подчеркивать эту сторону дела по отно­шению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, невер­но связыватьнедостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы гово­рить не только о работеучителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следо­вало включить в числопричин I группы, например материально-техническуюбазу школы.
Главный же недостаток данной классификациисостоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отне­сенныхк разным группам.
Ближе всех к решению задачи описаниясистемы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическимтребованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможностишкольников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора успеваемости.Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциалличности в учеб­ной деятельности и представляют синтез особенностей ' самойличности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нампредставляется, прежде всего, попытка определить понятие «причинанеуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебныхвозможностей).
Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанскийправомерно раз­деляет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинамвнутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви­тия,недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядкаотнесены в первую очередь педагогические:
а)    недостатки   дидактических  и воспитательных  воздействий;
б) организационно-педагогического характера(организация, педпроцесса в школе, материальная база);
 в) недостатки учеб­ных планов, программ,методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены такженедостатки внешкольных влияний, включая и семью [5; 6; 7].
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то,что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рогопорядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например,отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связипричин рассматри­ваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдель­ногоученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости,прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски поболезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательныхинтере­сов и т. п.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про­цессаобучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данномслучае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанскогоне подходит для на­ших целей также и потому, что в качестве причин в нейрассмат­ривается целый ряд таких характеристик личности и учебного трудаучащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки,в частности навыки самоконтро­ля, познавательные интересы.
Мы показали, что в литературетеоретический и практиче­ский подходы не разграничены в должной мере. Невыполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, —четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются«успеваемость», «неуспеваемость», «при­чина неуспеваемости». Поднеуспеваемостью обычно понима­ются итоговые отрицательные отметки, а к причинамнеуспевае­мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу­чениюучеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явленияне дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (невыполняет до­машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив,неорганизован), элементы формирующейся неуспевае­мости (пробелы в знаниях инавыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины [50;58; 141].
СХЕМА
/>

                                                                I — условиявнутреннего плана;
                                                               II,III,IV— условиявнеш­него плана;
                                                               I1— особенности     организ­ма школьника;
                                                               I2— особенности    личности школьника;
                                                               IIа) — бытовые условия;
                                                                II б) —гигиенические условия в школе;
                                                               IIв) — особенности воспи­тания в семье;
                                                               II г) — особенности обуче­ния и воспитания в школе;
                                                               III a) — причины недостат­ков бытовых условий;
                                                               IIIб) — причины недостат­ков гигиенических условий в школе;                                                   семье;
                                                               IIIв) — условия, порожда­ющие недостатки воспита­ния
                                                               в семье;
                                                              IIIг) — условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса
 Систематизации подлежат причины в болеечастном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений отнормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положилидва фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия ихобучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренниеусловия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем илив прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можнопредставить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрическихкругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующиеконцентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условиявнешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий,определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.
Условия внутреннего и внешнего плана неоднородны — они представлены определенными группами явлений: особенностиорганизма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанныегруппы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,
т.е. наиболее непосредственновоздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группыявлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семьеи в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита­нияв семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя­тельства, следствиемкоторых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы:причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо­статкиучебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы­зывающие недостаткивоспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все бо­лее общим социальным условиям жизни и развития детей. Поль­зуясьданной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различнымиусловиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видетьгруппы явлений, ле­жащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон­талии по вертикали). Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложныесвязи явлений. В частности, относя не­достатки процесса обучения к внешним поотношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученикне пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой  недостатокпредлагаемой схемы заключается в том, что она от­ражает не только два факторауспеваемости, но частично и третий — сами требования содержания образования,ибо особен­ности процесса обучения зависят в значительной мере от реали­зуемогов нем содержания.
Данная схема полезна как основа длясистематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Онапозволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления,которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидетьиерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.
§2Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.
 
Диагностикауровня знаний является необходимым этапом в работе для преодолениянеуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия,которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствоватьпроведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.
Основными способамиобнаружения отставаний служат: на­блюдение за реакциями учащихся на трудности вработе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лироватьто или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. Припроведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения, как орезультатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работойучащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает.
Проверка работы должнапроводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобыкаждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности,возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организациейсамостоятельных работ, при которой ученик выпол­няет назначенный ему вариант,необходима и особая их органи­зация, создающая ситуации выбора заданийучащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от­ношенийи мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях[55; 117; 190], они могут и долж­ны быть использованы, разумеется, в упрощенномвиде, и в диаг­ностирующей деятельности учителя.
В заключение необходимоподчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами ихобнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае можетрасце­ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.
Дадим описание признаковвозможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся ктем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весомтворческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.
1. Ученик не может сказать, вчем трудность задачи, наме­тить план ее решения, решить задачу самостоятельно,указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответитьна вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могутбыть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объясненияучителя.
2. Ученик не задает вопросовпо существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных кучебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятиитекстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.
3. Ученик не активен иотвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли,преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач,при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания длясамостоятельной работы.
4. Ученик не реагируетэмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценкисвоей работе, не контролирует себя.
5. Ученик не может объяснитьцель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, невыполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не можетпроверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются привыполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложнойдеятельности.
6. Ученик не можетвоспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагаясистему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного наизученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимсясоответствующих вопросов.
Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас­сам,. поучебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мами программ. Такалконкретизация — задача частных мето­дик. 'Мы не определяем и тех цикловпроцесса обучения, в тече­ние которых те или иные признаки должнырегистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать,определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которыевозникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают,так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, ате, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надообратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюсянеуспеваемость.
§3 Модель образовательного процесса на урокахматематики.
Разберем сначала пути индивидуализацииобучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ,   касается  содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного трудадля слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви­дуальными заданиями, особаяметодика анализа ошибок в пись­менных работах. В исследовании Т. Стульпинасаприменялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные,уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе­вающие ученики находились наодном уровне с другими) и пер­спективные (при выполнении которыхслабоуспевающие учени­ки ставятся на передний фронт   обще классной  деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная   помощь  сла­бымученикам, которая  выражалась в указаниях  на   невнима­тельность, в показеошибок, совете использовать   определенное правило, в напоминании о порядкедействий (ма­тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре­бованияпровести  сравнение,   проверить   сделанное,   подумать о другом способедействия [166].
Индивидуализация осуществляется также спомощью про­граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условияопроса для неуспе­вающих учеников. Рекомендуется    давать им больше   временидля обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание «урока,используя план, схемы, плакаты.   Опрос   слабоуспевающих учеников рекомендуютсочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающимучеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне­ния,помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы науроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы,более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].
Большое внимание в литературе обращено надифференци­рованную работу учителя на уроке с временными группами уча­щихся.Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних» и сильных.Задача учителя не только в том, чтобы под­тягивать слабых до необходимогоуровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильныхучащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа погруппам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно­сти. Учительпомогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе  учащиесявыступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принциппостроения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, чтогруппы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимсяпо их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждогоученика [33; 42; 149].
Необходима дифференциация и домашнейработы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес­ныесоображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированныхпособий" для домашних заданий от­стающим, об эффективности созданияпроблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [135; 149].
В практике школы широко используют разногорода допол­нительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотяее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению,тем, что она увеличивает количе­ство времени для изучения материала. Этотспособ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­роватьработу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.
Рекомендации о необходимостидополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаютсяэпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специ­альноотмечается    целесообразность    дополнительных занятий, предваряющих изучениенового материала [71].
Определенное значение придается такжеорганизации инди­видуальных занятий старшеклассников с младшими учениками.  Рекомендуется   для  слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе[100].
Еще один важный вопрос относится корганизации обучения
второгодников.
 В литературе справедливо отмечается, чтоповторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало­эффективен[84]. В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкая практикасоздания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся сзамедленным.темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихсяна
третий год в том же классе [32; 38]. Особенностьюобучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальныеметоды обучения и программы, предусматриваю­щие ликвидацию проболев запредыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получаютповышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классовописаны в литературе [32; 146].
Проблема особых классов актуальна взарубежной педагоги­ке. Она обсуждается, в частности, в английскойпедагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, покоторой все ученики переводятся в следующий класс, но из не­успевающихформируются особые потоки, которые работают по программе со сниженнымитребованиями. Прогрессивные педа­гоги выступают против потоков — это часть ихборьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов иэлитарной школы. Главные возражения против деления на по­токи сводятся кследующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2)происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опытра­боты начальных школ без потоков. В некоторых из них приме­нялисьфакультативные занятия для более способных детей .
В школах США также практикуют особыегруппы из отстаю­щих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки,их подготовки, — двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык,программы «культурного обога­щения» (для тех, кто не был в детском саду илиживет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программиро­ванныепособия, создают специальные компьютеры для их инди­видуальной работы .
В американской педагогике основной меройпреодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставле­ние жена второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основедлительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, притой же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть вто­рогодники(независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью ещене дискредитирована, говорит ав­тор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения все эффектив­ности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распре­деленияучащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б)комплектования классов в больших школах по способностям — па основании мненияучителей, данных тестиро­вания и отметок (либо для обязательных предметов, либодля всех) [134; ].
В буржуазной педагогике ставится такжевопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемостьнекоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности
коллективного обучения. Первым этот вопросподнял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям инавыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами при­водит в массовомобучении к неуспеваемости. Чтобы предотвра­тить ее, следует организоватьиндивидуальное обучение неспо­собных детей. Для способных же детей важнавозможность ра­ботать самостоятельно .
Идея о вреде коллективного обучения дляотстающих нахо­дит поддержку в США в связи с общей критикой классно-уроч­нойсистемы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способныхучеников [119].
Сторонники полной индивидуализацииобучения недооцени­вают важности общения для воспитания и развития детей, непонимают стимулирующего значения коллективной работы.
В нашей педагогической литературерассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующийкласс. Весьма своевременными нам представляются попытки модифицировать условияперевода, сделать их более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том,чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс,будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четвертиликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.
Обзор мер преодоления неуспеваемости,относящихся к учебно-воспитательному процессу и его организации,свидетельствует о том, что в дидактике проводится довольно последовательнаяработа, которая могла бы оказать помощь школе. Ее слабое ис­пользование в массовойпрактике объясняется многими причи­нами. Мы хотели бы отметить, прежде всего,то, что эти меры не приведены в систему и соотносятся в педагогическойлитературе только со сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемо­сти,выявление которых выходит за рамки возможностей рядо­вого учителя. Система мерпо преодолению неуспеваемости при­обрела бы большую действенность, если бы онабыла соотнесена и с элементами неуспеваемости '.
Целый ряд перечисленных мероприятий имеетзначение и для предупреждения неуспеваемости, например индивидуализация работы,дифференциация материала и методов работы на уроке. Существенны дляпредупреждения неуспеваемости и всякого рода оздоровительные мероприятия —улучшение питания детей в школе, рациональный режим дня и т. п.
Важная роль в преодолении неуспеваемостипринадлежит со­вершенствованию деятельности педагогического коллектива в целом,научной организации его труда [7; 13]. Особое значе­ние, с нашей точки зрения,имеет воспитание в коллективе не­формального отношения к выполнению всеобуча,осознание ответственности заформирование познавательных интересов школьников, за уровень их познавательнойсамостоятельности. Многими авторами рассматриваются вопросы совершенствова­нияпрограмм и учебников. Высказываются соображения о необ­ходимости выделить всодержании учебных предметов материал для разных уровней усвоения, помимообязательного предусмот­реть дополнительный материал, предназначенный толькодля ознакомления [65; 93].
Другие авторы выделяют: 1) минимумпрограммного мате­риала; 2) основной материал в полном объеме; 3) основной ма­териалплюс углубляющий его [34]. О различной глубине усвое­ния материала говорит и Л.В. Занков, имея в виду преодоление неуспеваемости в начальной школе [75].Частично эти идеи реализованы в действующих учебниках, в которых даются на­рядус обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствованиепрограмм этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение идополнение их содержа­ния. Должны быть указаны разные виды знаний, в том числезнания о способах действия, сформулированы требования к опы­ту творческойдеятельности. В программах должны быть четко сформулированы основныемировоззренческие идеи, определяю­щие воспитательное значение учебногопредмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом зрения этихидей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны содержать минимумтребований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня обязательных требованийдолжно быть указано и то желательное превышение минимума, к выполнению которогонадо стремиться, сообразуясь с интересами и способностями уча­щихся.
Необходим и новый критерий оценок,адекватный современ­ному содержанию образования, в первую очередь общий (типо­вой)критерий, который должен лечь в основу тех, которые раз­рабатываются длякаждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структуройсодержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложениезнаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должныподлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческойдеятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято.Построение этой шкалы долж­но соответствовать разделению требований программыпо двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Вы­полнение первогодолжно оцениваться отметкой «удовлетвори­тельно» (балл «3»), невыполнение —отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками«хоро­шо» и «отлично».
Следовательно, необходимо выработатьдополнительные по­казатели качества овладения содержанием. Например, такие по­казатели,как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькимиспособами в математике, широ­кая информированность в вопросах истории и т. п.Типовой кри­терий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок.Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной сторо­ны, быть адекватнымиобщему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонентсодержания предмета.
Следует отметить и такие предлагаемые влитературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификацииучителей, их периодическая аттестация [69]. Мы считаем важ­ным повышение нетолько методической, но и общепедагогиче­ской и психологическойинформированности учителей, создание условий для их творческойсамообразовательной работы.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий,вызывающих отставание, основное значение имеет со­вершенствование процессаобучения, усиление его воспитываю­щего и развивающего воздействия. Наширекомендации направ­лены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной рабо­тес учащимися, так и в работе со всем классом.
§4 Осуществление формирующего эксперимента попреодолению неуспеваемости.
 
В ходе опытной работы были апробированынекоторые при­емы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаружи­валосьотставание в овладении операциями творческой деятель­ности и низкий уровеньпознавательных интересов.
Учащиеся выполняли задания при поддержкеучителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчине­нынескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, датьнекоторый опыт преодоления трудно­стей творческой деятельности. Успешноепреодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение кним. Задания были также направлены и на то, чтобы расши­рить кругозор учащихся,познакомить с источниками информа­ции в данной предметной области.
Работа была организована следующимобразом. На протяже­нии 2—3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивиду­альныхзаданий. На перемене или после урока учащийся кон­сультировался с учителем всвязи с выполнением задания, отчи­тывался он на уроке, перед классом. Еслиответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не стави­лись,стимулирующее значение в данном случае имело одобре­ние учителя, вниманиетоварищей, удовлетворение от достигну­того успеха. В V—VII классах мы использовали серию из пятизаданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ра­нее пройденномматериале учебника все то, что ему правится.
Давая это задание, учительобъяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставлялоученика по-новому взглянутьна учебный предмет, на самого себя как субъект уче­ния, на отношение к немуучителя.
 учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи поматематике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердилосделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческойдеятельности.
Второе задание состояло в том,чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике,вопросы викто­рины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких за­данийсодержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерночерез неделю после выполнения пер­вого. Мотивируется это задание, равно как иследующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Учениквы­ступает в роли помощника учителя, как активный член классно­го коллектива.
Опыт показывает, что еслипервое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается вработу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выпол­нено, атакие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденнымиот учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некотороговремени дают вто­рое задание.
Смысл второго заданиязаключается в стимулировании твор­ческих усилий, приобщении ученика кдеятельности мыслитель­ного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализусловий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решениипроблем [152,]. В обоих случаях требуется пере­формулировать условия, выделив вних существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительноевлияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в негоуверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).
В третьем задании учащемусяпоручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломкии, обя­зательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику,предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не подсилу, и искать другие — доступные.
С педагогической точки зренияочень важно, что ученик ре­шает задачи по собственной инициативе, сампреодолевает труд­ности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с труд­ностями,многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, чтоизменяется отношение к трудностям творче­ской деятельности: ученик начинаетверить в возможность их преодоления.
Четвертое задание состоит втом, что ученик должен сам при­думать головоломку для своих товарищей. Этозадание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрестинекоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться ма­териалом учебногопредмета. Надо иметь в виду, что одни учени­ки могут лишь перефразировать илипере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовоевыраже­ние занимательной задачки, другие же способны сами придуматьзанимательное задание. Прежде чем выступать перед клас­сом, ученик долженпоказать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность итворческий подход должны заслужить одобрение.
Пятое задание — чтение отрывкаиз научно-популярной кни­ги с последующим сообщением в классе о том, что новогои инте­ресного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повто­ритьнесколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительнуюлитературу (оно нацелено на то, чтобы возбу­дить познавательный интерес,стремление расширить свои зна­ния).
В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихсяпо индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда до­статочно того,чтобы ученик отчитался только перед учителем.
Выполнение учащимисяиндивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. Помере выпол­нения серии индивидуальных заданий активность на уроках ста­билизируется.
Положительное отношениеученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. поистечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведемнекоторые примеры из нашей опытной работы.
Виталий А. (Vкласс, работа проводилась учительницейматематики Н. А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаруженыпризнаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познава­тельныхотношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался со­вершенноравнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когдаон назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его,сказав, что ему тоже они нравятся.
Второе задание (черезмесяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной имголоволомки он при ответе не раскрыл. Учи­тельница похвалила его, сказав: «Этоинтересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».
После выполнения Виталиемтретьего задания он заметно изменил свое от­ношение к учению. Это проявилось, вчастности, во время самостоятельной ра­боты с выбором заданий. Он выполнилвариант средней трудности и затем приступил к работе по варианту высшейтрудности. В дальнейшем Виталий становился на уроках математики все активнее истарательнее: обращался к учительнице с вопросами по существу изучаемого,брался за трудные задачи. Повысилась его заинтересованность и на других уроках.
Учителя, проводившиеиндивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; онивидели, как повыша­лась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуж­далосьу них чувство признательности к учителю. Опытная ра­бота позволила и учителямоценить возможности учащихся, най­ти резервы в повышении эффективности уроков.
§5 Методические рекомендации для учителей попреодолению неуспеваемости.
 
1.  Эффективность      обученияопределяется   в   конечном   итоге характером отношения учащихся к учению,характером их учебной работы. Это отношение во мно­гом зависит от того,осознают ли учащиеся   личностную и общест­венную значимость учебной рабо­ты,понимают ли они крайнюю необходимость   и   важность  для самого ученика и дляобщества активной, творческой, системати­ческой и упорной работы.
Поэтому организация учеб­ного процессадолжна быть та­кой, чтобы каждому ученику бы­ла ясна личностная и обществен­наязначимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основнымпоказателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.
2. Для того чтобы интенсифи­цироватьучебную работу каждо­го ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика.Более эффективным средством является воздействие на него че­рез ученическийколлектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллек­тивом,референтным по отноше­нию к каждому его члену.
Поэтому   учебный   процесс должен  проводитьсяв  органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных формучебных занятий при опреде­ляющем характере общей коллек­тивной деятельностиучащихся.
3. Для того чтобы своевре­менно выявлятьлюбое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий кон­трольдолжен иметь всеохваты­вающий характер. Это значит, что контроль долженпроводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватыватьодновременно всех без исключе­ния учащихся. Для этого, очевид­но, необходимопривлечение са­мих учащихся к проведению те­кущего контроля и оценки в фор­мевзаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руково­дством учителя.
4. Важнейшим фактором по­вышенияэффективности обуче­ния является субъективный и осознанный характер деятельно­стиученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектомпедагогических воздей­ствий учителей, но и активным субъектомучебно-воспитатель­ного процесса. Важным средст­вом для этого является ролевоеучастие школьников в организа­ции и проведении всего учебного процесса. Этоозначает, что в каждом классе организуется уче­ническое самоуправление, кото­роеорганизует не только обще­ственную жизнь класса, но и зна­чительную частьучебной рабо­ты (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся,взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам ит.д.)
5.Эффективность учебной ра­боты учащихсязависит от развития у них способности к обучению, способности разумно иправильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями инавыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навы­ками должно бытьвключено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.
6. Эффективность учебной ра­боты учащихсяв конечном итоге определяется характером их лич­ностной воспитанности, их нрав­ственнымии социальными каче­ствами. Поэтому обучение долж­но проводиться так, чтобы онов максимальной степени способст­вовало воспитанию каждого уче­ника каквысоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.
7. Эффективность обучения, характеротношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика вшколе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особен­нопотребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу,какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.
Жизнь учащихся в школе, учебный процесс,уроки и вне­классные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть такорганизованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псешкольники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника еголичностные интересы и склонности.  Взаимоотношения       между учителями иучащимися должны быть основаны на оптимистиче­ском отношении учителя к каж­дому  ученику:   учитель   должен верить в возможности и силы уче­ника. Он долженвыявлять лучшие и сильные стороны каждого уче­ника и, опираясь на них, вместе сучеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бо­роться снедостатками того или иного  ученика,  учитель  должен искать его достоинства исозда­вать условия, чтобы каждый уче­ник добился успеха в какой-либо области.Ученик, который в шко­ле не достигает успеха, становится неудачником, чувствуетсебя та­ковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.
Надо исходить из постула­та, что хотявоспитание, школа и учитель не всесильны, но их воз­можности велики и надо вмакси­мальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое ивсестороннее знание ученика, его особенностей и ка­честв.Заключение
Сегоднямы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Посколькустопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить этупроблему по — своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведьпричины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.
Неуспеваемость– извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода крешению этой проблемы. Первый – перевод неудачливых школьников в следующийкласс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями.Второй – повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество.Первый подход в силу ряда причин у нас не практикуется. Остаетсявторогодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни вэкономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.
Неуспеваемость — сложное и многогранноеявление школь­ной действительности, требующее разносторонних подходов при ееизучении.
Неуспеваемость трактуется как не­соответствиеподготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитииумений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанностипозна­вательных отношений. Мы стремились показать, что предупреж­дениенеуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ееэлементов. Выдвигается понятие «отстава­ние», которым характеризуется какнеуспеваемость в виде про­цесса, так и отдельные частичные и разновременныеневыпол­нения требований. Отставание предстает как невыполнение требованийучебного процесса.
Требования группируются в связи скомпонентами содержа­ния учебного предмета, повторяющими состав содержания об­щегообразования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видовсодержания определяют состав эле­ментов неуспеваемости. Нами выявлены элементынеуспеваемо­сти для одной группы учебных предметов. При условии выделе­ния ихдля других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщенноедидактическое определение не­успеваемости в современной школе.
 
Библиографический список использованной литературы.
1)  Абасов З. Эта вечная проблема –неуспеваемость//Директор школы № Стр.22-28.
2)  Ананьев Б.Г. Человек как предметпознания. Л., 1968.
3)  Борисов П.П. О дидактическихпричинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.
4)  Бударный А.А. Розенталь У.Д. Ободной из возможностей преодоления второгодничества//Советская педагогика, 1966,№7.
5)  Вопросы предупреждениянеуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1972.
6)  
7)  Цетлин В.С. Неуспеваемостьшкольников и ее предупреждение. М., 1977.
8)  
9)