Міністерство освіти і науки України
Тернопільський національний педагогічнийуніверситет
імені Володимира Гнатюка
Кафедра рідної мови і
методики її викладання
Дипломна робота
Психолінгвістичні основи вивчення прикметника впочаткових класах
Виконавець:
студентка ІІІкурсу
групи 32
факультету ПВПК
Медвідь Г.Д.
Науковікерівники:
канд. пед. наук,доц.
Наумчук М.М.;
ас. Яцук О.В.
Тернопіль 2009
ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Проблемимотивації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови в початкових класах
1.1 Поняття про мотив та його особливості
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнівмолодшого шкільного віку
1.3 Психолого-педагогічніумови формування пізнавального інтересу в молодшому шкільному віці
Розділ 2.Лінгво-дидактичні основи вивчення прикметника в початкових класах
2.1 Характеристикалінгво-дидактичних підходів до вивчення прикметника в початкових класах
2.2. Система вивченняприкметника в початкових класах
2.3. Організація, зміст таперевірка ефективності експериментального дослідження
Висновки
Список використаноїлітератури.
Додатки
ВСТУП
Ефективністьзасвоєння школярами знань, умінь і навичок у великій мірі залежить відмотивації навчання. Знаючи навчальні мотиви учнів класу, педагог може намітити,над усуненням яких саме недоліків необхідно наполегливо працювати у найближчийчас. Особливо це стосується організації навчальної діяльності учнів на урокахрідної мови у початкових класах.
Формуючи позитивну мотивацію, педагог вчить школярів розумітисуб'єктивну значущість навчання: що може дати вивчення рідної мови для розвиткуїх нахилів, здібностей, для професійної орієнтації. Допомагає учням усвідомити,що дає вивчення даного предмету для їх підготовки до спілкування у колективі,для реалізації творчих пошуків (конструювання, раціоналізаторська діяльність,художня творчість). Крім того, формування правильної мотивації у процесі вивченнярідної мови у молодшому шкільному віці створює сприятливі умови для успішногооволодіння програмовим матеріалом з предмету в наступних класах.
А головне, виховує любов до рідної мови.
Проблемам мотивації навчального процесу присвячені численнідослідження вітчизняних та зарубіжних психологів (В.В.Давидов, А.В.Петровський,А.К.Маркова, Д.Б.Ельконін та ін.) Зокрема В.В.Давидов і А.В.Петровськийрозглядали мотивацію з так званих внутрішніх (потреба в інформації) і зовнішніх(вимоги вчителя) джерел. Й.Лінгарт спробував узагальнити погляди різнихдослідників на проблему мотивації навчальної діяльності. А.К.Маркова займаласьпроблемою мотивації навчання школярів на різних вікових етапах та розкриттяммеханізмів її формування.
Численністатті і монографії присвячені й проблемам початкового навчання рідної мови.Багато наукових досліджень присвячені проблемам навчання рідної мови, зокремавивчення граматики у молодших класах (М.Вашуленко, М.Білецька, О.Бєляєв,А.Медушевський та ін.).
Проте слід зазначити, що на сьогодні немає робіт, у яких бидосліджувались проблеми мотивації навчальної діяльності молодших школярів науроках рідної мови в рамках вивчення конкретної граматичної теми.
Це і обумовило вибір теми дипломної роботи.
Об'єктом дослідження виступила навчальнадіяльність молодших школярів на уроках рідної мови.
Предметом дослідження — психолого-лінгвістичніоснови вивчення прекметника молодшими школярами у початкових класах.
Мета роботи — теоретико-експериментальне дослідженняпсихолого-лінгвістичних основ вивчення прикметника молодшими школярами.
Гіпотеза дослідження: ми передбачили, щоефективне вивчення молодшими школярами прикметника забезпечується формуванням уних позитивної мотивації учіння, використанням у процесі навчання алгоритмів,таблиць, дозуванням міри допомоги школярам.
Для реалізації мети і перевірки гіпотези дослідження необхіднобуло розв’язати такі завдання:
1) обґрунтувати роль пізнавального інтересу як провідного мотиву навчальноїдіяльності молодших школярів на уроках рідної мови;
2) охарактеризувати лінгво-дидактичні підходи до вивчення прикметникау початкових класах;
3) експериментальноперевірити ефективність запропонованої методики вивчення прикметника упочаткових класах.
Для розв'язання поставлених завдань були застосовані такі методи:аналіз і узагальнення наукових джерел, спостереження, тестування, бесіда,методи статистичної обробки експериментальних даних.
Розкриття проблем, що випливають із завдань надає дипломній роботіпевного теоретичного значення — поглиблюється розуміння необхідності мотиваціїнавчальної діяльності учнів на уроках рідної мови у початкових класах талінгво-дидактичних основ вивчення прикметника у початкових класах.
Практична значущість роботи полягає у можливості використанняматеріалів дослідження у процесі вивчення теми «Прикметник» упочаткових класах загальноосвітньої школи.
Дипломна робота складається з: вступу, двох розділів, висновків,списку використаної літератури (100 джерел) і 3 додатків.
РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМИ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
1.1 Поняття про мотив та його особливості
Відчуття, сприймання, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності,характер та інше — все це забезпечує регуляцію поведінки людини. Протевиконання тієї чи іншої діяльності забезпечують потреби, інтереси, цілі,прагнення, наміри, що є в людині. Всі ці поняття об'єднуються під загальнимпоняттям «мотивація». С.Л. Рубінштейн пише, що «дія, якуздійснює людина, не є повністю ізольованим актом: вона включена в більш обширнеціле діяльності даної особистості і лише у зв'язку з нею може бутизрозумілою» [82; с.41].
Слово «мотивація» використовується в сучасній психологіїу двоякому розумінні: як таке, що позначає систему факторів, які визначаютьповедінку (потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення та ін.) і як характеристикапроцесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Та,здебільшого, вітчизняні психологи (С.Л.Рубінштейн, В.В.Давидов, Д.Б.Єльконін,Л.В.Занков, В.А.Крутецький, О.М.Леонтьєв та ін.) визначають мотивацію, яксукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, їїпочаток, спрямованість і активність.
«Мотивація» — це система мотивів, яка визначає конкретніформи діяльності або поведінки людини. Поряд із цим існує поняття «мотив»як спонукальна причина дій і вчинків людини. Отже, термін «мотивація»є ширшим, ніж термін «мотив». Інколи замість поняття«мотивація» вживається поняття «спрямованість»:«проблема спрямованості — це перш за все питання про динамічні тенденції,які в якості мотивів визначають людську діяльність і самі, в свою чергу,визначаються її цілями і завданнями» [82; с.102].
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішнімипричинами. До внутрішніх причин належать психологічні властивості суб'єктаповедінки, а до зовнішніх — зовнішні умови, обставини його діяльності. Тобто, упершому випадку йде мова про мотиви, потреби, цілі, прагнення, бажання,інтереси, а в другому — про стимули, що виходять з даної ситуації. Інколи, якзазначає Р.С.Нємов, всі психологічні фактори, які нібито з середини, від людинивизначають її поведінку, називають особистісними диспозиціями. Таким чином,виділяють диспозиційну і ситуаційну мотивацію.
Диспозиційна і ситуаційна мотивації не є відокремлені одна від одної.Вони взаємодіють. Певні мотиви, потреби, можуть активізуватися під впливомпевної ситуації і навпаки, активізація певних диспозицій веде до зміниситуації, її сприйняття суб'єктом. Увага стає вибірковою під впливомзовнішнього середовища, а сам суб'єкт починає сприймати і оцінювати ситуаціювиходячи з актуальних інтересів і потреб. Крім того, ситуацію можна розглядатине тільки як зовнішні впливи, але і як психологічну, так як вона можепредставлятися суб'єкту в його сприйманні і переживаннях, тобто так, як людинарозуміє і оцінює її.
Зокрема, Ф.Гоппе експериментально показав, що переживання успіхучи невдачі залежить не тільки від самого результату діяльності, але і відрізних моментів, частково від відношення даного результату до створеного наданий момент рівня поглядів особистості, до того, на скільки дана діяльністьпереживається як особистісна [82; с.48]. Таким чином, оцінка діяльностіздійснюється не тільки на основі результатів діяльності, її досягнень чиневдач, переваг і недоліків, але й характеру дії. Оцінка діяльності людиниповинна бути обумовлена тим, наскільки правильне і сприятливе ставленнясуб'єкта до тієї справи, яку він робить. Ось чому, на одне й те саме запитаннялюдина відповідає по-різному в залежності від того, де і як ці запитання їйзадаються.
Відомий американський психолог К.Лєвін показав, що кожна людинахарактерним для неї чином сприймає і оцінює одну й ту саму ситуацію і у різнихлюдей ці оцінки не співпадають [67; с.391]. Крім того, одна й та сама людина, взалежності від того, в якому стані вона знаходиться, одну й ту ж саму ситуаціюможе сприймати по-різному.
Таким чином, це потребує розгляду мотивації як циклічного процесубезперервної взаємодії і перетворення, в якому суб'єкт дії, та ситуація взаємновпливають одне на одного, і результатом цього є поведінка, яку можнаспостерігати ззовні.
Іншими словами, мотивація пояснює цілеспрямованість дії,організованість і стійкість діяльності, що спрямована на досягнення певноїмети. А мотив, на відміну від мотивації, це те, що належить самій людині, є їїстійкою особистісною властивістю, що зсередини стимулює до здійснення певноїдії.
С.Л. Рубінштейн розглядав спрямованість як динамічні тенденції,які в якості мотивів визначають поведінку, і в свою чергу, визначаються їїцілями і завданнями [82; с.102]. Згідно думки автора спрямованість включає дватісно пов'язаних між собою момент:
- предметний зміст, оскільки спрямованість — це є спрямованість на щось;
- напруження, яке при цьому виникає.
С.Л. Рубінштейн пише, що "… всяка динамічна тенденція,виражаюча спрямованість людини, містить у собі більш чи менш усвідомленийзв'язок індивіда з чимось, знаходячись поза ним, у взаємовідносинахвнутрішнього і зовнішнього." [82; с.104]. Таким чином, вчений вказує нанаявність і несвідомого компонента у здійсненні певної дії. Така точка зору надинамічні тенденції була вперше розроблена в сучасній психології З.Фрейдом підвиглядом потягу. У несвідомому потягу неусвідомлений об'єкт представляєтьсянеіснуючим, а сама спрямованість потягу виступає як щось, що закладено віндивіді саме по собі (апріорно).
У зв'язку з тим, що мотив можна визначити як поняття, яке вузагальненому вигляді включає в себе багато диспозицій, найбільш важливоюсеред них є потреба. Порівняно з іншими мотиваційними компонентами (інтерес,установка, бажання, тощо), потреба є в усіх живих істот. Потреба активізуєорганізм, стимулює його поведінку, яка спрямована на пошук того, чогобажається. Вона підвищує збудливість окремих психічних процесів і органів,підтримує активність організму (властивість впливати на середовище і змінюватийого) до того часу, поки дана потреба не буде задоволена.
Таким чином, потреба — це стан людини, який виражає залежністьлюдини від зовнішніх умов існування. Іншими словами, це стан жаги людини аботварини в певних умовах, яких їм не вистачає для нормального існування ірозвитку [17; с.392].
Потреба, як стан особистості, завжди пов'язана з наявністю улюдини почуття задоволення чи незадоволення, що пов'язане з дифіцитом того, щовимагається, чого бажається.
Потреби виникають і розвиваються із змінюючими і розвиваючимивзаємовідносинами людини з навколишнім світом. С.Л. Рубінштейн пише, що«наявність у людини потреб свідчить про те, що вона відчуває потребу вчомусь, що знаходиться поза нею — у внутрішніх предметах чи іншій людині; цеозначає, що вона істота, що страждає, і є відносно пасивною. Разом із тим,потреби людини виявляється вихідними спонуканнями до діяльності; дякуючи їм,людина виступає як активна істота».
Вітчизняні психологи у своїх роботах [52; 67; 82] виділяють певнігрупи потреб, хоча кількість і якість потреб залежить від рівня організаціїістот, від способу і умов життя. Відповідно виділяють такі групи потреб:
1. За походженням.
- природні (фізичні, органічні) — це активізуюча діяльність людини,пов'язана з її залежністю від умов, що необхідні для збереження і підтримкижиття;
- культурні, в яких виражається залежність активності людини відпродуктів людської культури (предмети для задоволення будь-якої природноїпотреби і предмети, які необхідні для діяльності і спілкування).
2. За характером предмету:
- матеріальні, в яких виявляється залежність людини від предметівматеріальної культури (посуд, одяг);
- духовні, в яких прослідкується залежність людини відпродуктів суспільної свідомості (прагнення поділитися з кимось своїми думками, потребав книжці, музиці, тощо).
Окремо виділяють соціальні потреби, які є специфічними,пов'язаними зі спілкуванням і взаємодією людей один з одним.
Таблиця №1
/>
А.В. Петровський, О.М. Леонтьєв виділяють у мотиваційній структуріособистості таку потребу, як потреба індивіда бути особистістю. Зокрема,О.М.Леонтьєв пише, що «зв'язки — дитина-мати — є ланцюгом подій, що ведутьдо формування дитини як особистості, за допомогою ставлення дитини до речей ідо оточуючих людей» [53; с.216].
Формування особистості є передумовою розвитку процесуцілеутворювання і відповідно розвитку дій суб'єкта. Дії у цьому випадкувиступають ніби те коло діяльності, яке вони реалізують і вступають упротиріччя з мотивами, які їх не породжують. Як результат, відбувається зміщеннямотивів на цілі і утворюються нові види мотивів, а відповідно нові видидіяльності.
А.В.Петровський зазначає, що потреба індивіда — це потреба бутиособистістю, потреба персоналізації [75]. Тобто, потреба індивіда бутиособистістю стає умовою формування в інших людях здібності бачити у ньомуособистість. Виділяючи себе як індивідуальність, людина, в діяльності, вкладаєсебе в спільність як необхідну умову її існування. Тобто, це потребареалізується в прагненні бути ідеально представленою у іншій людині, жити вній, змінити її у бажаному напрямку. Подібно до того, як індивід прагнепродовжити себе в іншій людині фізично (продовжити рід), особистість прагнепродовжити себе, заклавши ідеальне уявлення, своє "інобуття" в іншихлюдях. Оскільки про людину судять не по тому, що вона про себе говорить абодумає, а по тому, що вона робить.
Як зазначають психологи, потреби формуються з народження ізмінюються у процесі розвитку і життя людини. Зокрема, О.М.Леонтьєв підкреслює,що особистість народжується двічі: вперше — коли у дитини відбуваєтьсяспівставлення відчуття і дії, вдруге — коли виникає свідомість. З рухомсвідомості пов'язана і ієрархія мотивів — одні підкоряють інших, другі — зникають: "… становлення цього руху і виражає собою становлення зв'язаноїсистеми особистісних змістів — становлення особистості" [53; с.219].
Тому серед явищ, які «народжують» особистість,центральне місце посідає зміна ієрархії мотивів — стереотипний лист змінюєтьсяна лист з почуттями, переживаннями. Такі ієрархії мотивів існують завжди, навсіх рівнях розвитку. Вони і складають відносно самостійні одиниці життяособистості.
З точки зору А.В.Петровського, задоволення потреби породжує новупотребу, більш високого порядку, або шляхом розширення предмету персоналізації,або шляхом поглиблення самого процесу персоналізації. Перетворення предметудіяльності змінює потреби людини, а, відповідно, й самого об'єкта, щоперетворює. «Людина, продовжуючи своє буття в іншій, задовольняєсвою потребу в позитивній персоналізації, якщо її дії у найбільшій мірівідповідають змісту і цінностям діяльності, що об'єднує її з іншими людьми та укінцевому рахунку з суспільними інтересами, що відображаються в ній.»[75; с.241]. Сама потреба індивіда здійснити себе як особистість представлена убагатьох психологічних феноменах притягань, нахилу до ризику, тощо.
Оскільки виникнення потреби в певній діяльності залежить від умовзовнішнього середовища, то інколи виникає конфлікт між внутрішньою і зовнішньоюмотиваційною лінією. Це може бути наслідком об'єднання мотиваційних ліній водну цілісність, та людина не може визначити значення мотиву — велике приймаєза мале, а мале — за велике. Це може поєднатися із задоволенням щоденних потребза певних умов. «У цьому полягає та психологічна загроза, яку несеособистості людини сучасне суспільство споживання.» [53; с.226]. Такимчином, особистість індивіда формується у процесі реалізації всіх її можливостейі потреб у діяльності, формуючи свій образ за зразком свого товариша.
Таким чином, основними характеристиками людських потреб є їх сила,періодичність виникнення, спосіб задоволення, а також предметний зміст потреби,тобто сукупність тих об'єктів матеріальної і духовної культури, за допомогоюяких дана потреба може бути задоволена.
Другою після потреби за своїм мотиваційним значенням є мета. Метоюназивають той безпосередній усвідомлений результат, на який у даний моментспрямована дія, що пов'язана з діяльністю, яка задовольняє дану потребу. Вякості мети діяльності виступає її продукт. Він може бути реальним фізичнимпредметом, що створює людина, певні знання, вміння та навики, що набуваються упроцесі діяльності, творчий результат (думка, ідея, теорія, твори мистецтва).Тобто мета є той мотиваційно-стимулюючий зміст свідомості, який сприймаєтьсялюдиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат її діяльності. Самемета є основним об'єктом уваги, з нею пов'язані мислительні процеси і більшачастина емоційних переживань.
Виходячи з цього, Р.С.Немов представив схематично співвідношенняміж диспозиціями (мотиви), потребами і цілями, як загальну структурумотиваційної сфери [67; с.394].
Таблиця 2
/>
Інколи мотив і ціль діяльності можуть співпадати один з одним,проте мета не рівнозначна її мотиву. Мотив — це те, що зумовлює прагненнялюдини до даної мети. Різні види діяльності, що мають одну й ту ж мету(кінцевий результат), можуть стимулюватися і підтримуватися різними мотивами.Та навпаки, в основі ряду діяльностей з різними кінцевими цілями можуть лежатиодні й ті ж мотиви. Наприклад, читання книги для людини може виступати як засібзадоволення матеріальних (продемонструвати знання і за це отримативисокооплачувану роботу, високу оцінку), соціальних (показати свої знання вколі знайомих, добитися їх прихильності), духовних (розширити свій кругозір,піднятися на більш високий рівень духовного розвитку) потреб. А такі різні видидіяльності, як набуття модних, престижних речей, читання літератури, турботапро зовнішній вигляд, вироблення вміння себе вести, можуть у кінцевому рахункупереслідувати одну і ту ж мету — добитися будь-яким чином чиєїсь прихильності.
Мотиви можуть бути усвідомлені і неусвідомлені. Основна рольвідводиться усвідомленим мотивам. Адже, усвідомлюючи об'єкт потреби як ціль,людина співвідносить особистісні цілі з цілями колективу, вносить зміни,доповнення до змісту своїх цілей або маскує їх з цілями спільності. Щобдосягнути мети, людина керується у своїй діяльності мотивами, які є вираженнямпевних потреб.
Як і потреби, у вітчизняній психології мотиви поділяють на групи:
1. За походженням мотиви є:
- спадкові — це мотиви, які базуються на природних потребах людини;
- набуті — це ті, які приходять з розвитком діяльності, спілкування,з розвитком виробництва.
2. За характером предмету:
- матеріальні — це ті, що базуються на матеріальних потребах;
- духовні — базуються на духовних потребах (пізнавальні,естетичні...) Р.С. Нємов, аналізуючи роботи Б.Г. Ананьєва, О.О. Бодальова, С.Л.Рубінштейна, В.А. Крутенького та інших, виділяє наступні мотиви:
■ органічні,
■ функціональні,
■ матеріальні,
■ соціальні,
■ духовні. [67; с. 127]
Органічні мотиви спрямовані на задоволення природних потреборганізму (створення умов, що сприяють розвитку організму) — ріст,самозбереження, розвиток і формування організму (створення продуктівхарчування, будинку, одягу, тощо). Функціональні мотиви задовольняють за допомогоюрізних форм культурної активності, наприклад, ігор і занять спортом.Матеріальні мотиви стимулюють людину до діяльності, яка спрямована на створенняпредметів домашнього користування, різних речей і інструментів, безпосередньо увигляді продуктів, що обслуговують природні потреби. Соціальні мотивипороджують різні види діяльності, спрямовані на те, щоб зайняти певні місця всуспільстві, отримати визнання та повагу зі сторони оточуючих людей. Духовнімотиви лежать в основі тих видів діяльності, які пов'язані із самовдосконаленнямлюдини і обслуговують культурні потреби. Тип діяльності, зазвичай, визначаєтьсяза її домінуючим мотивом, оскільки будь-яка людська діяльність єполімотивована, тобто стимулюється кількома різними мотивами.
Види мотивацій можна зобразити у вигляді такої схеми.
Таблиця №3
/>
До мотиваційної сфери особистості відносять інтереси, переконання,прагнення, установки тощо. Найбільш стійким мотивом є світогляд та установка.
Коли людина за певних обставин стикається з новими предметами іявищами, і вони мають для неї певне значення, виникає інтерес. Інтерес — цеемоційний прояв пізнавальних потреб людини, що спонукає людину до розумовоїдіяльності. Інтереси заставляють людину активно шукати шляхи і засобизадоволення певної потреби, яку викликав інтерес. Таким чином, потребавикликається бажанням оволодіти предметом, а інтерес -ознайомитись з ним.Інтерес виявляється у спрямованості уваги, думок, помислів, потреби — у потягах,бажаннях, у вольових діях. Важлива властивість інтересу полягає у тому, щовін завжди спрямований на той чи інший предмет. Задоволення інтересу, щовиражає спрямованість особистості, не призводить до його зникнення, а,внутрішньо перебудовуючи, збагачуючи його, викликає виникнення нових інтересів,що відповідають більш високому рівню пізнавальної діяльності. Таким чином,інтереси виступають як збудники механізму пізнання.
Як зазначає С.Л. Рубінштейн, "Інтерес — це мотив, який діє всилу своєї усвідомленої значимості і емоційної привабливості" [82; с.115].Стійкість інтересу виражається у тривалості, протягом якої він зберігає своюсилу і час служить кількісною мірою стійкості інтересу. Відповідно до цього, увітчизняній психології існує теж своя класифікація інтересів. Виділяютьінтереси за змістом:
- навчальні;
- трудові;
- естетичні;
— наукові… (виявляють об'єкти пізнавальних потреб і реальнезначення для цілей діяльності).
За метою: неопосередковані (викликаються емоційним притяганнямоб'єкту).
Опосередковані (коли значення суспільного і суб'єктивногоспівпадають).
За широтою:
— вузькі;
— розкидані(інколи негативні).
За ступенем стійкості:
- довготривалі;
- короткотривалі.
Інтереси формуються і закріплюються у процесі діяльності, задопомогою якої людина входить в ту чи іншу область чи предмет. Тому завданняшколи і вчителя — формувати стійкі, глибокі, змістовні інтереси.
Наступним важливим мотивом є переконання, як система усвідомленихпотреб людини, які заставляють її діяти за певними принципами, нормами,поглядами, світоглядом, що склалися у суспільстві. Іншими словами це потреби, взміст яких входять знання про навколишній світ і суспільство, їх певнерозуміння.
Коли ці знання утворюють впорядковану і внутрішньо організованусистему поглядів, то вони можуть розглядатися як світогляд людини.
Наявність переконань свідчить про високий рівень активностілюдини. Якщо у людини розходиться діло зі словом, або просто мотиви, то цялюдина не займає активної життєвої позиції.
Крім свідомих мотивів існують й несвідомі. Зокрема це прагнення іустановка.
Прагнення — це мотиви поведінки, в яких виражені потреби, якібезпосередньо не представлені в ситуації, але можуть бути створені. Найбільшвідомі різновиди прагнень: мрія, як створений фантазією образ бажаного,пристрасть… .
Найменш усвідомлений мотив — установка .
Установка — це стан готовності людини до сприймання іншої людиниабо до певної дії.
С.Л. Рубінштейн дає таке визначення установки: «Установкаособистості- це зайнята нею позиція, яка полягає у визначеному ставленні доспільних цілей чи задач; виражається у вибірковій готовності до діяльності, якаспрямована на їх існування».
Тобто, установка — це спрямованість на яку-небудь лінію поведінкиі цією ж лінією вона визначається. Сама ж зміна установки зв'язана зперерозподілом того, що для неї важливо. Установка виникає у результатівизначеного перерозподілу і внутрішнього впливу тенденції (мотивів).
Проблемою установки займався Д.М. Узнадзе, який є автороморигінальної теорії установки, яку розглядав як фактор доцільно-пристосувальноїповедінки індивіда. Вчений розробив експериментальний метод вивчення установки.Він розглядав установку, як цілісну модифікацію суб'єкта, готовність досприйняття майбутніх подій і здійснення у певному напрямку дій, що є основоюйого цілеспрямованої вибіркової активності .
Установка за Д.М. Узнадзе виникає при зустрічі двох факторів — потреби і ситуації задоволення. Коли імпульсивна поведінка наштовхується наперепони, вона припиняється, починає формувати лише специфічний для свідомостілюдини механізм об'єктивації, завдяки чому людина виділяє себе з дійсності іпочинає ставитись до світу як до існуючого незалежно від неї. Установкирегулюють широкий спектр усвідомлених і неусвідомлених форм психічноїдіяльності людини. Д.М. Узнадзе вказував, що дія — це не реакція організму, аакція особистості.
Поряд з теорією Д.М. Узнадзе існують і інші теорії. Зокрема, В.А.Ядов займався проблемою соціальної установки (Д.М. Узнадзе торкався питання прореалізацію простих фізіологічних потреб людини) і висунув диспозиційнуконцепцію регуляції соціальної поведінки особистості: людина володіє складноюсистемою різних диспозиційних утворень, які регулюють її поведінку ідіяльність [1; с.354]. Ці диспозиції організовані ієрархічно. Рівні цієїрегуляції залежать від існування потреби і її задоволення. А самі потребикласифікуються з точки зору включеності особистості в різні сфери соціальноїдіяльності.
Таким чином, зміни соціальної установки треба розглядати з точкизору змісту об'єктивних соціальних змін, що захоплює даний рівень диспозицій,і з точки зору змін активності позицій особистості, що викликані в силу змін,які породжені розвитком самої особистості .
Установки по відношенню до різних факторів суспільного життяможуть бути позитивні (наприклад, хворий, що точно і з бажанням виконує наказилікаря, притримується установки, що витікає із позитивного ставлення до лікаря,медицини) і негативні .
Крім інтересу, який є свідомим мотивом, не менш важливе місцезаймають задачі, бажання і наміри. Задача виникає тоді, коли в ході виконаннядії, що спрямована на досягнення певної мети, організм наштовхується наперешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж задача можевиникати у процесі виконання найрізноманітніших дій і тому не є специфічною допотреб, як і інтерес .
Бажання і наміри — це стани які миттєво виникають і досить частозмінюють один одного, мотиваційні суб'єктивні стани, що відповідають умовамвиконання дії, що змінюються .
Отже, інтереси, задачі, бажання і наміри хоча і входять у системумотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, однак виконують уній інструментальну роль — відповідальні за стиль, а не за спрямованістьповедінки .
Як і кожну сферу особистості, мотиваційну сферу з точки зору їїрозвинутості можна оцінювати за такими параметрами: широта, гнучкість,ієрархізованість [82; с.394]. Під широтою мотиваційної сфери розуміється якіснарізноманітність мотивів, потреб, цілей, що представлені на кожному з рівнів.Тому, чим більше у людини різних мотивів, потреб і цілей, тим більш розвинутоює її мотиваційна сфера .
Гнучкою вважається така мотиваційна сфера, в якій для задоволеннямотиваційного стимулу більш високого рівня може бути використано кількарізноманітних мотиваційних стимулів, але більш низького рівня. Наприклад, дляодного індивіда потреба в знаннях може бути задоволена тільки засобами масовоїінформації телебачення, радіо, кіно), а для іншого крім цих засобів будутьстимулом книжки, періодична преса, спілкування з людьми. Тому в останньогомотиваційна сфера буде більш гнучкою, оскільки для задоволення потреби взнаннях він буде користуватися більш різноманітними засобами .
Ієрархізація — це характеристика будови кожного з рівніворганізації мотиваційної сфери, що взята окремо. Потреби, мотиви і цілі неіснують як поряд розташовані набори мотиваційних диспозицій. Одні мотиви і цілісильніші від інших і виникають частіше; інші слабші і виникають рідше. Тому чимбільше відмінностей в силі і частоті актуалізації мотиваційних утворень певногорівня, тим вища ієрархізованість мотиваційної сфери .
Таким є стан проблеми мотивації у вітчизняній психології.
У зарубіжній психології існують найрізноманітніші і частопротилежні концепції особистості та її активності.
Зокрема, один із найдавніших експериментально заснованих поглядів виходитьз того, що активність організму залежить від рівня його реактивності і відвластивостей стимулюючої ситуації, особливо від смислу стимулу(В. Келер, Є.Торндайк). Поняття реактивності не задовольняло таких дослідників, якізаймались патопсихологією або спеціальною психологією. Такі вчені в якостімотиваційних факторів стали приписувати людині ті ж органічні потреби, якимираніше обдаровували тільки тварин, у тому числі й інстинкти. Прихильниками такоїбіологізаторської точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів 3.Фрейда і І. Макдаугуголла. Зокрема, 3. Фрейд рахував, що якщо мотиваціяодностороннього виводиться із впливу подразника на організм, то втрачаєтьсяспецифічність психологічного моменту [55; с.17].
Тому у своїх концепціях він рахує носієм мотивізаційного зарядуінстинкти: інстинкт життя, смерті і агресивності. Інстинктом агресивностівважає інстинкт агресії і називає його інстинктом агресії. І. Макдауголлвиділив набір інстинктів, стимулів, що складався спочатку з 10, а потім додавще 8, в основному це органічні потреби.
Крім теорії біологічних потреб людини, інстинктів і потягіввиникли поведінкова (біхеовіристська) теорія мотивізації і теорія вищоїнервової діяльності, представники яких прагнули пояснити поведінку людини врамках вихідної стимульно реактивної схеми (К. Халл, Б. Скіннер...)
Поряд з фрейдськими теоріями активності особистості існували йнеофрейдистські (К. Хорні, Г. Саллівен, Е. Фромм та інші.) (43)
У них на перший план виступає залежність особистості відзовнішнього середовища. Так, К. Хорні розглядає поведінку як трансформаціюнеспокою: людиною керують потреба в безпеці і потреба у задоволенні своїхбажань, які суперечать одна одній, породжуючи конфлікт, який людина сама хочездолати, виробляючи певні способи поведінки. Основним механізмом розвиткулюдини, за Г. Саллівеном, є прояв боротьби між більш слабкими і більш сильнимипотребами, а найбільша потреба — уникнути тривоги і почуття симпатій.
Г. Маррей вперше серед вчених, які займалися проблемою мотивацій,поряд з органічними (первинними) потребами, що ідентичні інстинктам, виділиввторинні психогенні потреби, що виникають на базі інстинктоподібних потягів урезультаті виховання і навчання
А. Маслоу запропонував іншу класифікацію людських потреб заієрархічно побудованими групами, послідовність яких вказує на порядок появипотреб у процесі індивідуального розвитку, а також на розвиток в ціломумотиваційної сфери: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в приналежностіі любові, потреби у повазі і пізнавальні потреби, естетичні і потреби всамоактуалізації.
Пізніше ці теорії були доповнені новими ідеями в працях Д.Макклелланда, Д. Аткінсона, Г.Келлі, Г. Хекхаузена, Ю. Роттером. Вони вважалищо людина у своїй поведінці не є реактивною, а активною і що джерело їїактивності — мотивації — є в ній самій.
В найновіших психологічних концепціях мотивації, що претендують напояснення поведінки людини, домінуючим є когнітивний підхід до мотивації, вруслі якого особливе значення надається феноменам, що зв'язані із свідомістю,знаннями людини; стимулювання до дії може виникнути у людини не тільки підвпливом емоцій, але й під впливом знань, у тому числі узгодженості чиконфліктності. Це помітив Л. Фестінгер і у своїй теорії когнітивного дисонансустверджував, що система знань людини про світ і про себе прагне доузгодженості.
Якщо виникає неузгодженість, то індивід прагне зменшити її абозняти, і таке прагнення само по собі може стати сильним мотивом його поведінки.Разом зі спробами усунути дисонанс, суб'єкт активно уникає ситуацій, які здатнійого породити.
Д. Аткінсон один з перших запропонував загальну теорію мотивацій,що пояснює поведінку людини, яка спрямована на досягнення певної мети. Ця жтеорія є одним з перших прикладів символічного вираження мотивацій. Таким чином,підсумовуючи все сказане можна зробити висновок, що проблема мотиваціїв діяльності особистості залишається однією з найактуальніших проблем як увітчизняній, так і у зарубіжній психології.
Це стосується не лише визначення поняття «мотивація»,але і його складових компонентів особливостей, зовнішнього прояву та ступенявиникнення мотиву, потреби, мети тоді, це потрібно, або, навпаки його усунення.
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальноїдіяльності учнів молодшого шкільного віку
Труднощі, що виникають у дитини в школі, можуть бути викликані нелише несформованістю особистішої сфери, індивідуальними фізіологічнимивластивостями нервової системи, але й можуть бути викликані несформованістю внутрішньоїпозиції школяра [9; 10]. Доведено, що навчальна діяльність протікає успішно,якщо вона стимулюється мотивами, що йдуть від самої навчальної діяльності, такі мотивами, що викликаються позицією школяра.
Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений упрацях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Л.І.Божович, їх співробітників іпослідовників (А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, Г.А. Цукерман).
У дошкільника є дві сфери соціальних взаємин«дитина-дорослий» і «дитина-діти», які зв'язані ігровою діяльністю.Результати такої діяльності не впливають на взаємини дитини з батьками,взаємини всередині дитячого колективу, які теж не впливають на взаємовідносиниз батьками. Ці взаємини існують паралельно.
У школі виникає нова структура взаємин: система «дитина — дорослий» розділяється на «дитина — батьки» і «дитина — вчитель»[15, 23, 42]. Вперше ставлення «дитина — вчитель» стає ставленням«дитина — суспільство». Саме в образі вчителя представлені вимогисуспільства, в школі існує система одинакових еталонів, одинакових критеріїв дляоцінки: всі рівні перед «шкільним» законом. І якщо вчитель повідношенню до правила допускає лояльність, то правило порушується з середини.Дитина починає ставитись до іншої дитини з позиції того, як ця дитина ставитьсядо еталону, який вводить вчитель. Ця ситуація «дитина — вчитель»пронизує все життя дитини в школі, особливо у початкових класах. Тому соціальнаситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності — учбової.
У дошкільному віці засвоєння знань є результатом певноїдіяльності. Учбова діяльність — це діяльність, безпосередньо спрямована назасвоєння науки і культури, накопичених людством. Ці предмети науки і культуриособливі, з якими треба навчити діяти.
Учбова діяльність не дана у готовій формі. Коли дитина приходитьдо школи її ще не має. Тому завдання початкової школи — навчити дитину вчитись.Перші труднощі полягають у тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, непов'язаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі [68:с.262]. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, томумотив поступово втрачає свою силу.
Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання вчитися.Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини у нову для неїдіяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов'язковістю, розумовимнапруженням, необхідністю подолання труднощів, тощо.
Оскільки мотив навчання — це спрямованість учня на різні сторонинавчальної діяльності, то розрізняють дві великі групи мотивів [56; 57, 58;73]:
1) Внутрішні (пізнавальні) мотиви, які зв'язані зі змістом навчальноїдіяльності і процесом її виконання, і характеризується потребою в інтелектуальнійактивності, пізнавальним інтересам;
2) Зовнішні (соціальні) мотиви, які зв'язані з різними соціальними взаємодіямишколяра з іншими людьми, і виявляються в бажані займатися суспільно значущоюдіяльністю, у ставленні до вчителя, як до представника суспільства, авторитетякого є бездоганним.
Ці групи мотивів описанні в психологічній літературі [32; 46; 58;100]. Всі психологи виходили з положення Л.С.Виготського про «зонунайближчого розвитку» і тісний зв'язок навчальної діяльності з соціальною.Зокрема Л.С.Виготський писав, що «Правильно організоване навчання веде засобою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесіврозвитку, які поза навчанням взагалі зробились би неможливими. Навчання є такимчислом внутрішньо необхідним і всезагальним моментом у процесі розвитку удитини не природних, а історичних особливостей людини» [ЗО]. Крім того, щовін ввів поняття "інтерпсихічні" та "інтрапсихічні"процеси. Індивід включений, особливо дитина, у безпосередньо соціальнодіяльність, розподілену між членами певного колективу, яка має зовнішнєвираження і реалізується за допомогою різних засобів (предметних та знакових).Засвоєння способів виконання цієї діяльності і, перш за все, спосібвикористання її засобів, які дозволяють керувати своєю поведінкою, формує віндивіда інтерпсихічні процеси (зовнішні), у томі числі при розгорнутомуспівробітництві дитини з дорослим в процесі навчання у неї формується самепсихічний розвиток людини [32].
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми мотиваціїнавчальної діяльності дозволив нам виділити кілька підходів:
1. В.В.Давидов, А.В.Петровський та інші розглядають мотивацію з точкизору її джерел. Вони виділяють:
-внутрішні — це потреба в інформації активності у засвоєнні знаньоскільки дифіцит інформації веде до виникнення апатії, нудьги, а отже, й довідставання у навчанні. Такі потреби носять вроджений характер, на відміну відджерел соціально-сформованих (соціальні потреби);
- зовнішні — це потреби, які йдуть з зовні, іншими словами — цевимоги, які ставлять оточуючі, що проявляються у засобах покарання і схвалення;
- особисті — це переконання, установки.
2. Дрейєр виділяє у формуванні мотивації навчання внутрішні і зовнішніджерела. До внутрішніх він відносить усвідомлення цінності предмета, особливийінтерес особистості до предмета бажання добитися визнання, бажанихособливостей, успіхів, уникнути невдач. Тобто вчений розглядає мотивацію зточки зору її соціальних відносин. До зовнішніх джерел відносяться схваленняабо осуд з боку вчителя, заохочення, покарання, вплив батьків тощо.
3. А.К.Маркова спеціально займалась проблемою мотивів навчальноїдіяльності. Вона виділяє пізнавальні і соціальні мотиви [57; с.12]. До першихвона відносить:
-широкі пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів наоволодіння новими знаннями;
— навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтаціїшколярів на засвоєння способів добування знань (інтереси до прийомівсамостійного одержання знань, до способів саморегуляції і раціональноїорганізації навчальної діяльності);
-мотиви самоосвіти — спрямованість на самостійне удосконаленняспособів добування знань.
Таким чином, процес навчання повинен бути побудований так щоб йогомотив був зв'язаний з власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння. Мотив досуспільно необхідної діяльності хоча і залишається як загальний мотив, алестимулювати до навчання повинен той зміст, якому дитину навчають у школі,вважав Д.Б.Ельконін. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію [56; 68; с.263].
Формування такої пізнавальної мотивації тісно зв'язане зі змістомі способами навчання. При традиційних способах навчання формування пізнавальноїмотивації може і не бути. Перетворенню діяльності, яка ще не є навчальною, унавчальному в якості однієї з передумов є зміна мотивів. На жаль, у школізазвичай працюють методами зовнішніх стимулів, і в якості зовнішньої такої силиє оцінка — у школі виникає система примусу. Але справжня мотивація буде матимісце тоді, коли діти будуть бігти в школу, де їм буде добре, і цікаво. Дляцього потрібно корінні і радикальні зміни змісту навчання у школі. Це булоздійснено в експериментальних школах під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова[32; 39; 48].
До соціальних мотивів А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуяновта інші відносять:
— широкі соціальні мотиви — прагнення одержати знання, щобпринести користь суспільству, відповідальність, що пов'язана з глибокоюпідготовкою до професії;
-вузькі соціальні мотиви (позиційні мотиви), що полягають упрагненні людини зайняти певний статус, одержати схвалення. Зокрема, це-проявляється у прагненні учні зайняти перше місце, біти одним з найкращих —«престижна мотивація»;
-мотиви соціального співробітництва — учень прагне усвідомлювати,аналізувати способи, форми свого співробітництва і взаємовідносин з учителем іоднокласниками, постійно удосконалювати ці форми.
Але не сама наявність соціальних і пізнавальних мотивів визначаютьсутність особистості школяра, її спрямованість, а їх якість. Тому А.К.Марковавиділяє дві характеристики, мотивації [57; с. 14]: змістовну, що зв'язана зізмістом здійснюваної школярем навчальної діяльності, і динамічну, що зв'язана зформою, динамікою вираження цих мотивів. До змістових належить наявністьособистішого смислу навчання для учня, наявність мотиву дієвості (реальнийвплив на хід навчальної діяльності і всієї поведінки учня), місце мотиву взагальній структурі мотивації, самостійність виникнення і прояву мотиву, рівеньусвідомлення мотиву, ступінь розповсюдження мотиву на різні типи діяльності. Додинамічних характеристик належить стійкість мотивів, його емоційне забарвленняі сила (його вираження, швидке виникнення).
Як зазначав С.Л. Рубінштейн, «вузлове питання — це питанняпро те, як мотиви, що характеризують не стільки особистість, скільки обставини,в яких вона перебуває по ходу життя, перетворюється в те стійке, щохарактеризує дану особистість» [83; с. 249].
Таким чином, учбова діяльність протікає успішно, якщо вонастимулюється мотивами, що йдуть від самої діяльності. Але крім цього успіх узасвоєнні знань, навичок і вмінь у початковій школі залежать і від мотивів, щовикликаються позицією школяра. На це вказували Л.І. Божович, Л.С. Словіна, І.В.Дубровіна та інші вчені — психологи [9; 10; 68; с. 260].
Зокрема, Л.І. Божович зазначає, що дитина прагне до функції учня.Спочатку вона виконує свої шкільні обов'язки подібно до того, як ранішевиконувала правила ролі, що була взята нею у грі. Бажання бути на рівні тихвимог, які до неї ставить позиція школяра є більш сильним, ніж всі інші. Ця«дитяча довільність» зникає тоді, коли дитина звикає до позиціїшколяра; і переживання, зв'язані з нею, втрачають свій безпосередній позитивнийемоційний заряд. На місці цієї «дитячої довільності» повиненсформуватися новий, вищий тип довільності, що відповідає особливостямнавчальної діяльності, як повсякденного обов'язку дитини. Але цілеспрямованогоформування такого типу довільності у школі, як вже зазначалося вище зазвичай непроводиться, він складається стихійно, далеко не у всіх школярів, частозамінюється стереотипним пристосуванням до шкільних умов і завдань, іншимисловами виконання обов'язків школяра втрачає свою безпосередню привабливість істає нудним, і навіть неприємним обов'язком, при відсутності у дитини мотиваціїнавчання, особливо на початку навчання у школі.
До кінця дошкільного віку у дитини повинна сформуватися доситьсильна мотивація до навчання у школі. Саме одним із провідних компонентівготовності дитини до школи є мотиваційний, який включає в себе внутрішні(пізнавальні) мотиви учня (потреба в інтелектуальній активності, пізнавальнийінтерес) і зовнішні (соціальні) мотиви (бажання займатися суспільно значущоюдіяльністю, ставлення до вчителя як до бездоганного авторитету суспільнихвідносин). Внутрішні та зовнішні мотиви учня складають внутрішню позиціюшколяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності донавчання [46].
Про наявність внутрішньої позиції школяра можна говорити, якщодитина [73]:
-ставиться до вступу до школи та до перебування в ній позитивно,навіть в умовах необов'язкового відвідування школи прагне до занять специфічношкільного змісту;
— проявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змістузанять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняттям дошкільного типу(малювання, співи, фізкультура та інші), має належне уявлення про підготовку дошколи;
— відмовляється від характерної для дошкільного дитинстваорганізації діяльності та поведінки (віддає перевагу колективним класнимзаняттям, а не індивідуальному навчанню вдома; позитивно ставиться дозагальноприйнятих норм поведінки (дисципліни); віддає перевагу традиційному длянавчальних закладів способу виявлення рівня її досягнень (оцінка) перед іншимивидами заохочення, характерними для безпосередньо-особистісних відносин(солодощі, подарунки), визнає авторитет вчителя.
Психологи відмічають, що на межі дошкільного і шкільного дитинствавідбувається вперше усвідомлення самою дитиною розходження між її об'єктивнимположенням і її внутрішньою позицією [10; с. 35]. Ця потреба утворює так званусуб'єктивну готовність до школи. Поряд з цим існує і об'єктивна готовність — рівень знань і вмінь, з якими дитина йде до школи.
Спостереження показують, що у дитини семи років рівеньсуб'єктивної готовності до школи може дещо знижуватись через розповідь іншихдітей про труднощі у школі, а також через те, що прагнення вчитися до деякоїміри задовольняють у дитячому закладі (садочку). Поряд з цим рівень об'єктивноїготовності підвищується у зв'язку із загальним розвитком культури,використанням засобів масової інформації. Таким чином у дитини рівеньсуб'єктивної готовності підвищується, що вже ускладнює подальше формуваннямотивації у початковій школі.
Несформованість у школяра позитивної стійкої мотивації донавчальної діяльності може стати провідною причиною низької успішності [27; 58;81; с.212]. Мотиваційна сфера навчання, тобто та, що визначає, стимулюєнавчальну активність, має складну будову і змінюється у процесі індивідуальногоі вікового розвитку школярів. Навчальна діяльність, як вважають психологи, єполімотивована, і в її основі різні стимули утворюють певну ієрархічнуструктуру. Так, наприклад, в учня може існувати спрямованість на процес, наспособи своїх навчальних дій, але в той же час вінбуде орієнтуватися нарезультати, на оцінку своєї роботи. У школярів, поряд з чисто пізнавальнимипотребами, навчальними інтересами, можуть діяти мотиви «уникнення»неприємностей тощо.
Зазвичай? до школи дитина приходить позитивномотивованою. Щоб у неї не зникло позитивне ставлення до школи, необхідно вже умолодших класах формувати власне навчальні інтереси. Тому зусилля психолога вконтакті з учителем повинні бути спрямовані на формування стійкої мотиваціїдосягнення успіху, з однієї сторони, і розвиток навчальних інтересів — з іншої.
Треба зауважити, що сформованість мотивації навчальнії діяльностівчителя може судити не тільки по чисельних і різноманітних проявах ставлення донавчання, але й за рівнем реальної успішності навчальної діяльності: показникишкільної успішності, відвідування і показники сформованості навчальноїдіяльності школярів. У психолого-педагогічній літературі описано ряд методіввивчення пізнавальних інтересів [ 57; 65; 75; 99]. Більшими реальними длявчителя методами вивчення мотивації є спостереження за поведінкою учнів науроках і поза ними; спеціально підібрані педагогічні ситуації; індивідуальнабесіда з учнем, що передбачає прямі і непрямі питання вчителя про мотиви,смисл, цілі навчання для даного учня; анкетування, що допомагає досить швидкозібрати масовий матеріал про ставлення школярів до навчання. Найбільшефективними є два попередніх, оскільки не вимагають спеціального часу, тіснопереплітаються з навчально виховним процесом і виявляють факти реальної поведінкишколярів у природних умовах шкільного навчання, дають судження школярів. Аджевідомо, що найкраще можна вивчити школяра в реальному процесі його навчання івиховання. «Вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, з тим, щоб виховуватиі навчати, вивчаючи, — писав С.Л. Рубінштейн, — такий шлях єдиної повноцінноїпедагогічної роботи і найбільш плідний шлях пізнання психології дітей»[83; с.185].
Формування спільної мотивації досягнення успіху необхідне для тогощоб розкрити «позицію невстигаючого», підвищити самооцінку іпсихологічну стійкість школяра. Висока самооцінка не встигаючими учнями окремихсвоїх якостей і здібностей, відсутність у них комплексу неповноцінності іневпевненості в собі відіграють позитивну роль, допомагаючи таким школярамутвердитися в посильних для них видах діяльності, є базою для розвиткунавчальної мотивації і здійснення необхідних педагогічних впливів.
Тому можна виділити позитивні і негативні сторони мотиваціїнавчання молодшого школяра [ 40; 56; 57; 58; 70]. В якості сприятливих рисмотивації є позитивне ставлення дитини до школи, широта її інтересів,допитливість. Широта інтересів проявляєтьсь в тому, що дітей цікавить явищаоточуючого життя, які не входять до програми навіть середньої школи. Наприклад,програючи сюжети творчих ігор, у дітей реалізуються соціальні інтереси, їхемоційність, колективне ігрове співпереживання.
Мотивація молодших школярів має і ряд негативних характеристик, щоперешкоджають навчанню. Так, А.К.Маркова вказує на те, що інтереси молодшихшколярів [57]:
-недостатньо дієві, оскільки самі по собі довго не підтримуютьнавчальну діяльність;
-нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовільняються і безпідтримки вчителя можуть гаснути і не відновлюватись (навчальний матеріал ізавдання нерідко швидко набридають учневі, викликають втому);
— малоусвідомлені, що проявляються у невмінні школяра назвати, щоі чому йому подобається в даному предметі;
-слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальнихпредметів, але об'єднаних за їх зовнішніми ознаками;
-містять у собі орієнтацію частіше на результат навчання (знання,причому з їх фактичної, ілюстративної сторони і лише потім -закономірності), ане на способи навчальної діяльності; до кінця початкової школи часом нескладається інтерес до подолання труднощів в навчальній роботі (що нерідкоопосередковано стимулюється самими вчителями, оскільки в оцінці оцінюєтьсянасамперед результат, а не прагнення по подолання труднощів)
Все це обумовлює поверховий, недостатній інтерес до навчання, щоназивається інколи формальним і безпечним ставленням до школи.
Тому разом із вчителем психологу потрібно створювати умови дляпереживання школярем успіху і зв'язаних з ним позитивних емоцій [10; 65; 81;98]. Для цього рекомендується ставити перед учнем такі завдання, які будутьйому під силу для виконання, оскільки вони відповідають його можливостям абознаходиться в зоні його найближчого розвитку. Треба старатися вичленовувати тісфери діяльності, в ході виконання яких учень може проявити ініціативу ізаслужити визнання у школі. Крім того, рекомендується закріплювати усвідомленняшколярем наявних у нього досягнень і успіхів. Відштовхуючись від них, требадопомагати йому сприймати чергове навчальне завдання само по собі, без спогадівпро переживання, які колись були супутниками попередніх невдач. Тому особливуувагу потрібно приділяти тому, щоб не дати закріпитися новим невдачам. А цеможна досягнути, тренуючи волю дитини, потрібно заставляти її доводитирозпочату справу до кінця (наприклад, розв'язувати важке завдання одразу невідкладаючи її на «потім» при перших же помилках).
Потрібно звертати увагу і на такі моменти, пов'язані з отриманнямневстигаючим учнем оцінки, як її детальне обґрунтування, а також виділення тихкритеріїв, за якими ідеоцінювання з тим, щоб були зрозумілі самим учнем.
Поступово, виховуючи у невстигаючого учня впевненість у собі, усвоїх можливостях і змінюючи тим самим його ставлення до своєї неуспішності,потрібно потім переходити до постановки перед ним конкретної і чіткої мети поподоланню відставання у навчанні. Але, щоб мета була прийнята ним, сталайогонаміром, необхідно, щоб він сам брав участь в її постановці, в її аналізі,обговорені, усвідомленні умов і шляхів її досягнення.
М.В. Матюхіна пропонує використовувати при організації роботи зневстигаючим учнем перелік того, що він повинен знати і вміти з кожноїпройденої теми [58; 65]. Сам учень може відмічати напроти кожного пункту цьогопереліку, що він засвоїв, чого ще не засвоїв. Такий спосіб роботи дасть можливістьучневі бачити свій рух вперед, послідовно ставити і досягати одну мету заіншою, підніматися зі сходинки на сходинку і наочно відобразити своє збагаченнязнаннями і вміннями. Цій же меті служать і перевіряючі роботи: по тому, якучень з ними справляється, він реально відчуває ріст своїх знань і вмінь, своєнаближення до мети. Така організація навчальної діяльності схожа на змагання зсамим собою і є важливим мотивуючим фактором, що викликає зростання активностіучня.
Ще один шлях, що веде до цього, — формування навчальних інтересів.Психологи, характеризуючи навчальні, пізнавальні інтереси учнів (С.М. Боднаренко,Н.Г. Морозова, М.В. Матюхіна та інші), що не встигають, зазвичай відмічають їхнестійкість, слабкість і пасивність (тобто відсутність впливу на успішністьвідповідних навчальних занять). Дуже часто пізнавальні інтереси невстигаючихносять вузький характер. Це означає, що вони виникають у зв'язку з певнимпитанням особистісного характеру і зникають, коли це питання виявляєтьсявичерпаним.
Основна причина дифектів пізнавальних інтересів полягає увідсутності необхідного мінімуму систематичних знань в будь-якій області, що єосновою для розвитку стійкого і постійного інтересу. Формування навчальнихінтересів можна здійснювати через найпростіші, другорядні інтереси.
Так, інтерес у школярів викликає додатковий розвиваючий матеріал,звертання до їх безпосереднього досвіду, широке використання їх власнихспостережень, практичних дій, екскурсій, що несуть пізнавальний характер.Корисні різні «пожвавлюючі» моменти уроку (використання наочнихпосібників, елементів гри). На основі початкових інтересів до вказаних видівроботи виникає інтерес і до змісту навчальної діяльності і процесу виконанняскладних навчальних дій. Це ніби другорядні інтереси стають тим визначальниммеханізмом, завдяки якому розвиваються повноцінні, істинні навчальні інтереси.У цьому випадку роль психолога незначна, можна сказати обмежена. Психологвиступає тільки в якості консультанта вчителя, від якого повністю залежить, чибуде реально діючим цей вид навчальної мотивації.
Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з проблеми мотиваціїнавчальної діяльності молодшого школяра, можна прийти до висновку, щомотиваційна сфера на цьому етапі вікової періодизації суттєво змінюється, перебудовується:загальна пізнавальна і соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в«позиції школяра» — прагнення відвідувати школу, потім ця позиціязадовольняється і повинна бути замінена новим типом відносин — навчально-пізнавальними мотивами і більш зрілими формами соціальних мотивів:інтерес не тільки до нових знань і загальних закономірностей, але й до способівдобування нових знань. Це є однією з головних умов підготовки переходу учня всередню школу, а також основою формування позитивного ставлення до навчання уданому віці.
На початку навчання у школярів переважає інтерес до зовнішньоїсторони перебування в школі ( сидіння за партою, носіння форми, портфеля),потім виникає інтерес до перших результатів навчальної роботи (до написанняпевних букв, цифр, до певних оцінок) і лише пізніше до самого процесу, змістунавчання, а згодом — до способів добування знань. Інтерес до способів набуваннязнань при правильній організації роботи у навчанні може вже закладатися всередині молодшого шкільного віку. Поряд з цим виникають і мотиви самоосвіти, алевони представлені найпростішою формою — інтересом до додаткових джерел знань,епізодичним читанням додаткової літератури.
Як вже було сказано, вчитель для молодшого школяра виступає як«новий елемент» соціальних відносин, як ідеал закону і нормсуспільства. Тому ставлення учня до вчителя вцілому довірливе і доброзичливе,хоча отримання поганих оцінок засмучує його, оскільки позиційні соціальнімотиви в цьому віці представлені бажанням дитини отримати головним чиномсхвалення вчителя, через позитивну оцінку. Поряд з цим з'являється прагненнязайняти певне місце серед однолітків. Тому мотиви колективної роботи широкоприсутні, хоча й у загальному їх прояві, у молодшого школяра. Саме однією зпричин зниження інтересу до навчання в початковій школі є зловживання вчителемпоганою оцінкою, що знижує прагнення дитини вчитися, її впевненості у своїхможливостях, а поряд з цим принижує дитину, що негативно впливає на статусучня.
У дошкільному віці здатність до постановки цілей набуває формипостановки дитиною в грі певних цілей і їх реалізацію. Досягнення молодшогошкільного віку в цьому напрямку полягають у тому, що тут стають довільнимибагато психічних функцій, оскільки школяр оволодіває засобами запам'ятовування,зосередження уваги, організації своєї поведінки вцілому, підкорення цієїповедінки вимогам вчителя.
Зокрема, А.К. Маркова [57; с.65] дає характеристики постановкицілей у молодшому шкільному віці:
- учень готовий до прийняття цілей, поставлених учителем;
- учень навчається визначати важливість і послідовність цілей науроці, а також при самостійній організації свого часу (при дотримані режиму домашніхзанять);
-учень може вже самостійно намітити систему проміжних цілей нашляху до мети, що поставлена вчителем, наприклад, може назвати етапи свогорозв'язання задачі, а також визначити засоби досягнення цих проміжних цілей.
Але складність постановки цілей у цьому віці полягає у тому, щомолодші школярі через несформованість довільності не можуть підкорити себе цілідорослого на тривалий час, що виражається, наприклад, у відсутності уваги науроці, постійному відволіканню від даного завдання. Крім того, молодший школярчасто не може співставити намічені ним цілі зі своїми можливостями, тому цепризводить до неуспіху в навчальній діяльності, а відповідно і до зниженнямотивації. Це з однієї сторони. З другої — процеси цілеутворення учняпочаткової школи не завжди поспішають до ускладнення завдань навчальноїдіяльності. А з третьої — процеси цілеутворення недостатньо усвідомлюються,якщо навчальна діяльність будується тільки в умовах підкорення учнів цілямвчителя. Відповідно до цього, труднощі у навчанні можуть бути викликані нетільки відсутністю прийомів і способів роботи в учнів, а й несформованістюмотивації навчання і, в тому числі, її вольових компонентів — процесівцілеутворення. Це часто проявляється саме на перших етапах шкільного періодудитинства. Така слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимогивчителя є однією із причин негативного ставлення до школи і до навчання. Томувчитель повинен співвідносити свої вимоги до кожного учня з реальнимиможливостями його довільної поведінки, а також послідовно і систематичнодопомагати учням в їх прагненні підкоряти свою навчальну поведінку потрібним цілям.Цьому може допомогти використання ігрових ситуацій, в яких розвиваєтьсяздібність дитини ставити мету і реалізувати її.
У зв'язку з тим, що діти молодшого шкільного віку на початкунавчання ще дуже емоційні, у них зберігається дошкільна безпосередність імимовільність в діях, формування правильної мотиваційної спрямованості,постановки цілей у школярів повинно супроводжуватись і впливом на емоційнеставлення школярів до навчання.
В психології показано, що емоції розвиваються не самі по собі, атісно залежать від особливостей діяльності людини і її мотивації.
О.М.Леонтьєв відмічав, специфіка емоцій полягає у тому, що вони відображаютьвідношення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цихмотивів [52; с.198]. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і приоцінці людиною своєї діяльності. Разом з тим емоції впливають на протіканнясамої діяльності.
Тому вчителю потрібно турбуватися про створення або відновленняпозивного емоційного клімату. В психолого-педагогічній літературі виділяютьтакі особливості емоційного клімату, які необхідні для створення і підтриманнямотивації навчальної діяльності [ 57; с. 21 ] :
1) позитивні емоції пов'язані зі школою в цілому і перебуванні в ній,які є наслідком правильної роботи вчителя та правильного ставлення до школи в сім'ї;
2) позитивні емоції, обумовлені хорошими взаємовідносинами школяра звчителем і товаришами, відсутністю конфліктів з ними. До цих емоцій відносятьемоції престижу і емоції співпереживання;
3) емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх можливостей удосягненні успіхів у навчальній діяльності, в подолані труднощів, в розв'язанніскладних завдань. Сюди можна віднести емоції від позитивних результатів своєїучбової діяльності, емоції задоволення від справедливо поставленої оцінки;
4) позитивні емоції від зіткнення з новим навчальним матеріалом. Але безвключення учня в змістовну активну навчальну діяльність при засвоєнні нового матеріалуне можливе тривале утримання уваги школяра і забезпечення внутрішньої мотиваціїучнів у навчанні;
5) позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомами самостійногонабуття знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи,самоосвіти.
Всі ці емоції в сукупності утворюють атмосферу емоційного комфортув процесі навчання. Наявність такої атмосфери забезпечує успішність здійсненняпроцесу навчання. Особливо це потрібно коли у дитини склалась тривала ситуаціянеуспіху у навчанні, що закріпило негативне ставлення до навчальної діяльності,до школи.
Але треба пам'ятати, що постійне емоційне благополуччя, переважнозадоволеності собою у школярів в крайніх випадках може призвести до застою внавчанні, до припинення особистісного росту. Тому повинні бути присутні унавчанні і емоції з негативною модальністю. Так, наприклад, емоціянезадоволеності є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання ісамоудосконалення. Однак емоції пов'язані з різними труднощами у навчальнійроботі, не повинні переходити в емоційну напругу і тим більше в стреси, щопризводить до дезорієнтації процесу навчання. Відповідно негативні емоціїповинні включатися в процес навчання, але вони повинні обов'язково змінюватисьпозитивними емоціями. Якщо цього не зробити, то почуття невпевненості вподоланні труднощів знижує самостійність та ініціативу школярів, не стимулює їхдо подальшого ускладнення своїх цілей і задач у навчальній роботі.
Треба зазначити, що на протязі молодшого шкільного віку позитивніемоції зростають в ході оволодіння учнями засобами і способами навчальноїдіяльності, в процесі усвідомлення кожною дитиною відповідності своєї поведінкивимогам школи, задоволення від цього. Негативні ж емоції зменшуються також впрямій залежності від рівня сформованості навчальної діяльності школяра,формування у нього мотивів, адекватних навчальній діяльності, становленняприйомів цілеутворення [57; с.67]. Таке складне співвідношення позитивних інегативних емоцій, забезпечує потрібний мотиваційний тонус школяра.
Своєрідність емоцій у молодшому віці полягає і в тому, що учніцього віку все-таки відрізняються емоційною вразливістю, безпосередністюпроявів і зовнішньою вираженістю емоцій. В ході становлення пізнавальнихінтересів протягом віку емоції, в процесі навчання, змінюються в сторону їхзмістовності, стійкості.
Таким чином, молодший шкільний вік — це початок становлення мотиваціїнавчання, від якого залежить доля всієї мотивації протягом всього шкільноговіку. Важливість її полягає в першу чергу, у формуванні позиції школяра,формуванні головного змісту мотивації цього віку — «навчитись вчитись»,що безпосередньо є умовою спільного засвоєння знань, вмінь і навичок протягомвсього навчання у школі, а потім у вищих навчальних закладах та професійнійдіяльності.
1.3 Психолого-педагогічні умови формуванняпізнавального інтересу в молодшому шкільному віці
Пізнавальні інтереси розвиваються, ускладнюються, збагачуються вході розвитку в процесі становлення особистості. Саме орієнтування дитини воточуючій дійсності можна вважати початковою формою духовної потреби впізнанні, оскільки пізнавальний інтерес розкривається у взаємодії з потребами іціннісними орієнтаціями. На протязі перших місяців життя ця форма проявляєтьсяв зоровому слідкуванні за предметами, що знаходяться в полі зору, вманіпулюванні ними.
Під впливом спілкування, з розширенням життєвого досвіду, а потімі постійного зв'язку з оточуючими предметами, дитина вибірково виділяє лишедеякі, привабливі предмети, а потім у неї виникає бажання їх використовувати.
В реакціях на зміну обстановки поява в ній новизни закладенапервинна форма пізнавального інтересу, «прагнення взнати, орієнтуватися вситуації» [51].
З появою у дитини вибіркового відношення до предметів і явищоточуючої дійсності взаємозв'язок потреб в пізнанні та інтересу ускладнюються,оскільки він вимагає відповідних умов для свого формування, наявність якихповинні забезпечити як батьки, так і вчителі. Це треба мати на увазі, оскількизадоволення пізнавального інтересу не веде школяра в стан насиченості, щохарактерний для потреби, а, навпаки, із задоволенням пізнавального інтересупрагнення до знань набуває новий стимул розвитку у вигляді успішного результатудіяльності.
Таким чином, на розвиток пізнавального інтересу, як провідногомотиву навчальної діяльності, впливає віковий аспект, оскільки набуті знаннясприяють переходу інтересу на більш високий рівень. Зокрема, Г.І. Щукінавиділяє загальні тенденції розвитку пізнавальних інтересів [98; с.30]:
- від інтересу, зв'язаного з зовнішніми стимулами, до інтересу, вільноговід зовнішньої ситуації, що стимулюється більш складними обставинами,зв'язаними з «внутрішнім середовищем» самого школяра;
- від інтересу невизначеного («Сам не знаю, щоподобається») до інтересу більш визначеного (певні області навчальнихпредметів);
- від інтересу, що попадає під часту зміну ситуацій, випадковим впливом,до інтересу більш стійкого, постійного;
- від поверхового інтересу (до яскравих, цікавих сторін явища) до інтересуз глибокою теоретичною основою.
Інтереси молодших школярів характеризуються сильно вираженимемоційним відношенням до того, що особливо яскраве, ефектно розкрито в змістізнань. З допомогою вчителя породжується інтерес до мовних форм (опис явищприроди, подій суспільного життя тощо), а отже, вказує на наявність широкихінтересів молодших школярів. В той же час практичні дії з рослинами, тваринами,предметами оточуючого світу в позаурочний час ще більше розширюють інтереси, щорозвивають кругозір, стимулюють знаходити причини явищ світу. Та внавчально-пізнавальній діяльності інтереси молодшого школяра не завждилокалізовані, оскільки об'єм систематизованих знань і досвід їх набуттяневеликі. Тому спроби вчителя сформувати прийоми узагальнення, а також пошукучнями узагальнюючих способів розв'язання поставлених завдань нерідко буваютьнеуспішними, що відбивається на характері інтересу молодших школярів, якийчастіше звернений до практичних результатів учіння, а не до його процесу. Томунаближення мети діяльності до її результату складає для молодшого школяраважливу основу, що украплює інтерес. Часті ж переключення інтересу можуть несприятливовплинути як на украплення інтересу до навчання, так і на процес формуванняособистості учня. Лише з набуттям досвіду пізнавальної діяльності, вмілоспрямованої вчителем, відбувається поступове оволодіння узагальненимиспособами, що дозволяють розв'язувати більш складні завдання вчителя,збагачують інтерес учнів.
Роль пізнавального інтересу в процесі організації діяльності втому, що він і в навчанні, і в учінні є носієм внутрішніх і зовнішніх ресурсів,об'єктивних і суб'єктивних факторів ефективної сумісної діяльності вчителя іучнів. Дослідження говорять, про те, що пізнавальний інтерес входить вдіяльність як важливий енергетичний ресурс, створює цінні умови для процесу ірезультату діяльності, для самопочуття учня [48; 53; 90]. Більше того, інтересдо пізнання створює здоровий клімат спілкування і колективної діяльності, вякій відбувається активний обмін інформацією, судженнями, виникають і суміснорозв'язуються завдання. Але, щоб навчальний процес був ефективним, потрібно,щоб вчитель вчив з інтересом, проявляв особистіше відношення до своєїдіяльності, а в учня розвивався і формувався пізнавальний інтерес.
Треба зазначити, що формування пізнавального інтересу якпровідного мотиву навчальної діяльності молодших школярів залежить від різнихпоєднань суб'єктивно-об'єктивних відносин в навчально-пізнавальній діяльностівчителя і учня [53; 69].
Вчитель як суб'єкт навчальної діяльності розкриває перед учнямимету діяльності і сприяє її усвідомленню, сприяє доступності змісту знань,актуалізує ведучі ідеї, розкриває цінність знань, ставить перед навчальнимидіями учнів послідовно ускладнюючі завдання. Поряд з цим озброює учнівнеобхідними способами, операціями, допомагає в діяльності: попереджає помилки,коректує процес виконання завдання, контролює і аналізує їх результати, сприяєуспіху учнів. Така діяльність сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів,оскільки вона програмує потрібні умови і оперування необхідними механізмамиформування пізнавальної діяльності. Тут учень виступає як об'єкт, виконавецьвимог і завдань вчителя. Та не зважаючи на таку пасивну роль, учень накопичуєдосвід набуття знань, оволодіває системою впорядкованих дій. У співробітництвіз вчителем школяр піднімається на новий рівень свого розвитку, оскількиускладнення мети діяльності, навчальних дій відкриває перспективу для розвитку.Саме в цьому закладені діючі механізми укріплення пізнавальних інтересів, щоопираються на інтелектуальне задоволення від просування в пізнанні, радість відуспіху вдало розв'язаної задачі. Але якщо власна діяльність учня не будеопиратися на його «внутрішнє середовище», а лише на стимули вчителя,інтерес в своєму розвитку і формуванні буде коливатися під впливом різнихситуацій, а при відсутності спеціальних стимулів ззовні може зникнути.
При наявності активної позиції в школяра, відбувається формуванняпізнавального інтересу по-іншому. В цій ситуації механізми пізнавальногоінтересу складніші, ближче до самої особистості, оскільки активна,цілеспрямована, свідома діяльність школяра, що виконує навчально-пізнавальнузадачу, створює особливу, внутрішню схильність до учіння. Пізнавальний інтереснабуває міцну основу свого формування. Активізується мислительна діяльність,уява; активізуються знання; відбираються потрібні способи, вміння; відбуваєтьсявипробування різних шляхів розв'язання. Вся діяльність набуває особистішузначимість для школяра, забарвлюється яскравими переживаннями, радістюсамостійного просування тощо. Така діяльність формує почуття власної гідності,яке укріплює пізнавальний інтерес.
Поряд з активністю учнів, коли вчитель є об'єктом навчальноїдіяльності, вчитель не перестає бути стимулятором пізнавальних інтересів учнів,оскільки він виступає перед ними в якості джерела знань, вмінь, еталонаорганізації навчальних дій, зразком мовних форм діяльності.
Треба нагадати, що значна частина учнів мотивує свій інтерес донавчання цікавим викладанням, високими професійними якостями вчителів. Танайкраще протікає діяльність в навчальному процесі на основісуб'єктивно-суб'єктивних відносин, оскільки в тих умовах відбуваєтьсявзаємодоповнення і взаємозбагачення діяльності вчителя і учнів. Тут вчитель,спираючись на активність і самостійність учнів, повністю покладається на творчіможливості своєї діяльності, прогнозуючи високі результати. А перед учнямивідкриваються перспективи нестандартної діяльності, виникає бажання вноситинове в свій навчальний досвід.
Дотримуючись вищесказаної інформації, а також проаналізувавшипсихолого-педагогічну літературу, можна виділити ряд умов формування у молодшихшколярів інтересу до учіння [47; 49; 53; 57; 74];
1. Емоційне стимулювання учіння, тобто створення на уроці ситуаційзацікавленості — введення в навчальний процес цікавих прикладів, досліджень,фактів. «Зацікавленість — сильний засіб, що загострює всі процеси,властиві інтересу, очолює такі сторони явищ дійсності, що відображається внауці, які без спеціальних прийомів не приваблюють людей» [53; с.23-24].Саме в природі зацікавленості закладені значимі для пізнавального інтересуелементи, які можуть викликати почуття здивування, що є початком будь-якогопізнання.
Новизна, незвичайність, несподіваність, старанність,невідповідність попереднім уявленням — все це складові зацікавленості, що є сильнимстимулом виникнення пізнавального інтересу, що загострюють емоційно-мислительніпроцеси і заставляють приглядатися до предмету, здогадуватися, пригадувати,порівнювати тощо. Але зацікавленість буде формувати пізнавальний інтерес, а незникати при відсутності певних умов, лише тоді, коли різні, несподівані цікавіприйоми створюють ситуацію, що вражає учнів, вимагає негайно зрозуміти сутьзнань, міцно зафіксувати в емоційній пам'яті даний факт, дану подію.
Зацікавленість ефективна тоді, коли вчитель правильно розуміє їїяк фактор, що впливає на психічні процеси, усвідомлює цілі її використання вкожному конкретному випадку, оскільки призначення зацікавленості в навчальномупроцесі різноманітне [51; 53].
- як першопочатковий поштовх до пізнавального інтересу, своєрідний трампліндо поглибленої пізнавальної діяльності;
- як опора для емоційної пам'яті, засіб запам'ятовування особливо важкихрозділів і тем навчальних програм;
- як своєрідна розрядка напруженої обстановки в класі, тобто якзасіб переключення емоцій, уваги, думок;
- як засіб підвищення емоційного тонусу навчальної діяльності учнів знизькою працездатністю, мобілізації їх уваги і вольових зусиль.
Тому вчитель повинен включати зацікавленість в процес формуванняпізнавальних інтересів, у викладанні того матеріалу, який сприяє загальномурозвитку учнів.
Таким чином, одна з важливих умов формування інтересу донавчальної праці — її різноманітність. Різноманітність матеріалу, щовивчається, різноманітність способів роботи. Для того, щоб школярі з інтересомчекали уроку, щоб їм хотілося слідкувати за тим, що відбувається в класі,необхідно, щоб у матеріалі кожного уроку, у методах його проведення було щосьнове. Досвід показує, що оптимально застосувати на уроці 3-5 різних формроботи: робота з підручником, розв'язання задач, робота в групах,аналіз відповідей, розв'язування кросвордів, — словом все, що вчитель вважаєнеобхідним застосувати.
Застосування різних форм роботи на уроці запобігає швидкій втомі.Одночасно глибоко засвоюється вивчене тоді, коли воно кожний раз повертаєтьсяіншою стороною, у системі нових відношень і зв'язків. Існує багато різних формвведення нового матеріалу. Доцільність застосування кожної форми визначаєтьсяособливостями матеріалу, класу, індивідуальними особливостями вчителя.
Суттєво одне: способи введення нових знань повинні бути різноманітніповинні часто змінювати один одного, а у школярів не повинно складатисявраження, що «завтра те ж саме, що і вчора», вони обов'язковоторкаються емоційних переживань, які є у молодшому шкільному віці однією з умовміцного засвоєння матеріалу. Ця умова тісно зв'язана з наступною.
Вчителі початкових класів з успіхом можуть використовувати науроках невідомий інформаційний матеріал, який називають«цікавинками». Це, насамперед, маловідома і приваблива упізнавальному плані інформація — повідомлення про цікаві мовні явища; відомостіз життя поетів, письменників; місцевий матеріал тощо.
Наприклад, під час вивчення теми «Культура мовлення ікультура спілкування» вчитель може провести з учнями бесіду про те, яклюди різних країн віталися один з одним [97; с.9].
Таке ж значення має інший вид цікавинок — «невідоме провідоме», тобто матеріал, який дає змогу по-іншому сприймати явища, що єдля учнів буденними і малоцікавими [97; с.9-10].
Позитивні емоції викликає в учнів цифровий узагальнений матеріал,який свідчить про значну вагомість предмета розмови на уроці, а також схеми,таблиці, що дають змогу порівняти, узагальнити, здійснити самостійний пошук.Все естетично добре оформлене, красиве викликає і підтримує інтерес в учнів.Все грубе, неохайне не тільки не заохочує дітей, але й відштовхує від роботи ізнижує її продуктивність.
2. Якщо учень запитує у вчителя: «А навіщо це потрібно?»- значить справи кепські. Розуміння потрібності, доцільності навчальноїдіяльності роблять її в очах дитини важливою і захоплюючою. Інтерес до набутихзнань буде тим більший, чим глибше дитина розуміє значення своєї навчальноїпраці. Як досягнути цього розуміння? Напевно, найгірший засіб для досягненнямети — прямолінійні повчання. Мудрому педагогу неважко показати важливістьтого, що вивчається не тільки на початку кожного навчального курсу, але і вкожній темі. Одна з можливостей показати необхідність знань — використаннякомічного ефекту незнання, поставити учнів у такі умови, коли вони «навласній шкірі» переконуються в необхідності отримати ті або інші знання.Особливо чітко усвідомлюють учні значення отриманих ними знань і умінь, коливони відчувають, що в результаті навчання розвиваються їх розумові здібності.
Для того, щоб в учнів з'явилися навчальні інтереси, необхідно, щобмета роботи для дітей була зрозумілою, щоб вони знали, від чого і чого вонийдуть;і який повинні отримати результат. Робота без мети — найнецікавіша. Те, що зв'язано з перспективою, з метою, завжди цікаво. Ціліроботи можуть бути як віддаленими, так і близькими. Віддалені цілі, як показуєдосвід вчителів, доцільно розвивати на цілі більш близькі, які легшевиконувати. Якщо безпосередньо мета роботи нецікава, зв'язана з великоюзатратою енергії, необхідно поставити її в зв'язок з опосередкованими цілями,які викликають інтерес дитини.
Звичайно, інтерес донавчання пов'язаний з тим, чи розумієдитина, навіщо потрібні їй ті чи інші знання, чи бачить вона можливість їхзастосування. Якщо характер навчального матеріалу такий, що учням зрозуміло,навіщо потрібні знання і вміння, зацікавити їх набагато легше. Ми звикли дотого, що вчитель повинен пояснити, а учні — вивчити і відповісти.
Багато досвіду активного навчання у нас поки що немає, жодна ізшкільних дисциплін не володіє сьогодні системою навчального матеріалу, побудованогоза принципом пошукового, проблемного навчання. Тому активізація навчання можебути здійснена тільки за умови активної творчої діяльності самого вчителя. Щобнавчити дітей думати, відкривати, винаходити, вчитель сам повинен багатопридумувати, відкривати і винаходити.
3. Чим більше новий матеріал пов'язаний із засвоєними ранішезнаннями, тим він цікавіший для учня. Зв'язок навчання з інтересами, вжесформованими у школярів раніше, також сприяє виникненню інтересу до новогоматеріалу. Будь-яка отримана людиною інформація цікава для неї тільки тоді,коли в ній є і старе, вже знайоме, і нове. Зовсім незнайоме буде незрозумілим(як розмова на чужій мові) і, отже, нецікавим, а старе без елементу новизни неприверне уваги. Нове, незнайоме цікаве тоді, коли в досвіді людини є щось таке,з чим це нове можна співставити. Зрозуміти, це означає встановити зв'язоквідомого зі ще невідомим, але актуальним [97; с.9].
Щоб викликати інтерес у дітей до навчання, у вивчаючомунавчальному матеріалі повинно дотримуватись правильне поєднання старого інового. Тривале повторення одного й того ж набридає, подразники стаютьзвичними, інтерес падає, з'являється почуття відрази і т.п. Щоб цього не було,необхідно давати щодня новий навчальний матеріал, так як нове діє на дитину ідорослого сильно, як несподіване. Але нове в навчальному матеріалі повиннопоєднуватися зі старим, подаватися на його основі. Необхідно, щоб учніусвідомлювали, що в процесі навчальної діяльності вони духовно і психічноростуть, фізично і морально, набувають нові знання, вміння і навички, звички.
Перевантаженість уроку новими відомостями веде до того, що дитинашвидко втомлюється і перестає ці відомості сприймати. Недостатня ж кількістьнової інформації на уроці часто є причиною "інформаційного голоду".Якщо старі й нові знання тісно пов'язані, складаються в єдину систему, то дужеймовірно, що навчальний матеріал буде зрозумілим і цікавим. Нове засвоюєтьсялегко з інтересом тоді, коли воно вплетене в контекст попередніх знань іуявлень, коли воно пробуджує свіжі асоціації з приводу того, що вже здавалосьзрозумілим і знайомим. Це означає, що процес навчання повинен будуватись так,щоб нове доповнювало картину світу, а не руйнувало її. Тому перед введеннямнової навчальної теми вартує провести коротку бесіду, яка мобілізує опорнізнання учнів. Ця бесіда буде особливо цікавою і результативною, якщо вчительдасть команду «пригадати» не тільки знання набуті у попередніхкласах, але і ті, які дітям вдалося виловити в щедрих хвилях потоку інформаціїз телебачення, кіно, радіо і преси, а також у ході їх власних спостережень,власного життєвого досвіду. Тоді старі знання оживуть, віллються у нові формизалучення старих знань до засвоєння нового матеріалу можуть бутирізноманітними: знаходження аналогічних ситуацій, зіставлення, протиставлення,знаходження загальних закономірностей, виділення нових сторін у відомому,застосування старих знань у нових умовах, із новими цілями. Звертаючись доінтелектуального багажу дітей, не треба забувати, що у ньому є не тільки набутіу школі знання й навчальні інтереси. Марки, музика, голуби, мотоцикли, футбол,книжки, радіолюбительство… Ці захоплення конкурують, і деколи дуже сильно, ізшкільними обов'язками. Але є такий шлях, коли «конкурентів» можнаперетворити у друзів. Учитель може спертися на позашкільні інтереси і захопитидітей при засвоєнні нового матеріалу. Знаючи інтереси своїх підопічних, можнаїх використати на уроці.
Уміння бачити нове у відомому, використовувати старі знання внових ситуаціях і з новими цілями — одна з тих особливостей мислення, якаприводить до винаходів і відкриттів. Розвиток цього вміння у дітей — важливийшлях формування творчого мислення.
4. Виникає і підтримує інтерес все те, що дає задоволення вроботі. Тому навчальний матеріал необхідно організувати так, щоб він дляшколярів був не дуже легким і не дуже важким, щоб дитина не втратила віри всебе і в неї була впевненість, що запропоновану роботу можна виконати, тількидля цього потрібно працювати і проявити наполегливість. Крім того, треба мати наувазі: дуже складні навчальні завдання, що перевищують вікові і індивідуальніможливості школяра, особливо при переході до нових видів діяльності,демобілізують його, ведуть до ефективності, до спаду інтересу. І, навпаки, дужелегкі навчальні завдання не тільки не викликають у учнів інтересу, але івиховують почуття безтурботності, безпечності, переоцінки себе, своїхможливостей.
К.Д. Ушинський пише: «Зустрівши нездоланні у своєму віцітруднощі, дитя може втратити віру у свої власні сили, і ця невпевненість вньому так вкорінюється, що надовго сповільнює успіхи у навчанні. Не однеталановите, але нервове і вразливе дитя стало тупим і лінивим саме тому, що вньому передчасними спробами надірвали: впевненість у своїх силах, необхідну людиніу кожній справі» [47; с.10].
Надто легка діяльність також обтяжлива школяреві, не виховує вньому прагнення долати труднощі. Легкий успіх не приносить задоволення. Длялегкої роботи в дитячому лексиконі є виразне словечко «мура». Жоднезавдання, жодна його частина не повинні бути ні надто важкими, ні надто легкими- така одна з головних умов формування інтересу. Однак за цією умовою стоїтьскладне нерозв'язане запитання: а як визначити рівень складності?
У шкільній практиці вчитель підбирає потрібний рівень складностіметодом спроб і помилок, і ці помилки часто дорого коштують. Вчителю, особливопочатківцю, дуже непросто зрозуміти, що важко учням; адже йому самому це легко!
Питання про оптимальний рівень складності особливо важке ще йтому, що для різних учнів цей рівень різний. Але це не єдине«запитання» проблеми рівня складності. Які види завдань важкі дітям?Які складності — результат поганої підготовки, а які носять віковий характер?Які з них варто цілеспрямовано вводити у навчальний процес, а які усувати, якприкрі завади? Над цими та іншими запитаннями педагогам і психологам ще вартобагато думати.
5. Різноманітні пізнавальні ігри та вправи — один із засобів формуванняу молодших школярів пізнавальної активності. Гра давно вже використовується якзасіб стимуляції інтересу до учіння. Такий комплекс пропонує О.Г.Важеніна таГ.П.Ярош [17; с.10-11].
6. Зміст навчального матеріалу володіє великими можливостями длярозвитку і формування пізнавальних інтересів учнів. Відкриття світу, нових явищу природі, суспільному житті, відносинах між людьми, науці, мистецтві, техніці,спорті — все це не може залишити людину байдужою. Певні області цього кожнийраз заново відкриваючого світу притягують інтерес школяра, хоча б тимчасово.
Оволодіння системою знань поступово переводить учнів на новийрівень засвоєння цього світу, завдяки чому засвоєння знання постійнозбагачується, оновлюється. Пізнавальний інтерес росте завдяки історичнимповідомленням, історичним підходом в показі суспільних явищ і розвитку самоїнауки.
Практичний аспект знань є важливим джерелом стимулюванняпізнавальних інтересів учнів, які згодом переконуються, що знання допомагають вжитті, полегшують практичну діяльність людей, що при допомозі знань можна нетільки пізнати світ, але і змінити життя суспільства і кожної людини.
Зокрема, Г.І. Щукіна і її співробітники пропонують програму дляформування пізнавальних інтересів в області змісту навчального матеріалу[98; с.174]:
- знайомити учнів з новими даними, які можуть показати учням сучаснийрівень науки і перспективи її руху;
- розкривати історію питання (зародження ідеї, наукові пошуки, результативідкриттів, труднощі);
- показувати різні протиріччя з допомогою проблемного навчання;
- показувати необхідність наукових висновків, набутих в результаті власногодосвіду, для пояснення явищ злиття;
— розкриття перед учнями можливості використання знань, засвоєнихв школі, в трудовій діяльності в повсякденному житті.
7. Педагогічно організований процес пізнавальної діяльностішколяра — важливе джерело формування пізнавальних інтересів учнів. Дляпідкріплення пізнавального інтересу необхідні вдосконалені способи учіння, щозадовольняють творчу і самостійну пошукову діяльність школярів. Способи учіння,що використовують на уроці, допомагають засвоювати інформацію, що йде ззовні. Врезультаті широкого і повного використання всіх джерел в учнів формуютьсяособистісно значимі внутрішні стимули, що укріплюють пізнавальний інтерес якмотив діяльності.
Одним з прийомів формування пізнавального Інтересу в молодшихшколярів є самостійна навчальна діяльність, яка здійснюється тоді, коли одинабо кілька її компонентів виконуються школярем без допомоги вчителя. Дидактикивідмічають, що самостійна робота — це робота, що виконується без безпосередньоїучасті вчителя, але за його завданням, в спеціально призначений для цього час."Істина стане власним надбанням учня тоді, коли він відкриє її сам"[47; с.6]. Не тільки дійти до суті, але й сформулювати знайдену закономірністьучні можуть самі. Не варто позбавляти їх цього захоплюючого й нелегкого моментупошукової діяльності — пошуку адекватного вираження думки у слові,«мук» слова. Якщо учні пророблять всі ці етапи роботи самостійно,«добутий» ними складний закон чи просте правило будуть так самовідрізнятись від уважно прослуханого і добросовісно вивченого, як істинавідрізняється від банальності.
Основна рухома пружина пошукового, проблемного навчання — цесистема запитань і завдань, які ставляться перед учнями. На жаль, спостереженняпід час педагогічної практики в школі свідчать, що ~ 80% запитань, з якимивчителі звертаються до учнів, вимагають тільки механічного відтвореннявивченого. Але існують різноманітні запитання, які стимулюють розумовудіяльність і викликають інтерес в учнів. Це запитання, в яких зіштовхуються протиріччя,запитання, які вимагають встановити схожість і відмінність, встановитипричинно-наслідкові зв'язки, підтвердити власними прикладами фізичнізакономірності, виправити логічні або фактичні помилки. Одним із видівактивного пошуку є дія вибору, яка базується на «зважуванні» іпорівнянні різних варіантів. Наприклад, це можуть бути різноманітні тестовізавдання. Треба зауважити, що інтерес до навчання зберігається там, де єправильне поєднання шкільної і домашньої самостійної роботи учнів. Якою б небула хорошою навчальна робота в школі, але якщо у школяра немає вміннясамостійно працювати вдома, інтерес не може бути в належній степені викликанийі збережений. Щоб підтримувати і зберігати у дітей інтерес до навчальноїдіяльності, потрібно привчати їх до самостійної роботи. Необхідно правильноорганізовувати і контролювати роботу учнів в школі і вдома.
Розвитку пізнавальних інтересів, любові до предмету і до самогопроцесу розумової праці сприяє така організація навчання, за якої ученьзахоплюється процесом самостійного пошуку і «відкриття» нових знань,розв'язує задачі проблемного характеру. Таким чином, для формуванняпізнавального інтересу вчителю потрібно:
- на кожний предмет намітити систему ускладнення завдань, що вимагаєоволодіння більш досконалими пізнавальними вміннями;
- ставити завдання, що вимагають пошукового підходу, перевірки практикоюотриманих знань;
- використовувати завдання, що вимагають використання знань в повсякденномужитті;
- самостійно розвивати і підтримувати творчий підхід до розв'язання поставленихзавдань.
8. Створення ситуацій успіху в навчанні. Загальновизнанимстимулом, що впливає на розвиток і формування пізнавального інтересу школярів вучінні, є успіх, що викликає позитивне переживання, задоволення, почуттявласної гідності. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньомурозраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Ось чомудосвідчені вчителі так підбирають для учнів завдання, щоб ті з них, якіпотребують стимулу, отримали б на відповідному етапі доступне для них завдання,а потім вже переходили б до виконання більш складних вправ. Наприклад, з цієюметою використовуються спеціальні подвійні завдання, одне з яких доступне для учняі створює базу для наступних зусиль по розв'язанню більш складного завдання.Ситуації успіху створюються і шляхом диференціації допомоги школярам увиконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності, а такожорганізовуються шляхом заохочення проміжних дій школярів, тобто шляхомспеціального підбадьорювання їх на основі зусилля. Важливу роль в створенніситуації успіху відіграє забезпечення сприятливої морально-психологічноїатмосфери в процесі виконання завдань. Такий клімат знижує почуття тривоги,невпевненості, що дозволяє зосередити всю свою увагу на пізнанні.
9. Спілкування між учнями, між ними і вчителем, що не є відособленим джереломформування пізнавальних інтересів, здійснює значний вплив на формування пізнавальнихінтересів. Колективні і міжособистісні відносини, які складаються на уроках впроцесі узагальнення між однолітками, учнями і вчителем, об'єктивно змінюютьситуацію учіння і відповідно можуть стимулювати інтелектуальну діяльність, загострюватипереживання, сприяти вольовому зусиллю, що здійснює стимулюючий вплив апізнавальні інтереси учнів.
10. Взаємодія різних видів діяльності в навчальному процесі, сприяє розвиткуі формуванню пізнавальних інтересів молодших школярів. Така взаємодія діяльностей(суспільна, художня, ігрова, предметно-практична) сприяє виявленню потенційнихможливостей школяра, задоволенню його інтересів; запитів, а також розвиває і сприяєгармонійному розвитку індивідуальностей. Використання поряд з цим спілкуваннясприяє обміну досвіду, набуття нової інформації за межами навчального процесу.
11. Для підтримки інтересу необхідне правильне поєднання праці івідпочинку. Будь-яка робота, навіть найзахоплююча, втомлює. Щоб уникнути цього,необхідно зберегти нормальний темп роботи, що відповідає даному віку школярів:не дуже швидкий і не дуже повільний. При цьому необхідно врахувати і їх індивідуальнівідмінності. Те, що одні діти будуть виконувати повільно, інші можуть зробитишвидко. Щоб подолати втому і неприємне почуття втоми, корисно чергуватинавчальні предмети, види діяльності, змінювати характер і методи роботи. Чимменший вік дітей, тим частіше повинна відбуватися зміна видів роботи.
Крім формування пізнавального інтересу на уроках вчитель може їхформувати і поза учбовий час (позакласна робота). Зокрема, Г.Т. Щукінарекомендує такі умови формування пізнавального інтересу [98; с.176]:
- використовувати різні форми задоволення запитань учнів;
- обговорення нової книги, читання віршів і т.п.;
- систематично проводити політінформації, в які включати розділ Про найцікавіше",розглядати питання економіки, політики, культури, науки, літератури в своїйкраїні і за кордоном;
- готувати виступи учнів перед товаришами в класі;
- спрямовувати діяльність дітей на збір матеріалу, зв'язаного з різноманітнимиподіями.
Можна формувати пізнавальний інтерес як провідного мотивунавчальної діяльності індивідуально, а також залучати батьків [98; с. 178-179].В першому випадку можна використовувати ряд прийомів:
- підготовка повідомлень про нові відкриття в різних галузях наукита мистецтва, про цікаві явища життя;
- збір матеріалу в певній області науки за допомогою різноманітних джерелхудожньої літератури;
- проведення різноманітної дослідницької роботи: вирощування рослин,догляд за тваринами;
- виготовлення наочних посібників з різних предметів: гербаріїв,альбомів, макетів тощо.
У другому випадку рекомендується батькам:
- проводити бесіду з дітьми за запитаннями, що їх цікавить;
- стимулювати дітей задавити питання із області, що їх цікавить;
- проводити пізнавальні ігри;
- рекомендувати книги з метою поглиблення пізнання школярів в області,що їх цікавить;
- проводити бесіду про події дня;
- допомагати проводити досліди та стимулювати будь-який прояв творчоїроботи.
Як зазначає А.К.Маркова, [57; с.48-50] формування пізнавальногоінтересу як провідного мотиву діяльності проходить три етапи:
I етап. Навчальна діяльність під керівництвом вчителя,коли всі компоненти учбової діяльності (мета, завдання, учбові дії, діїсамоконтролю і самооцінки) виконуються і усвідомлюються за допомогою учителя.Цьому сприяють багаточисельні вправи і запитання на аналіз і перетворенняучбової діяльності, які може використовувати вчитель протягом уроку. Наприклад:«Дай відповідь, що у твоїй роботі буде результатом, яким способом ти це зробиш,чи є інші способи, співвіднеси їх. Скільки часу на це потрібно, які дії тивикористаєш, чому та ін.».
Поступово вчитель передає всі компоненти учбової діяльності длясамостійного виконання школярам.
II етап. Самостійна навчальна робота, яка виконується учнямисамостійно, без вчителя, але за його завданням. Наприклад: «Ми визначили завданняуроку, а тепер, що ми будемо робити?».
III етап. Самоосвітня діяльність школярів — це пізнавальна діяльність,якою керує сам учень, згідно своїх мотивів і цілей. Така діяльність може мати різнірівні: або може «супроводжувати» шкільне навчання, або бути присутньоюепізодично у засвоєнні знань, або ж перетворитися в окрему діяльність посамоосвіті і самовихованню. Але ці рівні потребують керівництва вчителя.Особливо, у навчанні молодших школярів, оскільки у них ще недостатньосформована емоційно-вольова сфера, яка б сприяла самостійно-вольовому пізнаннюнавчальної дисципліни. Серед прийомів самостійної роботи школяра, використанняяких є ефективним для розвитку у них позитивної мотивації навчання, виникненняпізнавального інтересу, можна запропонувати такі.
- прийоми смислової переробки тексту, збільшення об'єму навчальногоматеріалу, виділення у ньому основних ідей, принципів, завдань;
- прийоми культури читання і культури слухання, прийоми короткого інайбільш раціонального запису і виписки, план, конспект, реферат тощо;
- загальні прийоми запам'ятовування;
- прийоми зосередження уваги;
- прийоми раціональної організації часу, розумного чергування праці івідпочинку, легких і важких завдань, усних і письмових завдань, загальні правилагігієни праці [57; с.50; 74; с.2].
Н. Готра зазначає, що вирішення проблеми розвитку пізнавальноїактивності учнів залежить від багатьох умов складного процесу навчання, протенайслабше місце у практиці роботи вчителів — це невміння правильно володітиметодами навчання і раціонально їх поєднувати; цілеспрямовано підбиратинавчальний матеріал (що стосується його змісту), визначати найраціональнішуструктуру уроку; використовувати різноманітні форми роботи у навчальномупроцесі; створювати сприятливий мікроклімат, що сприяє прояву творчихздібностей учнів [26; с.25]. Навчаються діти, тому саме вони й повинні виявитимаксимум активності і самостійності у навчальній діяльності. А вчитель,виявляючи індивідуальні особливості кожного учня, їхнє ставлення до уроківрідної мови, наявність інтересу і здібностей незалежно від навчальногопредмета, повинен лише надавати допомогу у вдосконаленні навчальних можливостейшколярів. З цією метою вчителям потрібно приділити більше уваги систематичній індивідуальнійроботі на уроках, використанню різноманітних форм організації навчальноїдіяльності та системи завдань, що сприяють розвиткові розумових умінь, а такожзасобам заохочення учнів і формам контролю їхніх знань.
Дуже важливим у досягненні розвитку пізнавальної активностішколярів є почуття любові учителя до своєї професії, до дітей, захопленнясправою, вміння зацікавити. Ця захопленість створює емоційну обстановку, яканалаштовує учнів на певний емоційний тонус у навчальній пізнавальній діяльностіі забезпечує розвиток пізнавальної активності.
Сучасні діти дуже розвинуті, жваві, багато знають і хочуть знати,тому чим більше їх зацікавить предмет, тим більшим буде бажання до пізнання,вищим його рівень. Тому вчителю потрібно постійно вдосконалювати мистецтвовикладання і виховання, щоб навчити дітей учитися.
Крім того, пізнавальний інтерес — це глибинний внутрішній мотив,що базується на властивій людині вродженій пізнавальній необхідності.Пізнавальний інтерес не є простим додатком до навчання. Наявність пізнавальногоінтересу є однією з головних умов успішного проведення навчального процесу ісвідчить про його ефективну організацію.
Таким чином, лише взаємозв'язок психолого-педагогічних умовформування пізнавальних інтересів в процесі навчальної діяльності сприяєефективному засвоєнню знань, вмінь і навичок при вивченні шкільних предметів, атакож дозволяє прослідкувати процес впливу різних педагогічних прийомів наінтереси учнів; динаміку їх розвитку.
РОЗДІЛ 2. ЛІНВО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯПРИКМЕТНИКА В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
2.1 Характеристика лінгво-дидактичних підходів довивчення прикметника в початкових класах
Методика вивчення прикметника обумовлюється його лінгвістичнимиособливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мовихарактеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичнікатегорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими жкатегоріями іменника.
Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванніграматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана зіменником у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінченьприкметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному і писемномумовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник:
а) називає ознаку предмета;
б) залежить від іменника;
в) відповідає на запитання який? яка? яке?;
г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.
Ознайомлюючи учнів з прикметником, вчителі повинні перш за все прагнутидо активізації пізнавальної діяльності молодших школярів, а отже довикористання таких підходів до вивчення теми, які дадуть змогу проникнути усаму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний іпроблемний підходи. Але вони не виключають можливості використання інших,традиційних підходів до вивчення матеріалу, зокрема пояснювально-ілюстративногота репродуктивного [37; с.10З].
Суть евристичного підходу до вивчення теми полягає у організації пошуковоїдіяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача і вони під керівництвомучителя «відкривають » нові для себе завдання. [37; с. 104].
Головним прийомом роботи у цьому випадку є евристична бесіда[37; с.104]. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спираючисьна які на основі спостереження за мовним матеріалом діти більш чи меншсамостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.
Перш ніж користуватись евристичною бесідою, вчитель повиненвизначити, який обсяг знань засвоєно учнями, які з цих знань стануть опорнимипід час вивчення нового матеріалу, зібрати відповідний матеріал дляспостереження і організації пошуку, врахувати можливості дітей для участі уевристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовності запитань.
Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількомаетапами. На першому етапі відбувається актуалізація опорних знань, тобтоповторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань.
Наприклад, приступаючи до вивчення прикметника у 3 класі доцільноповторити вже відомі учням відомості про цю частину мови. Це можна зробититаким чином:
На дошці — запис:
Маю сукню...,...,..., віти…, кору, стан…. Як я звуся, діти?
Вчитель читає запис, пояснює значення слова стан і пропонуєвідгадати, що це. Потім на місці крапок вписує слова зелененьку, гнучкі, ніжні,білу, тоненький.
Учні усвідомлюють необхідність її розв'язання.
(На приклад, учитель показує малюнки і пропонує списати зображеніна них предмети (кавун, груша, яблуко тощо). На дошці записані слова, якідопоможуть це зробити: колір, розмір, форма, смак, запах. У зошитах учніроблять записи: кавун ( який?) великий, круглий, смугастий, солодкий тощо).
На третьому етапі вчитель в ході евристичної бесіди спрямовуєдітей на аналіз мовних фактів і формування висновків.
В ході евристичної бесіди учням можна запропонувати такі питання:
- Які слова допомагають нам краще описати предмет?
- На яке питання вони відповідають?
- На які ознаки вказує прикметник?
- Яким членом речення є прикметник?
Проблемний підхід також спрямований на активізацію пошуковоїдіяльності школярів. З використанням проблемного підходу вони вчаться мислитилогічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовним іцікавим.
Головними прийомами роботи тут є спостереження за мовнимматеріалом, яке створює проблемну ситуацію та евристична бесіда, яка допомагаєз неї вийти [3 7; с. 10 5 ].
Створення проблемної ситуації — одне з найважливіших питань втеорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюєтьсявчителем і усвідомлюється учнями як власна .
Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації єсуперечливість між відомим і невідомим. Пошук шляхів розв'язання проблемноїситуації спонукає учнів до самостійних роздумів, тобто до самостійногоосмислення мовного явища.
Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматикирізноманітні. Наприклад, при вивченні прикметника можна спеціально організуватипорівняння явищ і факторів (Порівняйте речення: Галявина була вкрита квітами;Галявина була вкрита білими, червоними, жовтими квітами) для визначенняістотних ознак прикметника, його ролі у реченні.
Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок постановки перед учнямипроблемного завдання, тобто такого завдання, яке містить суперечливість, щовластива самому мовному явищу. В даних випадках діти можуть розв'язати їїсамостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні має поєднуватисьпевна новизна питання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.
Знайти вихід із проблемної ситуації допомагає евристична бесіда. Внашому прикладі бесіда може бути проведена за такими питаннями:
1) На яке питання відповідають слова: білі, червоні, жовті? (які?)
2) На що вони вказують? ( на ознаку).
3) Яка їх роль у реченні? (означення).
4) Як змінили вони речення?
Використання евристичного та проблемного підходів до вивчення граматикиі, зокрема, прикметника вимагає від молодших школярів певної підготовки. Томубільш поширеними є частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний тарепродуктивний підходи до вивчення частин мови та іншого граматичногоматеріалу. Суть частково-проблемного підходу полягає в тому, що учніоволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, вчительпояснює матеріал, а діти самостійно чи у ході евристичної бесіди роблятьвисновки, або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, протейого виконання викликає у молодших школярів труднощі.
В основі цього підходу лежать такі підходи, як евристична бесіда,робота з підручником, граматичний розбір.
Частина матеріалу, передбаченого шкільною програмою для вивчення впроцесі роботи над темою «Прикметник» належить до такого, що підлягаєзасвоєнню внаслідок запам'ятовування. Під час вивчення такого матеріалувикористовується традиційний (пояснювально-ілюстративний) підхід. Суть йогополягає у тому, що вчитель різними прийомами (повідомлення, демонстрація схем,таблиць, кодокарт тощо) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації,яку вони фіксують у пам'яті.
Наприклад, учитель повідомляє, що в українській мові прикметникзмінюється за часами і може виступати в однині чи множині. Або діти повиннізапам'ятати що за родами прикметники змінюються лише у однині.
Для того, щоб отримані учнями знання з теми " Прикметник" перетворилисьна уміння і навички, вони повинні бути багато разів повторені, репродуктовані.Формування умінь і навичок вимагає репродуктивного підходу. Суть його полягає утому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких дітивідпрацьовують способи застосування знань [37; с.108].
У таких завданнях, зазвичай, точно вказується порядок дій, якіповинні здійснювати учні, при цьому передбачається їх дія за поданим у завданнізразком.
Наприклад, закріплюючи тему «Відмінювання прикметників»,можна запропонувати учням вправу: [23; с.25].
1. Спиши, узгодивши прикметники з іменниками, виділи закінчення.
Якщо на Новий рік сильний мороз і невеликий сніг — бути (гарний)врожаю. Якщо дерева в січні вкриті (пухнастий) інеєм — теж ознака (добрий)врожаю. Поява (густий) туману на Новий рік — треба чекати (велика) повені.
Правопис суфіксів -ськ-, -цьк-, -зьк- можна закріпити такою вправою:[23; с.33].
1. Спиши текст, вставляючи пропущені букви.
Славетний коза… кий гетьман Богдан Хмельни… кий був доситьосвідченою людиною. Вільно володів поль… кою, латин… кою мовами, а пізніше щеі туре… кою та францу… кою.
До репродуктивного підходу вчитель вдається тоді, коли досягнутинавчальної мети іншим шляхом неможливо. Тому його використовують під часзакріплення знань, засвоєння способів оперування ними.
У початкових класах під час вивчення прикметника кожен ізрозглянутих прийомів (евристичний, проблемний, частково-проблемний)використовуються не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Так під часевристичної бесіди вчитель може використовувати запитання репродуктивногохарактеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань або проблемні, які містятьу собі пізнавальну трудність.
Одержані учнями під час розв'язання проблемних питань знаннявчитель закріплює виконанням учнями тренувальних вправ(репродуктивний підхід).
Використання різних підходів забезпечує не лише засвоєння учнямиграматичного матеріалу, а й формування умінь і навичок його застосування.
У додатку б до даної роботи наведено конспекти уроків звивчення прикметника у 3 класі загальноосвітньої школи, в яких знайшливідображення наявні підходи до вивчення цієї частини мови.
Складання граматичних таблиць і алгоритмів при вивченніприкметника.
Однією з важливих передумов свідомого засвоєння учнями навчальногоматеріалу є використання наочності, зокрема різного роду таблиць.
Використання таблиць при вивченні різних частин мови в початковихкласах раціоналізує роботу вчителя, пожвавлює процес викладання, економить часі енергію, допомагає зосередити увагу учнів на найбільш важливому, суттєвому,підносить інтереси до виучуваного матеріалу, активізує процес навчання,полегшує засвоєння учнями програмного матеріалу [94; с.205].
Таблиці служать ілюстративним матеріалом для зорових сприйманьучнів, допомагають учителеві застосувати під час навчання метод співставлення,порівняння, полегшує застосування прийомів аналізу і синтезу.
На сьогодні існує чимало друкованих таблиць з мови, в тому числі ітаких, що стосуються вивчення прикметника [12; с.22].
Проте, вчитель не повинен обмежуватись використанням лише цихтаблиць. Він повинен і сам виготовляти потрібні таблиці. А при можливості, залучатидо цього учнів.
Використовувати таблиці на уроках мови можна по-різному. Так,вивчаючи новий матеріал, вчитель вивішує таблицю на дошці, учні розглядають її.Потім вчитель проводить аналіз слів, закінчень поданих на таблиці, пояснюєособливості форм, наводить аналітичні приклади, виводить правило тощо.
Можна використовувати й такий прийом: після докладного зв'язного викладуматеріалу, що підкреслюється прикладами, записами на дошці, вчитель вивішуєтаблицю і пояснює виучуваний матеріал з метою глибокого усвідомлення йогоучнями.
Як за першого, так і за другого прийому використання таблицьважливо, щоб розгляд їх учнями супроводжувався розбором і поясненнями з бокувчителя… Таблиці слід показувати учням саме в той час, коли вчитель підводитьїх до найсуттєвішого, найважливішого.
Так при вивченні в 3 класі роду прикметників учням повідомляється,що рід прикметників залежить від роду іменників. Новий матеріал можнапроаналізувати за допомогою такої таблиці:
Таблиця 1.
/>
У процесі виконання тренувальних вправ необхідно постійнозвертатись до таблиці і прагнути безумовного запам'ятовування цих родовихзакінчень, а головне — уміння узгоджувати, користуючись цими закінченнями,іменники і прикметники.
У 4 класі новим для учнів є відмінювання прикметників і правописвідмінкових закінчень. Це питання є центральним у процесі вивчення прикметникау 4 класі.
По мірі знайомства із відмінюванням прикметників складаєтьсятаблиця відмінкових закінчень прикметників. Така таблиця складається для усьогокласу і кожним учнем для себе. Здається доцільним заготовити шаблон таблиці.Учень заповнює таку ж таблицю у себе в зошиті або на окремій картці. Такаробота сприятиме кращому засвоєнню навчального матеріалу.
/>
При виконанні вправ учням можна дозволити деякий час користуватисьцією таблицею, яка виконує роль довідника.
Робота з нею дасть учням змогу простежити за тим, як змінюютьсяприкметники за відмінками і запам’ятати відмінкові питання прикметника. Учніпомітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметникарізні. Визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінковезакінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає;
Який? — зелений
Якого? — зеленого
Якому? — зеленому тощо.
Закріплюючи на письмових вправах цей матеріал, вчитель повиненвесь час скеровувати увагу учнів на таблицю і вимагати узгоджувати відмінок іменникаі прикметника за її зразком. Саме за такого способу використання таблиць упроцесі вивчення нового матеріалу в його усвідомленні братиме участь зоровесприйняття, а це сприятиме кращому засвоєнню виучуваного матеріалу.
Можна запропонувати учням створити таблицю і під час вивчення категоріїчисла прикметників у 3 класі. У роботі над складанням такої таблиці учнізможуть прийняти найактивнішу участь.
Працюючи над створенням такої таблиці, вчитель спочатку показуєодин предмет (м'яч, яблуко тощо), а потім два такі ж предмети. Учні називаютьпредмет і його ознаку (наприклад, колір), а потім записують на дошці і взошитах у два стовпчики (однина і множина) іменники з прикметниками. На дошцінад словами записують однина і множина. З лівого боку проти слів відповіднопозначається чоловічий, жіночий і середній рід. Таким чином, складаєтьсятаблиця змінювання за числами прикметників у сполученні з іменниками.
/>
Іноді можна пропонувати учням завдання списати у зошити приклади зтаблиці, а потім перейти до їх опрацювання і виконання вправ з підручника.
Так, таблицю змінювання прикметників за числами вчитель можепредставити у готовому вигляді, а потім запропонувати списати у зошити прикладиз неї і продовжити їх опрацювання за такими, наприклад, питаннями:
— Чи змінюються прикметники за числами? Підтвердить відповідьприкладами з таблиці.
— Яка частина слова змінюється? (закінчення).
- Виділіть позначкою закінчення прикметників у однині і множині.
- Назвіть закінчення чоловічого, жіночого і середнього роду воднині.
- Уважно розгляньте на таблиці змінювання прикметника у множині; зробітьвисновок про закінчення цих прикметників.
Після опрацювання прикладів з таблиці учні можуть продовжитизакріплення вивченого, виконуючи вправи з підручника.
Аналогічно можна побудувати роботу над вивченням правописання суфіксів- ськ-, — зьк-, — цьк- у 4 класі загальноосвітньої школи.
Завершуючи роботу над темою " Прикметник" у 4 класіможна запропонувати учням створити схему (таблицю 4), у якій би узагальнилосьусе відоме їм про прикметник як частину мови. Тому схему (таблицю) можназапропонувати учням у готовому вигляді, або скласти разом з ними на уроці упроцесі повторення вивченого.
Таке схематичне зображення усього вивченого матеріалу допоможеучням систематизувати та краще засвоїти його, адже у процесі усвідомленняматеріалу у такий спосіб братиме участь як слухове так і зорове сприйняття, щосприятиме кращому засвоюванню матеріалу.
Важливе місце в процесі вивчення граматики і, зокрема,алгоритмізація як засіб програмування розумових операцій [72; с.232]. Виконанняалгоритмів приводить до правильного виконання певного завдання.
У вивченні граматики використовуються в основному алгоритмирозпізнавання граматичних форм, частин мови, членів речення тощо.
Учням молодших класів у процесі вивчення прикметника можуть бутизапропоновані, наприклад, алгоритми пошуку прикметника, визначення відмінкуприкметника, його роду, числа тощо. Наприклад, алгоритм визначення родуприкметника може мати такий вигляд:
1. Знайти іменник, з яким зв’язаний прикметник;
2. Визначити рід цього іменника;
3. За родом іменника встановити рід прикметника.
/>
Лише враховуючи всі ці моменти, можна правильно визначити рідприкметника.
Аналогічні алгоритми можуть використовуватись для визначеннявідмінку і числа прикметників.
Формуванню навичок написання родових закінчень прикметниківсприятиме оволодіння учнями таким алгоритмам:
1). Поставити питання і визначити, з яким іменником зв'язанийприкметник;
2). Визначити рід іменника і рід прикметника;
3). Згадати закінчення прикметника усього роду;
4). Порівняти закінчення прикметника і закінчення питання.
Приклад роботи за цим алгоритмом учень записує речення:
Улюблена справа приносить багато задоволення.
Хід його роздумів: «Встановлюю зв’язок:
справа яка? улюблена.
Прикметник улюблена належить до іменника справа.
Іменник справа жіночого роду, отже, і прикметник улюбленажіночого роду.
Звук [н] — твердий, отже пишеться закінчення -а, яка? — улюблена».
З часом пояснення стає коротшим, але хід залишається без змін.
Алгоритми можуть бути запропоновані учням у готовому вигляді, якпевний порядок дій для виконання конкретного завдання. Або можна запропонуватиучням самостійно визначити послідовність необхідних дій. Другий шлях сприяєбільшій активізації розумових дій учнів, а отже є більш привабливим.
Використання алгоритмів, як і таблиць на уроках в процесіопрацювання граматичного матеріалу сприяє пожвавленню уроків, підвищеннюцікавості учнів до матеріалу, що вивчається, а отже сприяє кращому йогозасвоєнню.
2.2 Система вивчення прикметника в початковихкласах
Вивчення прикметника в початкових класах здійснюється поетапно.
Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — цецілеспрямований процес, який включає певну послідовність в ознайомленні зграматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення знань,спрямоване на формування навичок вживання прикметників у мовленні.
Прикметник вивчається на протязі усіх чотирьох років навчання упочатковій школі.
У 1-му класі в період навчання грамоти діти практично знайомлятьсяіз словами, що є ознаками предметів (без вживання терміну " прикметник").
У 2-му класі вводиться термін і дається визначення прикметника.Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком,розміром, за формою, а також змінювати прикметники разом з іменниками зазразком «один-багато».
Наприклад, демонструємо учням малюнки: одне велике червоне яблуко- багато великих червоних яблук.
Терміни «однина» і «множина» поки що невживаються.
У 3-му класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками,вводиться терміни «однина» і «множина», формується поняттязмінювання прикметників за родом в однині, усвідомлюється неможливість такогозмінювання у множині.
Нарешті, у 4-му класі, діти вчаться змінювати прикметники завідмінками, практично (без вживання відповідної термінології) знайомляться зприкметниками твердої і м'якої груп.
Отже, підготовка до усвідомлення поняття «прикметник»починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження залексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які вінвідповідає. Вчитель повинен показати учням, що ознаки предметів існують лише ужитті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кількаознак — колір, розмір, смак, призначення тощо.
Наприклад, першокласникам демонструється яблуко чи його малюнок, іпропонується розказати про нього яке воно.
Яблуко — велике (розмір)
кругле (форма)
солодке (смак)
соковите(смак)
червоне (колір) тощо.
Одночасно з виконанням цього завдання вчитель навчає дітей ставитивідповідні запитання:
Яблуко (яке?) червоне, кругле, солодке тощо.
Ялинка (яка?) зелена, висока, колюча та ін.
Олівець (який?) синій, дерев'яний, гострий.
Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає упершому класі можна здійснити, наприклад, так: вчитель демонструє учнямчорно-біле забарвлення якогось предмета: кульки, м'яча, олівця тощо і проситьучнів сказати який предмет вони бачать за розміром, кольором, матеріалом.Звичайно, учні не можуть виконати прохання вчителя, тому що малюнок не дає дляцього підстав. Далі між учнями і вчителем розгортається така бесіда:
- Чому ви не можете назвати ознаки цього предмета?
- Тому що не бачимо їх.
- А що ви тепер можете сказати про цей предмет?
(Вчитель демонструє учням предмет у натурі (великий червонийгумовий м'яч), а діти характеризують його. При цьому вчитель користуєтьсяпитаннями). Наприклад:
- Цей м'яч за кольором який? (червоний).
- А за розміром який? (великий).
- А за матеріалом, з якого зроблений який? (гумовий) і т.п.
- А якщо я скажу, що на малюнку, який ви розглядали, зображений синійм'яч, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати?
- Синю.
- Що вам це підказало?
- Слово «синій».
- Отже, для чого нам потрібно слово «синій»?
- Щоб назвати колір.
- А з чого зроблений наш м'яч?
- З гуми.
- Отже, який він?
- Гумовий.
У такий спосіб учні визначають й інші можливі ознаки предмету іпереконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.
Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметникау реченні. З цією метою вчителю доцільно організувати спостереження за двомареченнями чи двома невеликими текстами, які відрізняються наявністю абовідсутністю в них прикметників. Це можуть бути, наприклад, описи природи,рослини, предмету тощо.
1 варіант: Ось стоїть переді мною пролісок. Його голівкасхилилась донизу. А поряд ростуть такі ж вісники весни. Це значить, що прийшлавесна.
2 варіант: Ось стоїть переді мною легкий, тендітнийпролісок. Його вміло запашна голівка схилилась донизу. А поряд ростутьтакі ж скромні, ніжні вісники весни. Це значить, що прийшла справжнявесна.
Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність іяскравість опису забезпечується вживанням прикметників.
Важливо також показати учням залежність прикметника від іменника.Це можна зробити виконуючи, наприклад, таке завдання:
Доповніть словосполучення прикметником широкий.
Їхали степом (яким?)… широким
Були у степу (якому?)… широкому
Бачили степ_ (який?)… широкий
- Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким він пов'язаний?
- Він змінюється разом з іменником.
Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметниказдійснюється шляхом збагачення словника молодших школярів якісними, відноснимиі присвійними прикметниками (поки що без висування відповідних термінів),спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібнихсинонімів і вибору з ряду синонімів найбільш точного слова.
Вивчаючи рід прикметників, учні повинні засвоїти, що:
- по-перше, прикметники в однині змінюються за родами;
- по-друге, рід прикметника залежить від роду іменника, з яким прикметникпов'язаний;
- по-третє, прикметники чоловічого роду відповідають на питання який?І мають закінчення -ий (-ій);
м'яч (який?) червоний
олівець (який?) довгий стіл (який?) дерев'яний
прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення-а (-я)
сукня (яка?) нова
кулька (яка?) червона
подушка (яка?) м' яка
прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і маютьзакінчення -є (-є)
яблуко (яке?) солодке
кошеня (яке?) пухнасте
небо (яке?) синє
— по-четверте, у множині прикметники за родами не змінюються.
Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється,але має рід. Під час вивчення прикметника учням слід показати, що на відмінувід іменника, прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюєтьсяродом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метоювчитель може організувати спостереження за словосполученнями, в яких іменникипоєднуються з одним і тим же прикметником. Як один з варіантів такої роботиможна запропонувати, наприклад, демонстрацію малюнків, на яких зображено:
червоний м'яч
червона стрічка
червоне яблуко.
Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рідіменників і відповідно прикметників, виділити в них закінчення.
Наприклад, м'яч (який?) червоний; м'яч — іменник чоловічогороду, отже і прикметник червоний теж чоловічого роду.
Отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такийпорядок дій:
1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник;
2) визначаю рід цього іменника;
3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.
Для того, щоб показати, що у множині прикметники за родами незмінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у такихсловосполученнях:
червоні м'ячі
червоні стрічки
червоні яблука
Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну і ту жформу, а отже, за родами не змінюється.
Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що:
- по-перше, прикметники, як і іменники, мають однину і множину,
- по-друге, прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, зякими ці прикметники пов'язані.
З терміном «число» учні вперше знайомляться в третьомукласі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом зіменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створюєгрунт для розуміння того, що число прикметника не самостійне, а повністюзалежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна лише предмети, а не ознаки. Ознака не приписується одномупредметові (прикметник в однині) чи групі предметів (прикметник в множині), щобдіти усвідомили цю особливість числа прикметників, доцільно привести таку,наприклад, роботу: демонструється два малюнки. На одному з них зображена одначервона троянда, на другому — кілька троянд того ж кольору. Діти отримуютьзавдання утворити з кожним із малюнків словосполучення, до складу якихвходитимуть іменник і прикметник — назва кольору.
Вчитель веде бесіду:
- Скільки троянд зображено на першому малюнку?
- Одна.
- А на другому?
- Кілька, багато.
- А скільки кольорів троянд ви бачите на малюнку?
- Один.
Так діти приходять до висновку, що однина (множина) іменниківзумовлена кількістю предметів, а однина (множина) прикметників визначається некількістю ознак, а числом іменника, від якого залежить прикметник.
Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинніусвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Цеможна показати учням на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого йсереднього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота зтаблицями допомогла учням простежити за тим, як змінюються прикметники завідмінками і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, щовідмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні. Визначитивідмінок прикметника можна за відмінком іменника. Відмінкові закінченняприкметника збігаються з закінченням питання, на яке він відповідає.
який? — зелений
якого? — зеленого
Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінківприкметників і їх відмінкових форм у словосполученні й реченні доцільнопоєднати з систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовленнямолодших школярів.
Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметникаспрямована на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно зіменником і на розвиток умінь користуватись прикметниками у різних мовленнєвихситуаціях.
2.3 Організація, зміст та перевірка ефективностіекспериментального дослідження
Експериментальні дослідження відіграють важливу роль в процесівивчення пізнавальних можливостей учнів на певному віковому етапі, привиявленні конкретних шляхів формування особистості молодшого школяра тощо.
Як зазначають психологи, особлива цінність експериментальнихдосліджень, що проводяться в природних умовах (на уроці, під час бесіди, гри,виконання домашніх завдань тощо) полягає у тому, що вони виключають виникненнятої напруги, яка виникає у випробовуваних тоді, коли вони знають, що над ними експериментують[71; с.60].
Нами було проведено експериментальне дослідження на базі Городищенськоїзагальноосвітньої школи Козівського району, метою якого було визначення рівнязасвоєння навчального матеріалу з теми «Прикметник» учнями 4 класів.Всього у дослідженні брало участь 26 школярів 4 класу.
Експериментальне дослідження проводилось у три етапи.
На першому (конститувальному) етапі ми збирали необхідні попереднідані. Для цього використовувались спостереження за роботою учнів під час уроківта в позаурочний час. Отримані дані дозволили скласти уявлення про загальнийрівень знання учнів класу, їх інтереси та інші мотиви навчальної діяльностітощо. Отримані на цьому етапі дані допомогли розробити методику дослідження,його схему, підготувати завдання для обстежуваних.
Другий етап дослідження — формувальний. На цьому етапі реалізованоконкретну методику дослідження, яка включала ряд послідовних експериментальнихсерій.
Дослідження рівня засвоєння знань учнями 4 класів проводилось задопомогою карток оперативного контролю. Нижче подано зразок картки (мал.1).
Малюнок 1
Карткаоперативного контролю за засвоєнням учнями теми: «Повторення вивченого в 3класі»
Визнач число, рід, відмінок прикметників
1. На узліссі росте висока сосна.
По небу плив молодий місяць.
Діти робили ялинкові прикраси.
У лісі ми бачили руду білочку.
Лине пісня над рідним краєм.
Заєць вибіг на лісову галявину.
У глибокому яру тече струмок.
Корисно бути на свіжому повітрі.
Ми пишаємося рідним краєм
До пахучої гречки летять бджоли.
2. Прислухайся до дружньої поради.
У полі стоїть одинока берізка.
Вітер колише зеленою травою.
Заспівали діти пісеньку дзвінку.
Зацвіли медовим цвітом липи.
На високій ялині сиділи шишкарі.
Володя малював синім олівцем.
У дубовому гаю співали птахи.
Діти раділи весняному сонцю.
Від гірської річки потягло прохолодою.
Як бачимо картка містить завдання з вивченого учнями матеріалу. Унашому випадку це: «Визначити рід, число, відмінок прикметників».
З лівої сторони картки розміщено мовний матеріал, якийпропонується учням для аналізу (речення з прикметниками).
З правої — виділено місця для виконання учнями завдання. Картка звиконаним завданням повинна мати такий вигляд:
Малюнок 2
Карткаоперативного контролю за засвоєнням учнями теми: «Повторення вивченого в 3класі» з виконаними завданнями
Визнач число, рід, відмінок прикметників
Одн., ж.р., Н.в.
Одн., ч.р., Н.в.
Множ., Зн.в.
Одн., ж.р., Зн.в.
1 На узліссі росте висока сосна.
По небу плив молодий місяць.
Діти робили ялинкові прикраси.
У лісі ми бачили руду білочку
Одн., ч.р., О.в.
Одн., ж.р., Зн.в.
Одн., ч.р., Д.в.
Одн., с.р., М.в.
Одн. ч.р., О.в.
Одн ж.р., Р.в.
Одн. ж.р., Р.в.
Одн., ж.р., Н.в.
Одн., ж.р., О.в.
Одн., ж.р., Зн.в.
Одн., ч.р., О.в.
Одн., ж.р., М.в.
Одн., ч.р., О.в.
Одн., ч.р., М.в.
Одн., с.р., Д.в.
Одн., ж.р., Р.в.
Лине пісня над рідним краєм.
Заєць вибіг на лісову галявину.
У глибокому яру тече струмок.
Корисно бути на свіжому повітрі.
Ми пишаємося рідним краєм
До пахучої гречки летять бджоли.
2. Прислухайся до дружньої поради.
У полі стоїть одинока берізка.
Вітер колише зеленою травою.
Заспівали діти пісеньку дзвінку.
Зацвіли медовим цвітом липи.
На високій ялині сиділи шишкарі.
Володя малював синім олівцем.
У дубовому гаю співали птахи.
Діти раділи весняному сонцю.
Від гірської річки потягло прохолодою.
Дляпроведення дослідження учні класу були розподілені на дві групи:експериментальну та контрольну. Розподіл проводився за рівнем успішності учніву навчанні. В процесі попереднього спостереження за учнями було встановлено, щосеред 26 учнів класу 5 відмінників, 10 учнів, що вчаться на 7-12 балів, 9учнів, що виявили «задовільні результати у навчанні» та 2 невстигаючіучні. Виходячи з отриманих даних, учні класу були розділені на дві групи по 13чоловік.
Експериментальнагрупа (ЕГ): 2 відмінники, 5 учнів, що вчаться на 7-12 балів, 5 учнів, щовчаться «посередньо», 1 невстигаючий учень.
Контрольнагрупа (КГ): 3 відмінники, 5 учнів, що вчаться на 7-12 балів, 4 учні, яківчаться «посередньо» і 1 невстигаючий учень.
Як бачимо, сили учнів в обох групах практично рівні. Принципурозподілу необхідно обов'язково дотримуватися для того, щоб уникнути неточностіу результатах дослідження. Неприпустимо, щоб у одній групі
були, скажімо, більш сильні учні, а в іншій слабші.
1. Контроль рівня засвоєння знань учнями проводився поетапнопісля вивчення наступних тем:
Малюнок 3
Карта оперативного контролю за засвоєнням учнями теми:«Повторення вивченого у 3-му класі»
1. Визнач рід, число, відмінок прикметників
1. На узліссі росте висока сосна.
По небу плив молодий місяць.
Діти робили ялинкові прикраси.
У лісі ми бачили руду білочку.
Лине пісня над рідним краєм.
Заєць вибіг на лісову галявину.
У глибокому яру тече струмок.
Корисно бути на свіжому повітрі.
Ми пишаємося рідним краєм.
До пахучої гречки летять бджоли.
2. Прислухаємося до дружньої поради.
У полі стоїть одинока берізка.
Вітер колише зеленою травою.
Заспівали діти пісеньку дзвінку.
Зацвіли медовим цвітом липи.
На високій ялині сиділи шишкарі. Володя малював синім олівцем.
У дубовому гаю співали птахи. Діти раділи весняному сонцю.
Від гірської річки потягло прохолодою.
/>
/>