Лингвострановедческий компонент

ОГЛАВЛЕНИЕ.
Введение. Глава I Лингвострановедческий компонент как один из ведущих конституэнтов содержания обучения иностранному языку в школе на начальном этапе. 1.1 Понятие лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку и его роль в обучении языкам.
1.2 Характерологические признаки лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранным языкам в школе. 1.3 Реалии в языке и культура. Классификация реалий. 1.4 Принципы и критерии отбора материала лингвострановедческого характера на начальном этапе обучения иностранному языку. Глава II Социокультурное развитие школьников посредством применения лингвострановедческого компонента в обучении иностранному языку на начальном этапе. 2.1 Место и особенности лингвострановедческого компонента на начальном этапе обучения иностранному языку. 2.2 Роль лингвострановедческого компонента в повышении мотивации к учебной деятельности учащихся на начальном этапе. 2.3 Сообщения страноведческого характера на уроке английского языка на начальном этапе. Введение. Общепринятым является на сегодняшний день тот факт, что в связи с произошедшими и происходящими в нашей стране изменениями возрос интерес к изучению иностранных языков, к культуре и реалиям тех стран, которые являются экономическими партнерами нашего государства и ориентированы при вхождении России в мировое образовательное, культурное и экономическое пространство. Предметом данной темы являются лингвострановедческие реалии. Объект – влияние лингвострановедческих реалий на процесс обучения. Гипотеза – используя лингвострановедческие реалии, мы достигаем новых результатов в пробуждении интереса к учению, в повышении активности и эффективности усвоения знаний, в повышении мотивации учения. Актуальность темы нашей работы обусловлена тем, что во-первых, одной из основных задач, которые ставятся сегодня обществом перед школой, является воспитание и образование человека культуры, обладающего коммуникативной компетенцией в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Во-вторых, недостаточно исследованной является роль лингвострановедческого компонента именно на раннем этапе обучения. Усвоение же содержания национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников является одним из основных условий приобщения их к культуре страны, язык которой они изучают. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и создания их приоритета. Целью данной работы явилась попытка определить роль и место лингвострановедческого компонента на раннем этапе обучения иностранному языку. При исследовании проблемы были поставлены следующие задачи: - определить особенности раннего этапа обучения иностранному языку; - рассмотреть сущность лингвострановедческого компонента в обучении иностранным языкам; - выявить особенности лингвострановедческого материала и критерии его отбора. Решение поставленных задач потребовало следующих методов исследования: - изучение и анализ литературы по методике преподавания иностранных языков, педагогике, психологии, лингвистики; - наблюдение за учебным процессом; - анализ учебников; - опытное обучении, опрос, тестирование. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, приложении, библиографии. Во введении обосновывается выбор темы, определяется актуальность исследования, его цель, задачи, методы исследовательской и опытно-экспериментальной работы. В первой главе рассматривается сущность понятия и содержания лингвострановедческого компонента при обучении иностранным языкам, его роль и место при обучении на раннем этапе. Во второй главе приводятся результаты практического введения лингвострановедческого компонента при обучении английскому языку в младших классах школы с углубленным изучением иностранного языка, а также анализ учебного материала, используемого в школах сегодня. Приложения включают непосредственных лингвострановедческий материал, использовавшийся в процессе работы. Заключении содержит выводы о проделанной работе, предложения. Глава I Лингвострановедческий компонент как один из ведущих конституэнтов содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. 1. Понятие «страноведения» и «лингвострановедения». Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наяду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса. Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется «непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и родной, - ставший одним из основных положений современной концепции образования» [2. с.29-34]. Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания. Поскольку целью обучения иностранному языку являются не только приобретения знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучен я бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте. Все вышеизложенное отражено и в документе, именуемом «Проект временного государственного общеобразовательного стандарта по иностранному языку», который гласит, что, как минимум, учащиеся должны обладать лингвострановедческими знаниями, среди которых «сведения о культуре страны изучаемого языка и ее вклад в мировую культуру», а так же «некоторые особенности речевого поведения и этикета, общие сведения об образовательных учреждениях страны изучаемого языка» и «организации быта и досуга в стране изучаемого языка, о детских и юношеских организациях», «общие сведения о государственном устройстве страны изучаемого языка» [7. с.16].
Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке… Образование средствами иностранного языка предполагает… знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка,…включение школьников в диалог культур, … знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».
Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой именно подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения. И.Л.Бим говорит о «необходимости разрешения акцентированности страноведческой/культуроведческой гуманистической ориентации обучения» [3 c.6]. Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей. Прогрессирующее развитие международных контактов и связей обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении. Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход, по мнению Г.Д.Томахина, «основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и определяется как дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов» [10 с.23]. Однако термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то многие ученые, лингвисты (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, И.А.Саланович и др.) отмечают, что было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков. Поэтому следует четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедении. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. А.Д.Райхштейн выделил два способа преподнесения страноведческой информации учащимся [8 с.13]: 1. Тематический, при котором наиболее существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся. 2. Филологический, при котором страноведческая информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике. Следует отметить однако, что оба способа преподнесения информации учащимся тесно связаны между собой. При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач: 1. Изучение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура. И именно данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания иностранного языка. 2. Обучение восприятию или преподнесения языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Здесь, согласно работе Г.Д.Томахина, «речь идет об образе, сформулированном на базе национальнокодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные» [10 с.23]. При этом образ, на котором строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным компонентом семантики, значения на первый план изучения выдвигается именно язык. И лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что, как уже подчеркивалось нами выше, предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении меду собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры. Согласно лингвострановедческой теории слова, предметом лингвострановедения является «специально отобранный, специфически однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения» [5. с.55]. Таким образом, мы можем из всего вышеизложенного сделать следующие выводы: Главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучение иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции в, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.
1.2 Характерологические признаки лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранным языкам в школе. Языковые единицы с национальной культурной семантикой. В данной работе мы рассматриваем весь материал, связанный с культурой страны изучаемого языка, как национально-культурный, лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку.
Данный компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяется то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать «не только общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка» [6. с.13]. Таким образом, особое место лингвострановедческий компонент занимает при отборе языкового материала, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения. Особого вниманию заслуживают «национальные реалии», то есть средства, несущие отличный национальный колорит (например, Биг-Бэн) и фоновая лексика, т.е. дополнительная национальноокрашенная информация. Именно эти языковые и речевые элементы со страноведческой направленностью отличаются, по мнению большинства исследователей, существенными особенностями, незнание которых затрудняет общение на иностранном языке, в том числе и посредством печатных текстов (то есть снижает коммуникативную компетенцию учащихся). Эти единицы выделяются главным образом «по обусловленной внутриязыковыми фактами контрастивности плана содержания иноязычных единиц по сравнению с единицами родного языка» [8. с.14]. К единицам, обладающим таким национально-специфическим содержанием, относятся не только лексемы, устойчивые словесные комплексы, но и речевые элементы, в том числе переменные словосочетания и предложения, микро- и макротексты. Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко передается и проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино- и видеофильмов, при прослушивании песен и так далее. Как подчеркивает Г.Д.Томахин, в число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национально-культурной семантикой, входят названия реалий (обозначения предметов, явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой), коннотативная лексика, к которой относятся слова, совпадающие по основному значению, но в то же время различающиеся по культурно-историческим ассоциациям, а также так называемая фоновая лексика, обозначающая предметы и явления, которые имеют аналоги в сопоставляемой культуре но различаются какими-то национальными особенностями функционирования (формы, предназначения предметов и т.д.). Нельзя недооценивать и важность фразеологических оборотов, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни, менталитета народа – носителя языка. 1.3 Реалии в культуре и языке. Классификация реалий. Если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на разграничении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставляемых языках (из-за отсутствия в одном из них самих сопоставляемых предметов, самих обозначаемых предметов), а фоновой лексикой – слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда называют второстепенными признаками). Однако дело в том, что как раз эти семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, так как именно в этой части заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления. Преподавание культуры в связи с обучением иностранному языку имеет своей целью передачу обучающемуся минимума фоновых знаний, которыми обладает носитель языка, что в какой-то степени напоминает аккульурацию, то есть процесс усвоения личностью, выросшей в условиях одной культуры, элементов другой культуры. Изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка. Тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру. Лингвострановедческая значимость материала может оцениваться с двух различных позиций: а) по их образовательной и воспитательной роли; б) по их коммуникативной роли. Хотя эти две позиции очень тесно взаимосвязаны, преимущество отдается в настоящее время последней. Таким образом, мы можем сделать следующий вывод о том, что постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. На наш взгляд, содержание обучения иностранному языку не может не учитывать социальный опыт, в котором исследователи выделяют знания о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности; навыки и умения осуществления приемов деятельности, систему эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности. Вполне естественно, что при изучении иностранного языка необходимо включать информацию о природе, обществе, мышлении, способах и приемах деятельности того народа, язык которого изучается (что такое американская или английская школа, где находятся Шотландия или Калифорния и т.д.); целесообразно также предусматривать овладение необходимыми паралингвистическими средствами. Таким образом, исходя из анализа проблемы, мы считаем, что лингвострановедческий компонент при обучении иностранному языку должен включать знание национальных реалий, важнейших исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства, науки и техники, национальное видение мира, а также навыки и умения связанных со стандартными ситуациями, характерные для данной страны. Как видно, в культурном компоненте просматриваются все те компоненты содержания обучения, которые выделяются в современной методике. Задача состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, умения и навыки и включить их в лингвострановедческий компонент содержания обучения на соответствующих этапах обучения, в частности в начальной школе. 1.5 Принципы и критерии отбора материала в лингвострановедческого характера на начальном этапе обучения иностранному языку. Рассматривая данный вопрос, нельзя обойти вниманием цели использования лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку. Основной целью, на наш взгляд, является изучение языка с одновременным изучением культуры страны данного языка в том виде, как она опосредована языкам. Естественно, что повышается воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.
Введение лингвострановедческого компонента крайне важно и по той причине, что он способствует формированию мотивации к изучению иностранного языка, что чрезвычайно необходимо, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной и необходимой. Исходя из целей и задач обучения иностранному языку на начальном этапе, а также учитывая психологические особенности учащихся, их мотивы и интересы, опираясь на данные современных методик и технологий обучения иностранному языку в начальной школе, мы выделяем следующие принципы и критерии отбора лингвострановедческого материала при обучении на начальном этапе чтению и говорению.
Прежде всего это коммуникативный принцип. Он предполагает овладение аспектами иноязычной культуры через общение (в том числе и посредством печатных текстов), целью имеет обеспечение взаимного понимания, устранения незнаниях тех или иных особенностей, которое затрудняет общение на иностранном языке, то есть снижает коммуникативную компетенцию. Усвоение лингвострановедческого компонента создает лингвострановедческую компетенцию, то есть целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, «позволяющую извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации» [5 с.55]. Несомненно, должны учитываться также принципы доступности, наглядности, индивидуализации, воспитательного обучения. Это наиболее признанные и устоявшиеся общедидактические принципы, которые говорят сами за себя. Сюда же относим и принцип созидательности, связи обучения с жизнью. Все принципы несомненно должны учитываться при отборе материала лингвострановедческого компонента содержания обучения. На наш взгляд, основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе являются следующие: 1. Соответствие материалов определенной установленной тематике. 2. Наличие национально-культурного компонента. 3. Способность имеющихся материалов помогать в решении общеобразовательных и воспитательных целей. 4. Соответствие возрасту и интересам учащихся. 5. Значимость материала для учащихся. 6. Доступность языка. 7. Эмоциональность. 8. Новизна и актуальность. 9. Реализация межпредметных связей. Это, конечно, лишь наиболее основные критерии, которые варьируются и дополняются в зависимости от конкретной ситуации, целей учителя, условий использования и т.д. Глава II Характерные черты комплексного подхода к отбору лингвострановедческого материала на начальном этапе обучения. 1. Место и особенности лингвострановедческого компонента на начальном этапе обучения иностранному языку. Основная задача, стоящая в настоящий момент перед учеными и методистами, учителями, состоит в том, чтобы отобрать соответствующие знания, навыки и умения и включить их в культурный компонент содержания обучения в начальной школе. Исходя из того, что данный лингвострановедческий компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения), многие исследователи (Никитенко З.Н., Осиянова О.М., Пассов Е.И., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Биболетова М.З и другие) считают, что поддерживая интерес к языку как средству общения, необходимо развивать интерес к нему как носителю своеобразной культуры. И немаловажную помощь в этом отношении может оказать использование культурного и духовного наследия страны изучаемого языка. Усиление культуроведческого компонента в обучении ни в коей мере не снижает важности особенно на начальном этапе, практического овладения языковыми формами как средства общения, т.е. коммуникативного компонента. Более того, это позволяет реализовать принципы коммуникативной направленности и организовать заинтересованное общение и взаимодействие детей на новом для них языке. Начальный этап, как известно, закладывает фундамент всего здания обучения неродному языку. И именно здесь должны быть заложены прочные основы для всех компонентов содержания обучения, в том числе и культурного. Страноведческого насыщение содержания обучения английскому языку важно начинать на начальном этапе обучения. Это обуславливает наш новый подход к отбору всего содержания обучения, при котором каждый компонент нужно будет обогатить информацией о культуре страны изучаемого языка. Дети данного возраста, столь благоприятного, по мнению психологов, для начала изучения иностранного языка, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, и учителя просто не имеют права это игнорировать. Нельзя не учитывать и того, что материалы, посвященные стране изучаемого языка, стимулируют образное мышление, влияют на чувства, формируют вкус, следовательно, наряду с передачей определенной информации оказывается воздействие на эмоции ребенка и его образно-художественную память. Совершенно очевидно, что чем раньше мы начнем преподавать иностранный язык детям с учетом культуры страны, тем раньше познакомим их с миром детей, говорящих на другом языке. Для создания же образа, например, маленького англичанина, нашему школьнику важно будет понять его отношение к миру, образ мыслей, систему ценностных ориентаций и стереотипов поведения в тех или иных жизненных ситуациях. Кроме того, уроки английского языка станут для учащихся намного интереснее, если они начнут получать пусть даже элементарную страноведческую информацию. Причем часть этой информации может быть представлено в виде картин, слайдов, фильмов; другая (билеты, телепрограммы, денежные единицы) – в виде раздаточного материала; третья – в виде текстов для чтения и аудирования и тому подобные. На первых порах изучения иностранного языка страноведческая информация носит занимательных характер. Как известно, занимательность предшествует познавательному интересу к предмету, а новые яркие впечатления помогают пробудить у детей интерес к учению, хотя вместе с тем не следует забывать и о том, что не развлекательность на занятиях, а их привлекательность очень важна в самом начале воспитания интереса. Интерес же в свою очередь повышает активность и эффективность усвоения знаний. Лингвострановедческий компонент содержания обучения английскому языку на начальном этапе помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации учений у детей особенно в V – VII классах, когда игровая мотивация снижается. С другой стороны, культурный компонент будет способствовать более осознанному овладению иностранным языком как средством общения. Содержание лингвострановедческого компонента состоит в том из знаний, умений и навыков. Мы попробуем определить содержание каждого из этих элементов. Знания для начального этапа обучения включают языковые знания и знания национальной культуры. Как убедительно показали исследования Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, все уровни языка культуроносны. Но на начальном этапе наиболее целесообразно обращение к лексике – лексике с «культурным компонентом»: безэквивалентной и фоновой.
У ребенка, изучающего иностранный язык, одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие, причем, если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не означает, что завершилось и формирование лексического понятия. Поэтому в учебном процесс необходимо помнить, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка.
Безэквивалентная и фоновая лексика требует особого внимания учителя, она нуждается в комментарии. Следовательно, при отборе содержания необходим предварительный анализ всего лексического списка с целью установления его страноведческого потенциала, а при необходимости и дополнения семантических групп слов страноведчески ценной лексикой. Лексические понятия безэкивалентных слов необходимо описывать так, как это делается в толковых словарях. Знания национальной культуры представляют собой знания, известные всеми представителями данной языковой общности. Эти фоновые знания делятся на знания о предметах и явлениях национальной культуры (реалий) и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет). Такие знания могут предлагаться учащимся в виде комментария на русском языке. Например: - Humpty-Dumpty – Шалай-Болтай, человек-яйцо, герой стишков. – Еgg-and-spoon race – бег с яйцом в ложке, детская игра. Учебно-воспитательный процесс на начальном этапе может быть дополнен стишками и считалками, любимыми английской детворой. Учитывая то, что «язык – это форма поведения, это реакция организма в целом на окружающую социальную среду, и слова – только часть этой реакции, которая помимо того включает в себя также мимику, позу, жест», целесообразно привлечение внимания детей к изучению невербального языка. Это коммуникативные жесты, мимика, позы, выражения лиц, то есть язык привычного поведения, так как в этой области также наблюдается несоответствия при переходе от одной общности людей к другой. Таким образом, фоновые знания служат ориентировочной основой для формирования навыков и умений использования в целях общения национально-культурного компонента лексики; речевого этикета. В составе лингвострановедческого компонента для начальной школы выделяют такие умения и навыки: - навыки и умения оперировать отобранным языковым материалом (фоновой и безэквивалентной лексики); - умения употреблять формулы речевого этикета в ситуациях: знакомство, поздравление и так далее; - навыки и умения играть в игры сверстников страны изучаемого языка; - умение принимать участие в культурных мероприятиях, связанных с национальными праздниками и обычаями. Усвоение содержания лингвострановедческого компонента в обучении английскому языку младших школьников видится нам основным условием приобщения их к культуре страны, язык которой они изучают. В этом путь к осуществлению иноязычного диалога культур, обладающего большими возможностями для создания социокультурного контекста развития личности ученика, для приобщения его к общечеловеческим ценностям и осознания их приоритета. Подводя итог данной главе, мы пришли к следующим выводам. Для овладения коммуникативной компетенцией, для адекватного общения и взаимопонимания необходимы сведения о различных специфических явлениях стран изучаемого языка. Существуют два способа преподнесения подобной информации: тематический и филологический. Лингвострановедческий компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). Лингвострановедческий материал включает безэквивалентную лексику, обозначающую национальные реалии, фоновую лексику, коннотативную лексику. Постоянным признаком принадлежности материала к лингвострановедческому является наличие у него национально-культурного компонента или семантических долей, отсутствующих в других языках. Лингвострановедческий компонент находит свое отражение во фразеологизмах, пословицах, поговорках, стишках, считалках, именах собственных, микро- и макротекстах. При отборе лингвострановедческого материала на начальном этапе обучения иностранному языку используются такие критерии, как соответствие материалов определенной тематике, соответствия возрасту и интересам, эмоциональность, языковая доступность, значимость и другие. Использование лингвострановедческого компонента на начальном этапе обучения языку способствует стимуляции интереса к языку, мотивации учения, развитие образного мышления, формированию образно-художественной памяти, более осознанному овладению языком как средством общения. Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку на начальном этапе может быть представлен следующей схемой: Лингвострановедческий компонент способствует тому, чтобы речь учащихся была правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания, чтобы учащиеся могли говорить на языке, который не удивит современного носителя языка, даже если будет использоваться минимальных лексический запас. Заключение. Данная работа явилась попыткой определить роль и место лингвострановедческого компонента на раннем этапе обучения иностранному языку. Анализ теоретической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция как конечных результат обучения предполагает не только языковую компетенцию учащихся, но и усвоение информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, которая в большинстве случаев представляется лингвострановедческим компонентом содержания обучения иностранному языку. Целью введения лингвострановедческого компонента является изучение культуры быта народа в том виде, как она опосредована языком, повышение воспитательного и образовательного потенциала, формирования мотивации к обучению. Одной из основных задач исследования являлось выявление особенностей лингвострановедческого материала и критериев его отбора. В ходе работы было установлено, что лингвострановедческий материал, отбираемы при обучении иностранному языку на начальном этапе, включает безэквивалентную лексику, лексику, обозначающую национально-культурные реалии, фоновую лексику. К нему относятся лексемы, устойчивые словесные комплексы, пословицы, имена собственные, микро- и макртотексты, образцы англоязычного речевого этикета и т.д. Лингвострановедческий материал должен отвечать следующим основным критериям: соответствие материалов определенной тематике, соответствие возрасту и интересам, эмоциональность, языковая доступность, значимость и так далее. Использование лингвострановедческого компонента на начальном этапе обучения языку способствует стимуляции интереса к языку, мотивации учения, развитию образного мышления, формированию образно-художественной памяти, более осознанному овладению языком как средством общения. Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку на начальном этапе включает знания национальной культуры, безэквивалентной и фоновой лексики, умения и навыки как речевого, так и неречевого поведения.
Лингвострановедческий компонент способствует тому, чтобы речь учащегося была правильной не только в плане выражения, но и в плане содержания, чтобы учащиеся могли говорить на языке, который не удивит современного носителя языка, даже если будет использоваться минимальных запас слов.
Как показали результаты практической работы, проводимой среди учащихся младших классов средней школы №34 с углубленным изучением иностранного языка, дети данного возраста особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре, они с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, а лингвострановедческий компонент обеспечивает межкультурную коммуникацию, пробуждает интерес к учению, что в свою очередь повышает активность и эффективность усвоения знаний. Однако лингвострановедческий материал, представленный в используемых на сегодняшний день учебниках, во многом не учитывают современную ситуацию, материал, знакомящий детей с реалиями жизни их ровесников за рубежом, ограничен. Принимая во внимание все выше изложенное, мнение ученых и преподавателей, представляется рациональным предложить учителям использовать на уроках дополнительные материалы, среди которых особенно актуально использование песенных материалов на начальном этапе обучения языку, что способствует образному отражению различных сторон жизни народа страны изучаемого языка.