Ричард Ливингстон и Карл Мангейм о проблеме
совершенствования духовного образования
С.В. Фоменко
В
1930-х годах английское общество, как и наше сегодня, тоже переживало острый
кризис, включая и явный упадок моральных норм, и ослабление в жизни роли
духовных элементов. Об англичанах того времени современник писал: многие из них
принадлежат к тому типу людей, который Платон называл "демократическим человеком",
т.е. они "не имеют твёрдого принципа, ясной цели, критерия для одобрения
или отвержения чего-либо; они не обладают ничем, кроме порыва мгновения" [1,
c.111]
. Отсюда развёрнутый научной и педагогической общественностью
Великобритании поиск "средств, способствующих развитию духовной
жизни" [2,
c. 540]
. Поскольку перед нами стоит аналогичная задача, есть смысл
познакомиться с соображениями, высказанными по данному вопросу двумя известными
учёными и общественными деятелями Англии предвоенного времени. Один из них -
крупный учёный-эллинист и теоретик образования, почётный доктор многих
университетов мира Р. Ливингстон. Другой - не менее известный в Европе и
Америке философ и социолог К. Мангейм. Эмигрировав из Германии в Англию в 1933
г., Мангейм сосредоточил усилия на обосновании необходимости для либерального
общества "интегрировать в новую модель преимущества планирования и свободу
демократического строя", т.е. отстаивал необходимость для Запада пойти по
третьему пути, отличному от фашизма и коммунизма [2,
c.447]
. Попутно он работал в области социологии образования, а также
социологии молодёжи, основоположником которой, по мнению некоторых, являлся.
Цитируемые нами работы обоих авторов вышли на английскои языке в одном и том же
1941 г.
Чтобы
преодолеть "слабость духа", Ливингстон предлагал прежде всего
пересмотреть программы школьного образования, усилив роль и значение
гуманитарного знания. Он писал: "Ребёнок приходит в школу, чтобы...
выделить конечную цель, на достижение которой должна быть направлена его
деятельность; чтобы изучить средства, позволяющие ему выполнить своё
предназначение в мире; чтобы получить... картину мира в качестве своего рода
симфонии либо произведения искусства, где все части связаны в единое целое и
существует множество незначительных целей: зарабатывание на жизнь, выполнение
определённой работы, проявление какой-то способности. Но все эти цели подчинены
основной - Высшей Цели", которую вслед за Дж.Мильтоном, возможно, следует
определить так: "познать Бога, а познав, полюбить его и подражать ему, и
как можно ближе приблизиться к его образу, наполнив души подлинной
добродетелью" [1,
c.116]
. Поскольку ребёнку в школе предстоит познать средства и цели,
говорил Ливингстон, то и все школьные предметы "распадаются на две большие
категории, связанные либо со средствами, либо с целью". Важно постоянно
помнить об этом. Только так можно "превратить наш образовательный хаос в
нечто похожее на космос"[1,
c.115]
.
Учёный
был твёрдо убеждён, что школе следует повернуться лицом к предметам,
"постепенно подводящим учащихся к Высшей Цели". Их, полагал он, всего
4: теология, философия, литература и история. Особенно настойчиво Ливингстон
советовал обратиться к преподаванию греческой истории и литературы. Он обращал
внимание, в частности, на то, что в греческой литературе "как ни в одной
из литератур Европы изложен ясный взгляд на рациональность человеческого
существования - взгляд, который уравновешивает притязания тела, характера и
интеллекта, притязания материальной и духовной цивилизации, индивидуума и
государства". А в трудах великих греков по политике и этике содержится
"противоядие тому отсутствию великих идей, которое составляет нашу
наибольшую слабость". Платон и Аристотель, писал учёный, "глубоко
различны. Платон обрисовал идеал диктатуры элиты, постоянно воспроизводящейся в
человеческой истории, а Аристотель набросал контуры либерализма... Но оба
рассматривали политику в качестве нити того гобелена человеческой жизни, в
котором мораль - часть политики (и нравственной политики!)" [1,
c.114]
. Классическое образование, подчёркивал также Ливингстон, укрепляет
дисциплину ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне
соответствует требованиям, предъявляемым к школе научно-техническим прогрессом.
Возражая
тем, кто в условиях всё большего отставания Англии в научно-технической области
стремился пересмотреть программы обучения в пользу естественно-научной и
общетехнической подготовки, учёный писал: "Экономика не относится к
великим целям цивилизации", хотя и является её незаменимым средством"
[1,
c.27]
.(Фактически эту же самую мысль Мангейм выразил так: "Ни
механизация, ни индустриализация... не делают человека лучше, а общество
счастливее" [2,
c.539]
).
Увлечение
экономикой привело к тому, что сегодня перед нами, по выражению Ливингстона,"цивилизация
средств без целей, более богатая, нежели другие эпохи..., но проматывающая и
неверно использующая средства в силу отсутствия высшего идеала - иными словами,
пустое тело с безжизненной душой" [1,
c.118]
. Неоднократно обращая внимание на то, что "у нашей цивилизации
выпало основание, произошла смерть или смерти подобный обморок христианства, а
заодно и нравственно- религиозных идей", смягчавших варварство [1,
c.110]
, учёный и мысли не мог допустить о возможности исправления ситуации
без усиления религиозного образования молодёжи: поскольку "духовная жизнь
Европы проистекает из двух источников: Греции и Палестины, христианства и
эллинизма", необходимую жизненную философию "мы находим в
христианстве и Греции" [1,
c.114, 122]
.
Доводы
верующих в пользу религиозного образования известны. Гораздо больший интерес
поэтому представляют аргументы людей, далёких от церкви, из числа тех, кто в
1930-е годы также пришёл к выводу о необходимости резко усилить роль религии - и
в обществе в целом, и в школе. Убедившись, что "в ходе развития
динамического рационализма в сфере морали современный человек постепенно теряет
почву под ногами", Мангейм, например, сделал заключение: "религия
должна снова ожить в мотивах человеческих действий и воплотиться в
институтах" [2,
c.510-511]
.
Секуляризация,
писал социолог, привела к тому, что духовная жизнь и регулирование человеческих
отношений - личных и общественных - попали под власть конкурирующих
общественных интересов. Конкурирующие же системы ценностей взаимно уничтожили
друг друга и привели к нейтрализации ценностей вообще. Ставшую итогом всего
этого бездуховность Мангейм характеризовал как "исчезновение исконных
образов или архетипов, определявших жизненный опыт человечества на протяжении
многих столетий", таких, как "герой, мудрец, дева, святой,
кающийся..." Исчезновение этих не являющихся просто "пережитками"
архетипов без соответствующей замены, пришёл к выводу учёный, "ведёт к
дезинтеграции современного жизненного опыта и человеческого поведения. Без
парадигматического опыта невозможно ни последовательное поведение, ни
формирование характера, ни реальное человеческое сосуществование и сотрудничество"
[2,
c.535-536]
.
Акцентируя
внимание на преимуществе усвоения наследуемой нормы в идиоматике конкретных
образов, а не в терминах абстрактных принципов, Мангейм писал:
"...Архетипы христианских установок сформулированы не в виде абстрактных
заповедей, а раскрываются в притчах, повествующих о жизни и учении Христа.
Притча... обращается к нам через конкретный образ", который "одним
штрихом раскрывает перед нами явное поведение, внутреннюю мотивацию, образы
конкретных личностей и конкретную социальную обстановку происходящего" [2,
c.519]
. Любая же "рациональная формулировка принципа ведёт к
заблуждению, так как предполагает логическую дедукцию, где единственным
критерием истины остаётся разумная логика" (которой, следовало бы
добавить, обладает далеко не каждый). Важно и то, писал Мангейм, что
"притча несёт в себе огромное богатство религиозного опыта, который всегда
даёт больше, нежели чисто рациональный и функциональный жизненные аспекты"
[2, c.511]. Таким образом, "религия придаёт главное значение не моральному
или этическому опыту и не способам регулирования поведения индивидов, а
объяснению жизни с точки зрения парадигматического опыта. Можно спорить о том,
что является главным в христианстве - первородный грех, искупление,
освободительная творческая сила любви или распятия или же глубокое
страдание". (Толкование моделей правильного поведения, полагал учёный,
зависит от того, какой вид религиозного опыта принимается во внимание). Но
"если этот парадигматический опыт исчезает, как это происходит в
секуляризированной европейской истории, то... проблема ценностей сводится лишь
к приспособительности человеческого поведения", когда "предписания и
ценности рассматриваются главным образом как средства, их цели теряются" [2,
c. 534-535]
.
Если,
писал Мангейм, правильна такая трактовка христианской истины, "что она
дана лишь как направление, а не как жёсткий рецепт", если считать, что
"основные христианские истины не изложены в форме жёстких правил, а даны в
конкретных парадигмах, лишь указывающих направление, в котором нужно искать
истину, тогда для людей в каждую новую эпоху остаётся огромный простор для
творчества", а сама история в этом случае "будет заключатьсч в
материализации той христианской сущности, что соответствует изменению
социальных условий, в которых вызваны к жизни поколения людей" [2,
c.520, 519]
.
Выступая
за "нетоталитарное проникновение религиозного духа в общество",
Мангейм в то же время предупреждал против насаждения этого духа, ибо
"любая романтическая попытка дискредитации позитивных аспектов
современного мышления, таких, как рационализм, отрицание религиозных
предрассудков и критический дух, может злоупротребить апологией нерациональных
сил для поддержки нового увлечения средневековьем" [2,
c.532]
. Внимания заслуживает и ещё одно предупреждение социолога:
"Если требовать слишком сильного подчинения религиозной сфере, то
возникнет опасность, что эта модель слепого подчинения может подготовить почву
для слепой покорности нерелигиозным силам" [2,
c.514-515]
.
Наконец,
нельзя пройти мимо замечания Мангейма, имеющего непосредственное отношение к
проблеме духовного образования, относительно того, что "сегодня невозможно
быть последовательно религиозным без интеллектуального знания, без контакта с
политическим действием" [2,
c.523]
. "Во все времена, - писал учёный, - было трудно отделять личные
отношения от окружающих социальных и политических структур" [2,
c.549]
. Но всё же в прошлом часто можно было рассуждать следующим образом:
"Поскольку я хороший христианин в личной жизни и личных отношениях, я могу
не беспокоиться относительно социального и политического строя, при котором я
живу". В наше время, однако, такой подход не годится: "...социальная
организация становится более чем когда-либо делом личной совести", ибо то,
что возможно в личных отношениях, - это сегодня "во многом определяется
организацией общественного строя". "Нельзя быть добрым христианином в
обществе, основные законы которого противоречат духу христианства, - писал
Мангейм. - Так было уже во времена Льва Толстого, который сказал,что
крепостничество противостоит христианству... Это ещё более верно сейчас, когда
не осталось ни одного укромного уголка, куда не проникало бы влияние
господствующих принципов данного социального строя" [2,
c.516]
.
Замечание
Мангейма о необходимости соотносить основные принципы социальной организации с
христианскими ценностями в наибольшей степени адресовано политическим и
рулигиозным деятелям. Но его нельзя игнорировать и в образовании. Школа не
может успешно выполнять свою функцию воспитания, избегая пропаганды социально-
политического идеала. Об этом писал и Ливингстон. Идеалы, подчёркивал он,
"являлись величайшими источниками действия в мире, порождая религиозные
движения, совершая революции или способствуя им, вдохновляя великих
деятелей". Поэтому "люди должны иметь перед собой образ идеального
государства, "Священного города", нового Иерусалима, спускающегося с
небес" [1,
c.146]
.
Таким
образом, в представлении рассмотренных нами европейских мыслителей духовное
образование выступает не просто как нравственное (к чему его сводят сегодня
очень многие отечественные авторы), а скорее как образование
нравственно-идеологическое, формирующее вполне определённую философию жизни
человека современного общества. Привычки, писал Ливингстон, "может быть, и
достаточно в эпоху неизменности убеждений, ибо дома, построенные на песке, в
хорошую погоду безопасны. Но наше время иное: обрушиваются дожди и половодья,
дуют ветры, сбивающие с ног. И до тех пор, пока фундамент характера не сцепится
сквозь толщу песка с гранитным утёсом принципа, пока не выкристаллизуется
чёткая философия жизни, дом вряд ли устоит". Для известного педагога
образование являлось триединым процессом, имеющим помимо "профессиональной
и личностной сторон" ещё одну - воспитание Гражданина. Люди, писал он,
"должны научиться зарабатывать на жизнь и иметь шанс для развития в полной
мере своего тела, ума и характера... Но если эти стороны образования
преувеличить, люди могут стать эгоистичными и безразличными к общественному
благу. Профессиональная и личностная стороны процесса образования опасно
неполны без дисциплины, которая учит людей исполнять свою роль в государстве и
которая побуждает их желать этого"[1,
c.139]
.
Фактически
об этом же самом говорил и К.Мангейм, критиковавший преобладавшую в прошлом
теорию либерального образования с её основополагающим принципом,что
"конечная и исключительная цель образования - воспитание свободной
личности путём беспрепятственного развёртывания внутренних качеств".
Противопоставляя данной теории свою "интегральную теорию
образования", говоря о необходимости воспитания "демократического
персонализма", учёный высказал ряд интересных, с нашей точки зрения,
соображений.
Не
отрицая,"что некоторые идеалы живут века и определяют нравственность
образа жизни и социальной организации", Мангейм, например, поднимал вопрос
о необходимости "социальной контекстуализации морального колекса"[2,
c.464, 516]
. Он писал: неизменные вечные ценности "слишком абстрактны,
чтобы придать определённую форму образованию в данный момент". В настоящее
время "в иерархии наших ценностей произошло изменение, состоящее в том,
что важными требованиями стали большая социальная справедливость и стремление к
разумному плановому порядку...". Поэтому "необходимы совместные
усилия всей нации для постепенного создания новой общественной модели и типа
человека, способного указать выход из существующего хаоса и упадка" [2,
c.477,461]
.
Мангейм
поднимал также вопрос о необходимости достижения в процессе образования
"равновесия между согласованным конформизмом и свободой"личности. Мы,
писал он, "будем стремиться пробуждать в юношеских группах дух
солидарности и сотрудничества... Но в одном отношении этот мирный дух... будет
отличаться от духа терпимости, характерного для эпохи laissez-faire",
являвшегося скорее "нейтралитетом в отношении того, что правильно и что
нет..." Горький опыт последних десятилетий научил: "смысл
демократической терпимости вовсе не в том, чтобы терпеть то, с чем мириться
нельзя, а в том, что граждане имеют право ненавидеть и исключать из него тех,
кто злоупотребляет свободой с целью её уничтожения"[2,
c.458]
. Отсюда Мангейм поднимал вопрос о необходимости воспитания
"воинствующего демократа": "Мы верим в то, что можно создать тип
личности, передовой и воинствующей, но не фанатичной, ...добиться не слепого
послушания, а добровольной преданности и верности идеалам". Этот
"новый демократический персонализм", подчёркивал социолог,
"будет отличаться от атомистического индивидуализма периода laissez-faire
тем, что восстановит истинные силы, таящиеся в групповой жизни". Цель
должна состоять в том, "чтобы преодолеть кризис, порождённый одиночеством,
чрезмерной уединённостью и обособлением, и мобилизовать жизненные силы группы
во имя общественного идеала" [2,
c.460-461]
.
История
не раз подтверждала эту необходимость, как и справедливость замечания Мангейма,
"что чисто технический и функциональный подход несовершенен и что
общество, движимое чисто утилитарными мотивами, лишается внутренней
динамики". Словно обращаясь к нам через десятилетия, ссылась на печальный
опыт европейцев 1930-х годов, социолог писал: "Во времена мира и
процветания казалось, что можно жить только Голливудом и мороженым, однако
теперь, когда человечество борется не на жизнь, а на смерть за сохранение
цивилизации, даже инженер понимает, что основы общества следует искать в более
глубоких пластах человеческой души, чем он когда-либо думал"[2,
c.524]
.
Словно
в ответ на эти размышления по поводу духовного просвещения британский парламент
ввёл в 1944 г. обязательное религиозное обучение школьников - ввёл впервые за
70 лет существования государственной системы образования.
В
соответствии с законом об образовании 1944 г. учебный день во всех
государственных школах Великобритании начинается сегодня коллективной молитвой.
Кроме того, учащимся преподаётся "закон Божий", но преподаётся на так
называемых внеисповедных началах, утверждённых ещё в 1870 г. при создании
государственных школ. В условиях произошедшего уравнивания в правах различных
церквей британские законодатели 1870-х годов не решились включить в программу
школ положение об обязательном религиозном обучении. Однако они и не
препятствовали последнему, запретив лишь обучение учащихся государственных школ
катехизису и догматам конкретных церквей. В случае осуществления религиозного
образования школы обязаны были практиковать "несектантское изучение"
Библии, выражавшееся лишь в ежедневном чтении её глав. Это чтение и общая
молитва, занимавшие 30 минут времени, проводились обязательно перед началом
классных занятий, чтобы отдельные школьники - по желанию родителей - имели
возможность не участвовать в богослужении.
С
переходом к обязательному религиозному обучению данная практика в своей основе
была сохранена. Изменения выразились в основном лишь в том, что были введены
специальные уроки религии, проводимые не обычным учителем, как это было ранее,
а преподавателем, получившим специальную подготовку. Кроме того, программы
религиозного обучения стали вырабатываться на местах в ходе регулярных встреч
представителей всех имеющихся в данном округе христианских конфессий, базируясь
на Новом завете, апостольском символе веры, молитве "Отче наш" и 10
заповедях. По желанию родителей дети по-прежнему имеют право не участвовать в
религиозной практике, как, впрочем, и неверующие учителя.
Данная
практика распространяется и на большинство негосударственных школ, хотя
подавляющая их часть является церковными, принадлежа главным образом двум
церквям: государственной Англиканской и католической. Поскольку в ряде мест
церковные школы продолжали оставаться единственными в округе и их поэтому
вынуждены были посещать все дети, независимо от своих убеждений, закон 1944 г.
предписывал: в случае, если эти школы получают материальную поддержку
государства, они обязаны ограничиваться только "внеисповедным преподаванием",
организуя образование в духе определённой конфессии дополнительно (дважды в
неделю) и лишь с согласия родителей.
Стремясь
к воспитанию демократов, людей с активной гражданской позицией, английская
школа не ограничивается религиозно-нравственным образованием. Оставаясь
формально по-прежнему вне политики, она, например, уже с 1920-х годов пытается
формировать у молодёжи элементы того мировоззрения, что одно время в нашей
стране принято было называть новым политическим мышлением. Особенно настойчиво
по инициативе общественных организаций, поддержанной местными органами
просвещения, пропагандировались идеи интернационализма: в 1931 г. само
Министерство образования Великобритании подняло вопрос о необходимости
воспитания учащихся в духе международного сотрудничества. После второй мировой
войны в условиях начавшегося строительства "общего европейского дома"
мысль о том, что каждый англичанин является гражданином не только Британии, но
и Европы и мира в целом, стала доводиться до сознания молодёжи с ещё большей
настойчивостью.
При
участии английских представителей на одной из европейских встреч в 1961 г. была
предпринята попытка осуществить ту "социальную контекстуализацию"
морального кодекса, о которой говорил Карл Мангейм. Встреча закончилась
разработкой своего рода нравственно-идеологического кодекса гражданина Европы.
Последний звучит так:
"1.
Уважение людей и как индивидуумов, и как членов определённой социальной и
национальной группы;
2.
Признание приоритета нравственных и духовных ценностей;
3.
Критический дух и ясное непредвзятое мнение;
4.
Вера в ценность демократических институтов, законов, образа жизни и готовность
их сохранять и совершенствовать;
5.
Взаимопонимание с другими нациями...без умаления чувства любви к собственной
стране;
6.
Готовность подчинять партикулярные интересы общему интересу европейского
сообщества;
7.
Горячее стремление оказывать сопротивление любому гнёту, откуда бы он ни
исходил;
8.
Приверженность обязательствам..., взятым в рамках сообщества наций;
9.
Признание необходимости сотрудничества со всеми народами" [3,
c.20]
. С целью воспитания учащихся в духе этих ценностей в ряде английских
школ уже с начала века стали появляться курсы: "Основы
гражданственности" ("Civics"), "Экономика",
"Современная история"... Но в целом они не очень распространены: в
1963 г. Англия входила в число 5 из 17 государств Совета Европы, в школах
которых не было специального предмета типа"Civics"[3,
c.67]
.
Британская
школа не перегружает учебное расписание предметами, специально несущими
нравственно-идеологическую нагрузку. В этом проявляется влияние
"интегральной концепции школьной программы", которую также отстаивали
в своё время Ливингстон и Мангейм, проводя мысль о том, что личность едина и
неделима. Мангейм писал по поводу важнейшей "составной" духовного
образования: "Раньше, когда сама мораль считалась независимой частью
общества, мы думали, что отдаём ей должное, если включаем в программу
религиозное или этическое воспитание. Сегодня мы знаем, что такое включение
неэффективно, пока религиозное или этическое воспитание не связано с другими
частями школьной программы. На формирование характера оказывает влияние всё,
чему мы учим, и ещё в большей степени то, как мы учим" [2,
c.463]
.
Уроки
религии, посещаемые к тому же не всеми учащимися, остаются в английских школах
фактически единственными, преследующими сугубо воспитательную цель, но это не
мешает британской школе быть образцом активного гражданского воспитания детей.
Последнее достигается в ходе преподавания обычных учебных предметов, прежде
всего гуманитарных, которым, как мечтал о том Р.Ливингстон, отводится в учебном
процессе весьма заметная роль. В современной английской социологии образования
и педагогике очень популярно мнение знаменитого теоретика образования, который
полвека назад сказал, что "мерило успешного образования - не объём знаний,
с которым учащийся уходит из школы", а то, в какой степени школа
"помогает обрести точку опоры в этом озадачивающем мире" [1,
c.28]
. Возможно, что именно в распространённости такого рода подхода к
задачам школьного обучения и в огромном внимании к задачам духовного
образования молодёжи коренится одна из главных причин социальной стабильности
британского общества в уходящем столетии.
Список литературы
[1] Livingston R. On education // Cambridge.
New York, 1945.
[2]
Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.
[3] Civics and european education at
the primary and secondary level. Strasburg, 1963.
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.omsu.omskreg.ru/