Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В.

Российское психологическое общество
Ярославское региональное отделение
СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Под ред. А.В. Карпова
Ю.К.Корнилова,
Ярославль
2004
Рецензенты:
В.А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией системных исследований психики ИП РАН,
Ю.К. Стрелков, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда МГУ.
ББК
УДК
Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. — Ярославль: «Ремдер», 2004 — с. 
ISBN
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 02-06-00249a.
Реферат
Книга содержит теоретический анализ и новые экспериментальные и эмпирические разработки проблемы практического мышления. В работе показано, что субъект практического мышления имеет дело со свойствами, актуальными для преобразования объекта, то есть со свойствами «взаимодействующей системы». В книге представлено интересное исследование практического мышления, его субъекта и объекта, в которых отразилась их принадлежность к взаимодействующей системе. Монография адресована специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам и аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Карпов Анатолий Викторович— доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, декан факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук, действительный член Международной академии наук высшей школы (научный редактор).
Корнилов Юрий Константинович– кандидат психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. действительный член Международной академии психологических наук (научный редактор, главы 6, 7)
Варенов Алексей Витальевич— кандидат психологических наук, директор департамента исследований Ярославского фонда безопасности бизнеса (глава 9).
Васищев Андрей Анатольевич— кандидат психологических наук, начальник психологической службы Управления исполнения наказаний по Ярославской области (глава 5).
Владимиров Илья Юрьевич— кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 10).
Драпак Елена Васильевна— кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 4).
Кашапов Мергаляс Мергалимович— доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук (глава 13).
Конева Елена Витальевна— кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 1).
Мехтиханова Наталья Николаевна— кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 3).
Панкратов Александр Валерьевич— кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (главы 8, 12 ).
Смирнов Александр Александрович— кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 11).
Урванцев Леонид Петрович— кандидат психологических наук, профессор кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 2).
СОДЕРЖАНИЕ --PAGE_BREAK--ВВЕДЕНИЕ
В книге представлены результаты исследований, выполненных в последние годы командой психологов Ярославского госуниверситета. Эта группа исследователей сложилась давно, объединенная устойчивым интересом к проблеме практического мышления. Большинство авторов имеют солидный опыт работы на промышленных предприятиях, в клинике, в правоохранительных органах. Прикладные результаты исследований нашли применение в различных областях практической деятельности.
Традиции исследования мышления у ярославских психологов были заложены профессором Н.П. Ерастовым, который учился методам изучения мышления в лаборатории памяти и мышления Института психологии на Моховой, руководимой тогда Ф.Н. Шемякиным. В лаборатории тогда работали А.Н. Соколов, Л.Л. Гурова, Н.И. Жинкин, А.А. Смирнов.
Однако глава и создатель Ярославской психологической школы проф. В.С. Филатов считал необходимым изучать психическое в трудовой деятельности. Возглавили «поход» психологов на производство А.В. Филиппов и В.Д. Шадриков. Было трудно представить, как можно изучать мышление непосредственно в трудовом процессе. Запомнилась непринципиальная дискуссия между А.В. Брушлинским, Н.П. Ерастовым и В.Д. Шадриковым. Обсуждался вопрос: требуется ли мышление рабочему, мастеру, начальнику цеха в ходе трудовой деятельности. Ведь решаемые при этом задачи повторяются изо дня в день. Как оказалось, задачи не производстве, вообще, у практика значительно отличаются от лабораторных и учебных задач, о чем тогда и указал Н.П. Ерастов. Образцом исследования мышления в практической деятельности послужили для нас работы В.Н. Пушкина и Д.Н. Завалишиной.
Большие трудности создавала путаница с терминами. Так, получалось, что мы изучали мыслительную деятельность в деятельности. Неразработанность понятийного аппарата ставила нас в положение прикладников, плохо разбирающихся в теории. А ведь мы, по существу, пытались изучать мышление, «обеспечивающее» адекватность взаимодействия субъекта с объектом, как писал С. Л. Рубинштейн, который планировал в ходе дальнейших исследований «расположить мышление в системе жизни и деятельности человека». Он считал, что настало время изучать мышление «в ходе повседневной практической деятельности».
И тогда появилась сначала статья, а затем и монография, где Б.Ф. Ломов писал о «реальной деятельности, в которую входят психические процессы в качестве компонент. «Восприятие и мышление, по Б.Ф. Ломову, выступают не как самостоятельные виды деятельности, а как моменты реальной деятельности человека, как ее «составляющие»… Роль технических процессов в деятельности в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию: ее адекватность предмету, средствам и условиям». Борис Федорович всегда поддерживал наши исследования, и здесь его помощь оказалась очень важной. Мы убедились в своей правоте: наши усилия в изучении мышления в реальной деятельности, практического мышления – это необходимые шаги в разработке общей психологии, психологии мышления.
Еще одним трудным моментом в нашей работе был период, когда мы были готовы поверить: любое мышление включено в какую-нибудь деятельность, а, значит, нельзя найти специфику у практического мышления, которое, по Б.М. Теплову, всего лишь «вплетено» в деятельность. Тогда нас поддержал Ю.Н. Кулюткин, который, выступая на съезде, обращался к ярославцам: не сдавайтесь, специфика существует! И оказался прав. Тогда же М.С. Роговин посоветовал обратить внимание на обобщения практического мышления. Специфика процесса как-то должна быть зафиксирована в результате – обобщении, считал он.
Все эти долгие годы мы чувствовали живой интерес к нашим работам и получали поддержку. К.А. Абульханова-Славская, соглашаясь с нашими определениями практического мышления, отмечала, что в наших исследованиях «предметом практического мышления оказываются не сами по себе свойства объекта, а свойства объекта с точки зрения их применяемости субъектом, действия субъекта с точки зрения тех изменений, которые они вносят в объект. Если мышление теоретическое имеет своим предметом свойства объекта, не зависящие от субъекта, то мышление практическое – как раз те свойства, которые связаны с вмешательством субъекта, его действиями и преобразованиями объекта… Обобщения практического мышления… касаются и средств преобразования объекта субъектом, охватывают всю систему «субъект — объект».
Все эти годы нашу работу всячески поддерживал и безжалостно критиковал А.В. Брушлинский. Его неоценимую помощь, влияние его теории, его взглядов, его личности мы постоянно ощущали на себе. Его идеи субъектности и недизъюнктивности были нам близки и понятны. В своих исследованиях мы придерживались субъектной концепции, рассматривали практическое мышление как мышление не только познающего, но и действующего субъекта, как способность человека, субъекта.
Мы испытываем и хотим выразить глубокую благодарность нашим дорогим учителям, без внимания и помощи которых не состоялись бы наши исследования, не сложилась бы наша команда.
Мы благодарны за поддержку и ценные замечания также нашим уважаемым коллегам Ю.К. Стрелкову, В. Маттеусу, М.А. Холодной, Е.А. Сергиенко, В.А. Ба­рабанщикову, В.В. Знакову.
А.В. Карпов
Ю.К. Корнилов ЧАСТЬ I. ВАЖНЕЙШИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ Глава 1. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1. Проблема взаимосвязи деятельности и мышления в историческом аспекте
Связь познавательных процессов и деятельности — одно из фундаментальных положений психологии. Оно отражает методологический принцип единства психики и деятельности. С. Л. Рубинштейном обозначена генетическая связь мышления и практической деятельности: в ходе исторического развития человек сначала решал встающие перед ним задачи в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая» [28, с. 56]. Эта связь характеризует и мышление современного человека, являясь, по мнению С. Л. Рубинштейна, одним из методологических оснований психологического исследования мышления: «мышление развертывается как процесс, совершающийся в специфических для него формах взаимодействия совершаемых субъектом действий и объекта, который, преобразуясь этими действиями, в свою очередь обусловливает дальнейшее движение мысли»[28, с. 57]. Этот методологический принцип конкретизировался С. Л. Рубинштейном в положении, прямо относящимся к практике исследования мышления: «Че­ловек и его психика формируются и проявляются в изначально практичес­кой деятельности и потому должны изу­чаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, традициях, культуре и т. д.)» [29, с. 326]. Положение о том, что практическое мышление не может быть изучено иначе как в конкретных обстоятельствах деятельности, было принципиальным и для Б. М. Теплова [35].
На методологических позициях, разработанных С. Л. Рубинштейном, базируется взгляд на проблему соотношения мышления и деятельности представителей школы Б. Ф. Ломова [см. 2]. Б. Ф. Ломов также исходил из принципа единства сознания и деятельности, подчеркивая, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. «Психологию интересует, … каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность, как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т. е. рассматривает психическое как фактор деятельности». [21, с. 205.]
Основываясь на положениях С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский подчеркивал те взаимоотношения мышления и деятельности, которые вытекают из сложности, неоднозначности и многосторонности обеих сторон этого взаимодействия. Мышление, по А. В. Брушлинскому, отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента. Мышление невозможно (и нет необходимости) определять только как познавательный процесс или только как деятельность, поскольку оно может выступать в обеих ипостасях. Во втором своем качестве мышление предстает всякий раз, когда оно включается в экспериментальное исследование, даже если в этом исследовании перед ученым стоит цель изучить процессуальную сторону мышления. «Для того, чтобы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность» [25, с. 30]. Это положение доказывается хотя бы тем обстоятельством, что в эксперименте принимают участие испытуемые, так или иначе замотивированные на это участие, т. е. для испытуемых эксперимент по исследованию мышления не что иное как деятельность со всеми ее атрибутами. Кроме того, по мере решения мыслительной задачи в эксперименте возникает специфически познавательная мотивация, также сообщающая мышлению черты, характерные для деятельности.
Разработка теории практического мышления по-новому поставила вопрос соотношения мышления и деятельности. Основные положения, содержащиеся в трудах  С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, А. В. Брушлинского сохраняют свое значение для этой теории, однако требуется рассмотрение многих существенных вопросов связи мышления и реальной профессиональной деятельности, ряд из которых представляет в настоящее время значительную трудность. Отметим несколько моментов, показывающих специфику связи мышления и практической профессиональной деятельности по сравнению с некоторой «абстрактной» деятельностью, по сути представляющей собой обычно лабораторный эксперимент или решение учебной задачи. Во-первых, мотивация мышления в профессиональной практической деятельности отличается от таковой в лабораторном эксперименте. Во-вторых, мышление в практической деятельности никогда не является собственно содержанием этой деятельности, а лишь способствует ее адекватности. Кроме того, для мышления в практической деятельности неочевидно наличие специфически познавательной мотивации, обязательно сопровождающей, как показывают исследования, решение задачи в лабораторном эксперименте. Само познание в практической деятельности очень специфично: это не познание объекта как такового, а изучение и обобщение свойств взаимодействующей системы «субъект — объект труда». Объект может быть столь сложен, многогранен и изменчив, что процесс его познания занимает порой годы, переплетаясь и тесно взаимодействуя с личностным и профессиональным развитием человека, включаясь в процессы идентификации и профессионализации. Наконец, в практической деятельности само создание проблемной ситуации — процесс, требующий участия мышления, что делает связь мышления и деятельности более сложной и многосторонней, чем в лабораторном исследовании.
Рассмотреть все аспекты проблемы взаимосвязи мышления и деятельности вряд ли возможно, во-первых, из-за масштабности проблемы, во-вторых, в силу очень неравномерной степени проработанности отдельных сторон этой проблемы. В рамках тематики данной книги интерес представляют, на наш взгляд, следующие линии связи практического мышления и деятельности.
Через проблемные ситуации деятельности.
Через мотивационную структуру субъекта.
Через процесс становления практического мышления в ходе учебной деятельности. 2. Деятельность и проблемные ситуации
Данная линия взаимосвязи мышления и практической деятельности очевидна, так как проблемные ситуации являются одновременно феноменом деятельности и феноменом мышления. «Особое положение в мышлении и деятельности — пишут Ю. К. Корнилов и А. В. Панкратов [19, с. 279] — занимает проблемная ситуация, которая оказывается звеном, моментом, непосредственно связывающим мышление и деятельность: являясь одной из текущих ситуаций деятельности, она в то же время выступает в качестве первого этапа процесса мышления. Вот почему именно на материале проблемной ситуации яснее всего может быть выявлена взаимосвязь мышления и деятельности». Под проблемной ситуацией традиционно понимается такой эпизод деятельности, когда она не может продолжаться старыми средствами и способами [35]. В качестве момента, дополняющего понимание проблемной ситуации как феномена можно привести замечание М. М. Кашапова: «Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на «снятие» противоречий» [9, с. 195]. Суть проблемной ситуации, таким образом, в необходимости поиска новых (для данного субъекта) путей выхода из затруднения или адаптации уже известных способов деятельности к новым условиям.
Схема этапов зарождения мышления в практической деятельности в общем виде выглядит следующим образом [18].
«деятельностная» ==> стимульная ==> проблемная
ситуация ситуация ситуация
Стимульная ситуация означает какое — либо изменение в деятельности, зафиксированное субъектом и подлежащее его дальнейшему рассмотрению. Она может породить проблемную ситуацию, но может и не повлечь за собой необходимости мыслительного процесса. Стимульная ситуация может развиваться в следующих направлениях, выделенных Ю. К. Корниловым [17]: «собственно проблемные ситуации» — субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом всей меры ее сложности; «перспективная проблема» — субъект определяет для себя, когда и в связи с чем ситуация станет значима или разрешима и преобразуется в проблемную; «облегченная проблема» — принятие проблемы в упрощенном варианте, не учитывая содержание проблемности в полном объеме. Ситуация разрешается фиктивно.
Такова теоретическая канва трансформации различных ситуаций в деятельности. На практике же на этапе стимульной ситуации фактически происходит отражение будущей проблемной ситуации. Если же она не возникает на основе данной стимульной, собранный материал в той или иной степени, в той или иной форме используется при работе с другими проблемными ситуациями. Вслед за возникновением проблемной ситуации продолжается поиск и анализ информации для построения мыслительной задачи, затем происходит собственно построение мыслительной задачи, затем после чего осуществляется поиск решения и реализация выработанного решения. Разумеется, реальный процесс функционирования мышления в практической деятельности представляет собой более сложную картину. Этапы необязательно последовательно сменяют друг друга, они могут пересекаться между собой, частично даже меняться местами. Тем не менее данную последовательность можно использовать для рассмотрения взаимосвязи мышления и практической деятельности.     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Связь практического мышления и деятельности на этапе возникновения проблемной ситуации.
Проблемная ситуация — образование субъективное. Уже сама фиксация тех элементов деятельности, которые представляют собой стимульные ситуации, обусловлена особенностями психики воспринимающего субъекта. В элементарном случае это чувствительность анализаторных систем (если «возмущение» в деятельности выражается в изменении световых, цветовых или звуковых ее характеристик). В тех видах деятельности, которые насыщены общением, роль стимульной ситуации может играть изменение общенческих диспозиций, высказывания партнера по общению, появление в ситуации общения нового партнера и т. д. Стимульной ситуацией в деятельности руководителя может быть, например, обращение к нему подчиненного с каким — либо вопросом или просьбой. Как стимульную ситуацию можно рассматривать невербальные признаки непонимания партнером по деятельности или клиентом какой — то информации, которую ему передает профессионал. Для фиксации некоторых стимульных ситуаций необходим достаточно высокий уровень профессионализации. Посторонний наблюдатель не обратит внимания на явно неправильное протекание какого-либо производственного процесса, что может быть очевидно для профессионала.
Развитие стимульной ситуации в проблемную — процесс, детерминируемый как внутренними, так и внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. В контексте рассматриваемой темы нас интересуют прежде всего те особенности деятельности, которые обуславливает количество выделяемых субъектом этой деятельности проблемных ситуаций. С нашей точки зрения, такими особенностями можно считать следующие черты профессиональной деятельности:
сложность деятельности;
степень конвенциональности деятельности;
некоторые специфические обстоятельства, которые принято называть «режимными моментами»: степень оперативности деятельности, уровень рискованности вырабатываемых решений.
Рассмотрим обозначенные черты подробнее с точки зрения их влияния на количественную сторону выделения субъектом проблемных ситуаций, иначе говоря — на степень проблематизации деятельности.
Однозначное определение такой характеристики деятельности, как сложность, на данный момент, по-видимому, невозможно, хотя логически понятно, что различные виды профессиональной деятельности отличаются друг от друга уровнем сложности. Предварительно можно отметить, что степень сложности деятельности определяется, например, количеством функций, выполняемых субъектом этой деятельности, количеством звеньев в иерархической управленческой цепочке, уровнем требований к квалификации работника и некоторыми другими показателями, которые выделяются различными авторами достаточно произвольно. Н. В. Крутова, например, считает параметрами, определяющими сложность деятельности следователя, ее психическую напряженность и стрессогенность: «данный профессиональный труд отличает высокая психическая напряженность, а также наличие значительного количества стрессогенных факторов, в силу чего деятельность следователя по проведению следственных действий относится к разряду сложных видов деятельности» [20, с. 15]. Ю. Козелецкий [10] также считает стрессогенность деятельности основным показателем ее сложности. Безусловно сложной является и управленческая деятельность. Характеризуя ее, А. В. Карпов пишет: «она представляет собой своеобразную «деятельность по организации деятельностей», «деятельность с деятельностями», «деятельность второго порядка». … По средствам своего осуществления, по «субстрату» управленческая деятельность онтологически предстает как индивидуальная. Однако по содержанию, организации, детерминантам, формам и даже по механизмам (то есть по всем важнейшим особенностям) она … выступает… как метадеятельность» [8, с. 24-25]. А. В. Карпов также пишет по сути о насыщенности проблемным ситуациями деятельности руководителя, когда указывает на чрезвычайно широкую представленность процессов принятия управленческих решений. Обычной для деятельности руководителя, по мнению автора, является и «необходимость одновременной, как бы синхронизированной проработке нескольких решений» [7, с. 358]. У профессионала, занимающегося сложной деятельностью, практически нет возможности предотвратить возникновение большей части эпизодов, прерывающих течение деятельности. Высока вероятность, что эти эпизоды будут именно проблемными ситуациями, то есть потребуют выработку новых для субъекта способов их преодоления.
Степень конвенциональности деятельности, вероятно, связана с уровнем ее сложности обратной связью, однако конвенциональность — самостоятельная характеристика, воздействие которой на уровень проблематизации субъектом деятельности требует некоторого пояснения. Конвенциональность деятельности — это обусловленность ее многочисленными нормами и правилами, установленными для поддержания ее целостности. Между ее участниками существует целый ряд гласных или негласных договоренностей или конвенций (отсюда название описываемого свойства) относительно форм и характера осуществления этой деятельности. Часть конвенций являются производными от должностных предписаний и трудового законодательства, многие базируются на ролевых требованиях, предъявляемых обществу к субъектам деятельности, некоторые установлены для обеспечения удобства взаимодействия (например, жесты, с помощью которых обмениваются информацией монтажники, шоферы, участники биржевых торгов).
Конвенциональность строго говоря, не является особенностью только трудовой деятельности. В повседневной жизни, в быту люди также придерживаются большого количества норм, известных любому человеку, включенному в данную культуру. Эти нормы выработаны в процессе общественно — исторического развития, осваиваются человеком в ходе социализации и используются, как правило, неосознанно. Они начинают осознаваться лишь при возникновении какого — либо затруднения в общении или при резко изменившихся условиях жизнедеятельности, когда, например, человек попадает в иную по сравнению с привычной ему социальную группу.
В профессиональной деятельности количество конвенций существенно превышает их число в быту. Кроме того, профессиональные конвенции реализуются в основном осознанно. Однако для того, чтобы реализовываться, конвенции должны быть известны субъекту деятельности. Между тем профессиональные конвенции доступны для познания в очень разной степени. Наряду с легко познаваемыми конвенциями (например, на какие мероприятия работнику данной организации можно, нежелательно или нельзя опаздывать), существует множество негласных норм, которые человек усваивает в процессе профессионализации постепенно. Они нигде «не записаны» и о них почти никогда не говорят. В течение длительного периода работы по специальности значительная группа конвенциональных норм остается в той или иной степени неусвоенной. Это порождает эпизоды, в которых человек вынужден искать субъективно новые способы действия, то есть по сути порождает проблемные ситуации. Степень конвенциональности разных профессий очень различна. Официальных рамок в деятельности юриста, например, больше, чем в деятельности психолога. Соответственно в деятельности юриста ниже возможность возникновения проблемных ситуаций.
Влияние так называемых режимных моментов на насыщенность деятельности проблемными ситуациями неоднозначно. С одной стороны, высокая оперативность, и временной дефицит, а также высокий риск ошибки при выработке решения по определению создают обстановку, ведущую к возникновению значительного количества проблемных ситуаций. С другой стороны, в таких обстоятельствах деятельности ее организаторы принимают специальные меры, чтобы повысить надежность функционирования профессионала, снизить риск ошибочных решений, защитить человека от ситуаций превышения его психологического потенциала. Все это ведет к одновременному сужению спектра объективных предпосылок для возникновения проблемных ситуаций. Высокая потребность в изучении закономерностей возникновения и разрешения проблемных ситуаций отмечается, например, исследователями профессий так называемого операторского типа [27]. Эта потребность объясняется именно серьезнейшими последствиями мышленческих ошибок субъекта подобной деятельности. Как пишет В. И. Чирков, «имеется целый ряд профессий, где эффективность преодоления проблемных ситуаций является залогом не только успешного выполнения трудового задания, но и гарантией сохранения жизни, безопасности самого работника, а также сохранения материальных ценностей, связанных с данным производством» [40].
Несмотря на наличие некоторой объективной основы для того или иного уровня проблемности деятельности, субъект, как уже отмечалось, проблематизирует деятельность и в соответствии с субъективными предпосылками. Соотношение объективного и субъективного в той или иной реальности интересно иллюстрирует Х. Хекхаузен, описывая теорию К. Левина: «Представления о протяженности отрезков пути в аналогичных участках ландшафта на фронте по сравнению с тылом полностью меняются. Если требуется достичь близлежащего места, то на фронте непреодолимыми препятствиями могут оказаться все легко преодолимые и ведущие непосредственно к цели участки, если они не скрыты от наблюдения противника. В условиях возможного вмешательства неприятеля петляющая и укрытая от посторонних глаз тропинка психологически становится наикратчайшим путем к цели, даже если с географической точки зрения она является окольной дорогой. … Чтобы учитывать такого рода феномены, направление возможного или реально происходящего действия должно быть представлено в модели окружения в психологическом, а не в географическом пространстве. Психологическое пространство, или поле, состоит из различных областей, которые структурируют не пространство в собственном (географическом) смысле слова, а психологически возможные действия и события» [39, с. 232 –233].
Выполняя профессиональную деятельность, субъект формирует некоторое пространство характерных для этой деятельности проблемных ситуаций. Пространство проблемных ситуаций — принципиальная иная структура по сравнению с последовательностью проблемных ситуаций, возникающих в ходе трудовой деятельности. Во-первых, в отличие от динамической «ткани» мышления в практической деятельности, требующей работы с каждой возникающей проблемной ситуацией, пространство проблемных ситуаций — более или менее фиксированная структура. Она является результатом обобщения многочисленных эпизодов профессиональной деятельности и включает в себя представление индивида о проблемных точках его профессиональной деятельности (представление о том, где, в какие моменты деятельности возможно возникновение проблемных ситуаций); представление о том, какого рода эти проблемные ситуации, какова степень необходимости их решения и т. д. Если процесс работы с проблемными ситуациями, возникающими в профессиональной деятельности, представляет собой определенную последовательность этапов и имеет развернутую во времени и, условно говоря, линейную структуру, то пространство проблемных ситуаций построено по иерархическому принципу и представляет собой многоуровневое образование.
С точки зрения функционирования проблемное пространство (или пространство проблемных ситуаций) представляет собой некоторую систему ожиданий субъекта, предполагающего, что определенные эпизоды его деятельности потенциально содержат возможность возникновения проблемных ситуаций. Эти ожидания могут носить неосознанный или полуосознанный характер, в некоторых случаях становясь осознанными. В этих случаях субъект может прилагать усилия к тому, чтобы подготовится к возможному возникновению проблемности, нарабатывая своеобразные «заготовки», которые в дальнейшем могут стать частью решения сформировавшихся на основе проблемных ситуаций мыслительных задач. Авторы разнообразных руководств и пособий для различных категорий лиц, включенных в какую-либо сложную деятельность, по сути также руководствуются своим представлением о проблемном пространстве потребителя (читателя) пособий (напр., [24]). По-видимому, руководство или пособие будет тем более полно использовано читателем, чем лучше автору удалось отрефлексировать проблемное пространство потребителя.
В зависимости от требований деятельности различна «качественная» наполненность возникающих проблемных ситуаций. Очевидно, что для деятельности оператора на производстве и школьного учителя характерны разные эпизоды, которые требуют от профессионала участия мыслительного процесса. Под содержанием проблемной ситуации мы понимаем следующие ее особенности: характер этой проблемной ситуаций (что собственно является сутью проблемности) и направленность искомого решения (в каком направлении происходит его поиск). Представители одной и той же профессии, по-видимому, склонны к выделению проблемных ситуаций определенных сходных типов. В нашем исследовании [14] обнаружено, например, что учителя средних школ чаще всего разрешают проблемные ситуации, тип которых мы условно назвали «нарушение партнером установленных правил». В этот тип входят ситуации, проблемность в которых вызвана нестандартным поведением партнера, который раздражает профессионала, считающего необходимым «соблюдать дисциплину» или руководствующегося какими-то другими мотивами, так или иначе требующими принятия мер для «стандартизации» поведения партнера. В деятельности школьного учителя это, например, ситуации, когда ученик приходит в школу в необычной одежде или с необычной прической. Среди общего объема ситуаций, выделенных нами в деятельности учителя, такие составляли 59 %. Отметим, что такая картина свойственна только деятельности школьного учителя, в которой существует целый ряд объективных предпосылок для проблемных ситуаций именно такого типа. Особенности другой деятельности — преподавателя вуза — вызывает к жизни такой тип проблемных ситуаций, который мы назвали «нечеткость установленных правил возможность их варьирования». Речь идет об эпизодах, в которых преподаватели имеют возможность регламентировать свою деятельность в соответствии со своими представлениями о целесообразности. В силу относительно небольшого количества нормативных актов, регулирующих вузовскую преподавательскую деятельность, такого рода проблемные ситуации зафиксированы именно у преподавателей. Представители других изученных нами профессий, судя по результатам, не сталкиваются с такого рода ситуациями.     продолжение
--PAGE_BREAK--4. Связь практического мышления и деятельности на этапе разрешения проблемной ситуации.
Под влиянием трудовой деятельности у выполняющего ее субъекта формируется ряд когнитивных образований, влияющих на его последующую познавательную деятельность, в том числе, и на мышление. И. Б. Ханина отмечает: «… профессионалы… приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами» [38, с. 44]. Данный вопрос изучается как на уровне отдельных когнитивных образований, так и на уровне их систем. И те, и другие становятся элементами «условий» мыслительной задачи или элементами ее решения.
Для мышления в профессиональной деятельности чрезвычайно важно наличие такого «материала» для мыслительной задачи, который отражал бы свойства взаимодействующей системы «субъект — условия деятельности». Поэтому свойства объекта как таковые составляют относительно небольшую часть контекста мыслительной задачи. Разумеется, в ней учитываются и те элементы рабочей ситуации, которые в психологии называются информационной основой деятельности [41]. В большинстве же своем решение проблемной ситуации базируется на тех элементах профессионального опыта, которые представляют собой обобщения неких проб, осуществленных субъектом в отношении объектов, с которыми он взаимодействует. В исследованиях структуры профессионального опыта также находит отражение потребность субъекта познавать свойства взаимодействующей системы. Так, по мнению Ф. С. Исмагиловой [4], содержание профессионального опыта включает в себя, кроме прочего, события как интегративный феномен, включающий видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией, а также новое системное видение профессиональной среды и себя в ней. В. В. Кольтинова [11], анализируя процесс профессионального становления в стенах вуза будущего преподавателя физической культуры, отмечает аналогичный аспект в качестве необходимого компонента профессионального становления: становление концепции воспитанника, т. е. системы представлений о личностных особенностях занимающихся и овладение средствами познания и коррекции их внутреннего мира. То есть фактически речь идет о познании взаимодействующей системы «учитель — ученик».
Несмотря на несомненную актуальность изучения тех единиц профессионального опыта, которые включаются в «формулировку» мыслительной задачи, их исследования в настоящее время немногочисленны. На данный момент, пожалуй, бесспорным можно считать то положение, что эти образования представляют собой обобщения. Вопрос о том, что обобщается, остается пока открытым. Основываясь на анализе литературных источников и результатах собственных исследований, Л. П. Урванцев выделяет по меньшей мере две группы обобщений: ситуационные обобщения (или модели) и образные обобщения, представляющие собой, по-видимому, более частные образования, чем модели [36]. Можно предположить наличие и такого основания классификации обобщений практического мышления, как назначение. Например, ментальная модель, на наш взгляд, обычно служит задаче отбора информации для построения мыслительной задачи. Более частные структуры в большинстве случаев влияют на поиск решения.
Возможна классификация обобщений и собственно по их содержанию. Изучая решение проблемных ситуаций, возникающих в общении с учащимися у учителей общеобразовательных школ, мы выявили следующие типы обобщений [13].
1. Обобщения — долженствования, связанные с правилами и требованиями профессиональной деятельности (так, как их понимают испытуемые): а). обобщения, касающиеся роли учащихся в учебном и воспитательном процессе, например: «Ученик должен продуктивно использовать время, отведенное ему на уроке»; Обобщения, касающиеся задач учителя как субъекта профессиональной деятельности: «Учитель должен быть руководителем, ведущим»; обобщения, касающиеся норм и правил взаимодействия учителей и учащихся: «Между учителем и учеником отношения должны быть завязаны на знании, а человеческие отношения уже в контексте».
2. «Рефлексивные» обобщения, касающиеся отражения личностных особенностей реагирования в проблемных ситуациях: а). обобщения-цели, в которых отражена та или иная модель поведения испытуемых: «Моя цель — чтобы они не расслаблялись и были настроены на урок»; б). обобщения — мотивы, в которых присутствуют интересы и предпочтения: «Я не люблю разговаривать резко, в отрицательном ключе».
3. Обобщения — средства взаимодействия, связанные с особенностями общения с учащимися: «Если между нами непонимание, нужно вызвать на диалог, пусть каждый выскажет свою точку зрения, это способствует контакту».
4. Обобщения — личностные свойства. Представляют собой психологические качества или особенности поведения самих испытуемых и их партнеров по общению: «способный», «ленивый».
По классификации Л. П. Урванцева, все приведенные примеры, по-видимому, иллюстрируют ситуационные обобщения, возможно, не достигающие уровня модели, поскольку модель — сложное и многоплановое образование, представляющее собой отражение ситуации в комплексе существенных для данного субъекта обстоятельств. И. Ю. Владимиров описывает подобное образование как «особую форму эмпирического обобщения, отражающую представления субъекта о явлении, объекте, совокупности объектов, отличающуюся изначально слабой вербализуемостью, экономичностью (представлена в сознании не более полно, чем требует актуальная ситуация), отражающую не только содержательную характеристику явления, объекта, но и принципы, лежащие в его основе, взаимосвязь элементов структуры, а также аффективно окрашенное отношение субъекта к объекту» [3]. В приведенной же нами классификации фигурируют в основном отдельные свойства взаимодействующей системы. Однако и их значение выходит за пределы «формулировки» мыслительной задачи. В определенной степени они знаменуют собой некоторое направление дальнейшего поиска выхода из проблемной ситуации. В защиту этого положения можно привести следующие аргументы. Во-первых, все перечисленные обобщения отражают особенности выполняемой деятельности, ее основные цели и требования, предъявляемые ею к субъекту. Педагогическая деятельность в средней школе по определению требует выстраивания директивных отношений между учащимися и учителем по причине большой наполненности классов, значительной доли учащихся с отклоняющимся поведением, многообразия обязанностей, которые необходимо выполнять учителю. В результате даже такой равноправный метод общения, как диалог сопровождается таким действием, как «вызвать». По тем же причинам среди зафиксированных обобщений наибольшую долю занимают обобщения — долженствования. Другими словами, данные обобщения адекватны деятельности, а значит, способствуют ее успешному (в рамках сложившейся системы) выполнению. Во-вторых, они ограничивают весь возможный спектр решений в той или иной проблемной ситуации некоторым диапазоном, облегчая тем самым выработку решения. Субъект в ходе последующего решения мыслительной задачи оказывается более или менее «сориентированым» в отношении той области, в которой лежит будущее решение. В сущности, об аналогичных обобщениях практического мышления писал Б. М. Теплов, когда вводил понятие «заготовок синтезов» [35]. По Б. М. Теплову, заготовки синтезов — это некие готовые блоки будущего решения, в частности схемы сбора информации о ситуации, которые никоим образом не отменяют необходимость мышления, но определенным образом организуют его.
Организующую роль в процессе разрешения проблемной ситуации играет и такой вид обобщений, как прогнозируемый субъектом результат решения будущей мыслительной задачи. Наличие прогноза результата не означает, что профессионал не использует мышление для выхода из сложившейся ситуации. В случае прогнозирования результата предметом мыслительного поиска становится способ его достижения. Будущий результат накладывает также отпечаток на сведения, которые субъект собирает в ситуации деятельности и на относительную значимость для него этих сведений. То есть прогнозируемый результат во многом определяет отбор и оценивание получаемой информации. Об этом говорит, в частности, наличие в субъективных классификациях партнеров по общению, включенных в проблемную ситуацию, таких категорий, как «нетрудоустраиваемые» (у работников службы занятости). Возникающие с такими клиентами проблемные ситуации принимаются к решению, но поиск решения происходит на базе заранее предполагаемого негативного для субъекта мышления результата [12].
К обобщениям практического мышления, без сомнения, относятся и приемы выхода из затруднений, которые неоднократно приносили профессионалам успех в разрешении предыдущих проблемных ситуаций, в силу чего анализ новой проблемной ситуации осуществляется с позиций того, насколько адекватен в ней испытанный прием решения. В соответствии с меняющимися условиями происходит его корректировка, своеобразная адаптация к новой ситуации при сохранении основы, сути выработанного приема. Обозначая некоторые категории партнеров по общению, наши испытуемые [12] нередко называли и группу способов, которые позволяли им разрешать проблемные ситуации, возникающие с данными клиентами. Например, выделяя среди подследственных и свидетелей группу «богом обиженные» (у других испытуемых — следователей соответствующая группа называется «старики», хотя объединяет не только лиц преклонного возраста), испытуемый описал группу приемов, которую можно обозначить как «присоединение». Для улучшения контакта с партнером данный испытуемый рассказывает о каких-то собственных жизненных невзгодах. Наличие у решающего задачу определенного приема или группы приемов диктует поиск определенной информации. Способ решения ситуации, во всяком случае, представляет собой значимый для субъекта параметр рассмотрения проблемной ситуации. В. К. Солондаев описывает классификацию ситуаций на основе способа их разрешения как один из двух основных путей классификации проблемных эпизодов деятельности профессионалами [32].
В психологии практического мышления почти не рассматривается вопрос о влиянии особенностей деятельности на «качество» разрешения проблемной ситуации, если подразумевать под качеством оптимальность вырабатываемого решения, его «правильность», результативность тех действий, которые связаны с реализацией решения. Считается, что субъект практического мышления всегда принимает пусть не лучшее, не самое «красивое», но оптимальное в данных обстоятельствах решение. Такое положение не случайно, поскольку критерии правильности решения в так называемых открытых задачах, к каковым по определению и относятся абсолютно все мыслительные задачи, решаемые профессионалом [10], очень неоднозначны и по сути неопределяемы. Однако сам по себе данный вопрос не праздный, особенно в контексте взаимосвязи мышления и деятельности. Разные обстоятельства деятельности в разной степени дают гарантию «оптимальности» вырабатываемого решения. А. В. Карпов анализирует некоторые варианты принимаемых профессионалом решений с точки их нормативности. Фактически содержание понятия «нормативность» во многом совпадает с упомянутой нами выше конвенциональностью. Ненормативным, неоптимальным решение может быть, например, под влиянием следующих обстоятельств [6]: несовершенство нормативных предписаний или психологическая безграмотность в их разработке, а также превышение требований, вытекающих из нормативных предписаний, психологических возможностей человека. Кроме того, принятие решение осложняется влиянием некоторых режимных факторов деятельности: (неопределенности, дефицита времени). Таким образом, существует еще один, пока мало изученный, аспект взаимосвязи практического мышления и деятельности: влияние особенностей деятельности на степень оптимальности разрешения проблемных ситуаций.
В данной главе до сих пор речь шла в основном об одной стороне связи мышления и деятельности, а именно о формировании мышления субъекта под влиянием практической деятельности. Однако характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Другими словами, человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Эти изменения можно рассматривать, например, вконтексте формирующихся у субъекта трудовой деятельности когнитивных образований. Профессионал, у которого сформировались модели проблемных ситуаций определенных типов, фиксирует в своей трудовой деятельности проблемные ситуации именно этих типов. При этом он может игнорировать стимульные ситуации, свидетельствующие о затруднениях другого типа. В крайнем варианте, профессионал изменяет — в допустимых пределах — свои функциональные обязанности, избегая тем самым «нелюбимых» проблемных ситуаций. Другой пример изменения деятельности под влиянием некоторых особенностей практического мышления описан А. В. Карповым [6]. Автор пишет о так называемых «ситуациях добровольного риска», которые, при условии высокого мастерства профессионала, могут быть очень выигрышными с точки зрения получения нужного профессионалу результата. «…Субъект, располагающий хорошо сформированными приемами принятия решения, не только сознательно допускает, но и намеренно провоцирует развитие деятельности в направлении возникновения данных ситуаций» [6, с 151]. Нетрудно представить, насколько различной будет деятельность коллективов двух организаций, занимающихся одинаковой деятельностью, но имеющих разных руководителей: «осторожного» по отношению к ситуациям добровольного риска и стремящегося регулярно создавать такие ситуации. Серьезные исследования на эту тему нам, однако, неизвестны, поэтому мы вынуждены ограничиться постановкой вопроса.
Отдельный вопрос представляет собой перенос когнитивных образований, сформировавшихся в одной деятельности, в другую деятельность или в непрофессиональную сферу активности человека. На последний феномен указывает, в частности, Ю. П. Поваренков: «Между профессионализацией и жизнедеятельностью человека складываются устойчивые и достаточно определенные связи, отношения, которые действуют как в прямом, так и в обратном направлении» [26].
Влияние различных образований, составляющих практическое мышление, на мышление в иной деятельности или на мышление субъекта вне деятельности можно рассматривать через призму пространства проблемных ситуаций. Образование пространства проблемных ситуаций отчасти процессуально совпадает с классифицированием (созданием классификации) некоторой совокупности объектов. Соответственно и функции проблемного пространства в определенной степени аналогичны функциям классификаций, как их представляют А. А. Лосев, Ю. А. Макаров и С. П. Яценко [27]. Это, во-первых, функция общения людей, поскольку классификация поднимается над индивидуальным опытом и обеспечивает его передачу. Во-вторых, классификация позволяет человеку использовать свой и чужой опыт. Однако последнее возможно только при условии распознавания конкретной ситуации, то есть идентифицировать ее с определенным типом ситуации. Построение классификационной схемы — это «обоснованное и целенаправленное упорядочение исходной информации, разбиение всего множества наблюдений на соподчиненные или независимые, пересекающиеся или непересекающиеся классы, типы, формулировка различий между типами, формирование понятий» [22, с. 96]. Применительно к вопросу о переносе наработок профессионального мышления в иную сферу функционирования можно сказать, что под влиянием пространства проблемных ситуаций происходит профессионализация восприятия внепрофессиональной сферы. Другими словами, субъект практического мышления «ищет» в быту или иной профессиональной деятельности проблемные ситуации, аналогичные тем, что были характерны для его профессиональной деятельности. Эмпирически это легко зафиксировать на примере феноменов « школьный учитель в семье» или «отставной военный в школе». Другое проявление переноса — поиск в непрофессиональной сфере заготовок синтезов [35] для решения будущих проблемных ситуаций.     продолжение
--PAGE_BREAK--5. Практическое мышление и мотивация профессиональной деятельности.
В анализе мышления как психического явления важное место принадлежит вопросу о соотношении процессуального и мотивационного его аспектов. Исследователи мышления отмечают, что первый аспект в отечественной психологии разработан значительно полнее, чем второй [25]. Фактически то же явление, но применительно к мышлению в практической деятельности характеризует А. М. Матюшкин, когда замечает, что «личностные аспекты решения проблемы составляют самую малоисследованную область в системе проблемных ситуаций, которые «выходят» на жизнь, реальную профессиональную деятельность» [23]. Мышление в практической деятельности действительно наиболее остро ставит вопрос о мотивационной составляющей этого феномена, так как именно она отражает одну из сторон связи мышления и выполняемой субъектом деятельности.
Мышление как компонент деятельности в значительной степени отражает характерную для деятельности систему мотивов. На это обстоятельство указывал в свое время С. Л. Рубинштейн, характеризуя специфику практического мышления по сравнению с теоретическим: «Специфична … в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса: одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек» [30, с. 395]. Отражение мотивов деятельности в мышлении субъекта можно рассматривать на всех уровнях и этапах его функционирования.
Как справедливо отмечает В. К. Солондаев, «стимульная ситуация воспринимается субъектом с точки зрения мотива деятельности. А поскольку всякая деятельность полимотивирована, нужно говорить о видении ситуации с точки зрения сложившейся иерархии мотивов» [32, с. 261]. При этом нельзя не учитывать и вторую сторону взаимосвязи мышления и мотивации деятельности: мышление может влиять на мотивацию, участвуя в активном познании деятельностной ситуации. Этому феномену уделяется особое внимание представителями когнитивного направления психологии: получаемая субъектом информация «перерабатывается в разнообразные формы когнитивных репрезентаций текущих событий. Так ситуация обретает смысл, который может оказывать мотивирующее воздействие на поведение» [39, с. 192—193].
Как уже отмечалось, в теории практического мышления общепринято, что стимульная ситуация — не исключительно субъективное образование. Изменение в деятельности может зафиксировать и субъект, в данный момент непосредственно в нее не включенный. В отличие от стимульных, проблемные ситуации в существенной степени отражают индивидуальность субъекта, в частности, его мотивационно-потребностную сферу. Следовательно, и выделение проблемных ситуаций в деятельности непосредственно связано с мотивацией деятельности. Эту закономерность можно рассматривать как в качественном, так и в количественном аспекте. Стимульная ситуация перерастает в проблемную в том случае, если разрешение проблемной ситуации соответствует структуре мотивов субъекта деятельности. А. В. Карпов, анализируя содержательные теории мотивации применительно к деятельности руководителя, ссылается на теорию субъективно предпочитаемого риска Дж. Аткинсона и Д. МакКлелланда [7]. Согласно этой теории, люди с высокой мотивацией достижения предпочитают в своей деятельности ситуации, характеризующиеся средней степенью риска. Как отмечает А. В. Карпов, большинство руководителей относится именно к этой категории людей, поэтому «имеют сильную тенденцию к выбору задач, целей, планов некоторого среднего — приемлемого уровня рискованности» [7, с. 478]. Соответственно руководитель настроен на восприятие сигналов тех проблемных ситуаций, которые отвечают его представлениям о необходимости их разрешения.
Аналогичным образом можно рассматривать отбор проблемных ситуаций в практической деятельности с позиций процессуальных теорий мотивации. Как известно, одна из разновидностей этой группы теорий — теория справедливости — ставит уровень трудовой мотивации в зависимость от субъективной оценки человеком адекватности вознаграждения затраченным в ходе деятельности усилиям. Есть основания полагать, что количество выделяемых проблемных ситуаций зависит от интенсивности мотивации практической деятельности. В защиту этого положения говорит то, что любая проблемная ситуация для своего разрешения требует определенных энергозатрат. Если профессионал полагает, что вознаграждение, получаемое им за выполняемую работу, не соответствует трудовому вкладу, ряд стимульных ситуаций будут игнорироваться им с целью экономии трудовых усилий.
Определенное влияние на количественный аспект выделения проблемных ситуаций в деятельности оказывает и мотивация самоактуализации (развития). В проблемных ситуациях, возникновение которых детерминировано данным видом мотивации деятельности, по-видимому, в наибольшей степени присутствуют мотивы собственно мышления — познавательные мотивы. В общем виде познавательная мотивация в трудовой деятельности не является ведущей. Однако ситуации, о которых идет речь, в значительно большей степени связаны с получением новой информации, установлением новых отношений в изучаемом объекте, выявлении неизвестных ранее закономерностей, то есть с собственно познанием. Возвращаясь к качественному аспекту вопроса, можно заметить, что у субъекта, высоко мотивированного на самоактуализацию, вероятно, например, возникновение так называемых смысловых проблемных ситуаций [33,34]. По В. К. Солондаеву, возможно, что в ходе практической деятельности «стимульная ситуация первоначально не была принята в качестве проблемной, но в ходе достижения поставленной цели обнаружилась ее связь со значимым мотивом (который мог быть не актуализирован при постановке цели). Иначе говоря, в процессе достижения поставленной цели обнаруживается смысловое рассогласование — несоответствие различных смыслов. Выполняемое действие теряет или приобретает определенный личностный смысл — возникает смысловая или мотивационная проблемная ситуация» [33, с. 325]. Существенно, что мотивация самоактуализации (развития), порождая процесс мышления, может противоречить мотивации деятельности, препятствовать выполнению ее основных целей, снижать эффективность работы.
Практическое мышление в деятельности не только проявляется, но и развивается. Мотивация деятельности, в частности, как показано выше, оказывает воздействие на его формирование. Мышление, в свою очередь, оказывает обратное влияние на мотивацию деятельности. 6. Практическое мышление и учебная деятельность
Теория практического мышления традиционно изучает его функционирование непосредственно в профессиональной деятельности. Между тем учебная деятельность студентов в вузе по определению предназначена для подготовки познавательной сферы будущего специалиста к выполнению профессиональных функций. В процессе обучения и вузе формируется особое пространство, сочетающее в себе некие элементы как учебной, так и профессиональной деятельности. Образованию этого пространства способствует ряд обстоятельств. Во-первых, студенты проходят производственную практику и нередко сочетают учебу с работой по специальности, включая таким образом накапливаемый профессиональный опыт в выполняемую ими учебную деятельность. Во-вторых, преподаватели, одновременно являющиеся специалистами-практиками, активно используют в ходе работы со студентами свой профессиональный опыт. Есть и другая сторона функционирования данного пространства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы академических знаний.
Все это обуславливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс, по-видимому, представляет собой часть профессионализации. Данному вопросу уделялось до сих пор явно недостаточное внимание. Между тем его актуальность очевидна. А. А. Смирнов в контексте вопроса подготовки педагогов анализирует соотношение знаний, полученных будущими учителями по учебному предмету, и содержания их практической деятельности: «Практические педагогические задачи существенно отличаются от учебных предметных задач, и неизвестно, способствует ли обучение решению предметных задач формированию субъективного опыта, способствующего решению педагогических задач»[31, с. 93]. Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос в настоящее время, очевидно, невозможно. Попытаемся предложить лишь некоторые подходы к его решению1.
Одним из доказательств и одновременно показателей формирования практического профессионального мышления в ходе вузовского обучения можно считать наличие у студентов некоторых особенностей мышления, характерных для профессионала. В частности, это особенности восприятия проблемных ситуаций профессиональной деятельности. То обстоятельство, что восприятие проблемных ситуаций различается у студентов разных курсов, с нашей точки зрения, убедительно свидетельствует о том, что в процессе вузовского обучения разворачивается некоторый этап развития практического мышления будущего профессионала. То есть одна из сторон рассматриваемого вопроса связи практического мышления и учебной деятельности — формирование у студентов когнитивных предпосылок для решения проблемных ситуаций профессиональной деятельности. В качестве одной из этих предпосылок можно рассматривать формирование некоторых когнитивных образований, которые становятся единицами мышления при решении проблемных ситуаций практической деятельности. Эти когнитивные образования по механизму своего формирования представляют собой, по-видимому, обобщения каких-либо элементов проблемных ситуаций. По содержанию обобщения практического могут быть самыми разными. Исследуя обобщения, используемые при решении проблемных ситуаций школьными учителями, мы обнаружили, например, следующие их категории 1. Касающиеся особенностей партнеров по общению. Например, «Есть три типа забывающих тетради: просто забывают; специально забывают, лень учиться; те, у которых тяжелая обстановка в семье — родители пьют, настроение низкое, рассеянность». 2. Касающиеся личностных свойств учителя как профессионала и особенностей его ролевых функций. Например, «Учитель — это не тряпка, над которой можно экспериментировать, а человек со своими взглядами и требованиями». 3. Касающиеся приемов взаимодействия с партнером по общению. Например, «Если я постараюсь понять ученика, то и он постарается меня понять» [16]. По происхождению обобщения практического мышления могут быть житейскими, учебными (академическими) и деятельностными (практическими). Житейские отличаются от практических тем, что они не отвечают критериям практического обобщения, так как могли сформироваться в опыте любого здравомыслящего человека, не занимающегося соответствующей профессиональной деятельностью. Кроме того, изучая данный вопрос на материале решения практических проблемных ситуаций студентами, в высказываниях студентов третьего курса мы зафиксированы суждения, внешне имеющие черты практического обобщения [15]. При этом подавляющее большинство студентов — третьекурсников не имели самостоятельного опыта работы.
Объяснение этого парадоксального факта содержится в ответе испытуемых на вопрос «Что в большей степени повлияло на предложенное решение проблемы?» Отвечая на него, студенты часто ссылались на высказывания преподавателя, ведущего тот или иной учебный курс. Следовательно, академические когниции неоднородны, если понимать под ними те знания, которые получают студенты в вузе. Наряду с положениями, сформулированными на основе научных исследований, среди них присутствуют единицы профессионального опыта преподавателей, которые сами одновременно являются психологами — практиками. Такого рода обобщения мы назвали учебно — практическими. С академическими их сближает научная форма изложения, в то же время, в отличие от собственно учебных, в них присутствует отсылка к конкретным деятельностным обстоятельствам. Таким образом, уже в ходе обучения в вузе студенты могут оперировать четырьмя группами обобщений. Их признаки и примеры обобщений каждой группы представлены в таблице.
Таблица 1
Признаки и примеры различных групп обобщений практического мышления
Название группы
Признаки группы
Примеры
Учебные (академические)
Сфор­му­ли­ро­ва­ны с ис­поль­зо­ва­ни­ем на­уч­ных тер­ми­нов. Не со­дер­жат ука­за­ний на ус­ло­вия при­ме­не­ния. Не со­дер­жат ссыл­ки на соб­ст­вен­ный опыт субъ­ек­та, ре­шаю­ще­го за­да­чу.
«У под­ро­ст­ков час­то су­ще­ст­ву­ет про­бле­ма са­мо­оцен­ки».
«У де­тей еще не раз­ви­та во­ле­вая ре­гу­ля­ция дея­тель­но­сти, по­это­му для ак­тив­но­сти им не­об­хо­ди­ма эмо­цио­наль­ная за­ин­те­ре­со­ван­ность в за­да­нии».


Дея­тель­но­ст­ные (прак­ти­че­ские)
Ис­поль­зу­ет­ся как на­уч­ная, так и обы­ден­ная тер­ми­но­ло­гия. Ого­во­ре­ны ус­ло­вия при­ме­не­ния по­ло­же­ния в прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти Ссыл­ка на лич­ный опыт или име­ет­ся, или под­ра­зу­ме­ва­ет­ся (в по­след­нем слу­чае вы­ска­зы­ва­ние по­да­ет­ся как об­щее по­ло­же­ние, од­на­ко со­дер­жа­ние его та­ко­во, что
вы­со­кая сте­пень общ­но­сти вы­зы­ва­ет со- мне­ния).
«В проф­кон­суль­ти­ро­ва­нии луч­ше во­об­ще не ра­бо­тать с ро­ди­те­ля­ми, так как воз­мож­ны кон­флик­ты».
«Ес­ли это, на­при­мер про­во­ка­ци­он­ная те­ра­пия, то мож­но и дать со­вет».
Жи­тей­ские
Ис­поль­зу­ет­ся обы­ден­ная тер­ми­но­ло­гия. Ус­ло­вия при­ме­не­ния мо­гут быть ука­за­ны, но это обыч­но не об­стоя­тель­ст­ва дея­тель­но­сти. Лич­ный опыт за­дей­ст­во­ван в той же фор­ме, что и в прак­ти­че­ских обоб­ще­ни­ях. -
«Ес­ли маль­чик не хочет учить­ся, то его и не за­ста­вишь». «Учи­тель вы­пол­ня­ет свои обя­зан­но­сти этим по­ка­зы­ва­ет при­мер вос­пи­тан­ни­кам».
Учеб­но — прак­ти­че­ские­
Со­че­та­ют чер­ты учеб­ных и прак­ти­че­ских.
«Учи­те­лю нуж­но мыс­лить над­си­туа­тив­но».
«Го­во­рить дол­жен кли­ент и лишь ино­гда пси­хо­лог».
Различные аспекты организации учебного процесса влияют на специфику восприятия студентами профессиональных проблемных ситуаций. В исследовании, проведенном нами совместно с О. В. Калининой [5], двум группам испытуемых — студентам специализации «педагогическая психология» классического университета и студентам — психологам педагогического университета — предлагались описания ряда ситуаций практической деятельности школьного психолога. Пример ситуации: «Вы как школьный психолог часто проводите индивидуальные консультации с детьми и их родителями на базе школы, причем обсуждаемые проблемы выходят далеко за рамки школьного обучения. Консультации иногда проходят во внерабочее время. Вы считаете, что было бы справедливым сделать консультации платными. Что может помешать это сделать? Как Вы поступите?"
Основным результатом сравнения решений двух групп испытуемых выступают различия в восприятии статуса школьного психолога и его места в структуре организации: студенты педагогического университета включают школьного психолога в общую структуру организации, чего нет у студентов классического университета, рассматривающих психолога скорее как самостоятельную единицу в административной иерархии. Так, в ситуации, которая приведена в качестве примера, большинство испытуемых, обучающихся в классическом университете, основной акцент ставили на морально — этическую сторону дела. Речь шла о допустимости — недопустимости платных консультаций в ключе миссии психолога, необходимости гуманного отношения к людям.
Более половины испытуемых данной группы заявили, что не сделали бы консультации платными. В группе студентов педагогического университета отмечается готовность к получению дополнительного заработка в стенах школы. Вопрос о неудобстве перед клиентами не рассматривается. Однако отмечалось, что в случае негативного отношения администрации к подобного рода деятельности необходимо отказаться от нее.
Кроме того, студенты классического университета в некоторых случаях не видят проблемы как таковой, полагая, что большинство вопросов, связанных с деятельностью школьного психолога, находится в его собственной компетенции. В отличие от них испытуемые другой группы восприняли практически все ситуации именно как проблемные. И, наконец, в отличие от будущих психологов, получающих подготовку в классическом университете, их коллеги из педуниверситета подчеркивают важность личных взаимоотношений с администрацией, а также упоминают о возможности помощи со стороны руководства в сложной ситуации деятельности.
Надо заметить, что решения студентов, обучающихся в педагогическом университете, ближе к решениям, которые предлагают профессиональные школьные психологи, что объясняется большим объемом производственной практики у студентов педагогического университета.
Сам факт прохождения студентами практики также влияет на восприятие проблемных ситуаций профессиональной деятельности. Это доказывают результаты исследования, проведенное нами совместно с М. В. Фондо [37]. В исследовании принимали участие две группы студентов психологического факультета: студенты 3-го курса, не проходившие ознакомительную практику, и студенты 4-го курса, прошедшие ознакомительную практику в различных организациях. Испытуемые оценивали по ряду шкал ситуации практической деятельности, по которым в распоряжении исследователей имелись также оценки психологов-профессионалов. В оценках студентов третьего и четвертого курсов существуют значимые различия. Кроме того, оценки ситуаций студентами четвертого курса более приближены к оценкам, которые дали психологи-практики. Последнее обстоятельство позволяет с высокой долей вероятности предположить, что различия между группами обусловлены не случайными обстоятельствами, а именно фактом прохождения практики.
Различия между оценками испытуемых третьего курса и психологами-практиками значимы по трем шкалам, тогда как между испытуемыми четвертого курса и психологами-практиками — только по одной. У студентов четвертого курса по сравнению со студентами третьего курса наблюдается изменение чувствительности к проблемным ситуациям, встречающимся в профессиональной деятельности. Так, наличие у студентов 4 курса положительной корреляции между оценками ситуаций по шкале «Вероятность возникновения ситуации в деятельности» и по шкале «Необходимость решения ситуации» демонстрирует нам практический подход к разрешению проблемных ситуаций. Испытуемые считают, что необходимо решать именно то, что чаще всего встречается в профессиональной деятельности. Возможно, студенты, получившие в ходе прохождения практики некую частицу профессионального опыта, стали более внимательны к распределению своих сил в реальной профессиональной деятельности. Если ситуация редко встречается в деятельности, можно ее пропустить, не заметить. У студентов третьего курса положительно коррелируют оценки по шкале «Использование знаний, полученных в ВУЗе» и по шкале «Необходимость решения ситуации». Вероятно, испытуемые при решении ситуаций опираются на те знания, которые им дали в ВУЗе, а то, что нельзя как-либо объяснить или решить с помощью учебных знаний, предпочитают не решать.
Согласно полученным при обработке результатов дендрограммам, студентами третьего курса ситуации воспринимаются более похожими, тогда как на дендрограмме по результатам четвертого курса отчетливо видна дифференциация ситуаций.
Вторая сторона рассматриваемого вопроса о связи практического мышления и учебной деятельности —     продолжение
--PAGE_BREAK--использование при разрешении проблемных ситуаций в практической деятельности учебных знаний.
С. Л. Рубинштейн писал в 1958 году: «вопрос о мышлении и знании — один из основных принципиальных вопросов общей психологической теории мышления…. Мышление и знание вообще не отделимы друг от друга. И там, где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование уже имеющихся знаний. … Мышление — это функционирование (актуализация) и применение знаний» [28, с. 52-53]. В самом общем виде о проблеме соотношения знания и опыта в практической деятельности писал Б. Г. Ананьев: «Соединение знаний с опытом относится к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности, постоянного совершенствования его мастерства в определенной сфере деятельности» [1, с. 233] Применение полученных в ходе обучения знаний в отечественной психологии обозначается как проблема переноса, под которым понимается «применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении других аналогичных задач» [28, с. 66]. Применительно к практическому мышлению перенос — это использование некоторых когнитивных образований, полученных в вузе, при решении мыслительных задач в практической деятельности. Параллельное употребление терминов «знания» и «когнитивные образования» — не просто подмена одного термина другим. Не вполне понятно, в каком виде интеллектуальный багаж, приобретенный в период вузовского обучения, применяется на практике. В отечественной науке практически отсутствуют хотя бы самые общие сведения и о том, что происходит с учебными знаниями выпускника учебного заведения после его окончания, в какой мере они применяются, какие факторы влияют на эффективность сохранения и использования знаний. Более того, отсутствует методический аппарат для подобных исследований, в силу чего возникают трудности в разработке экспериментальной схемы.
В одном из наших исследований мы попытались сопоставить объем академических знаний, используемых для решения профессиональных задач у студентов и психологов — практиков, а также сопоставить способы использования учебных знаний для решения профессиональных задач студентами и психологами — практиками.
Были применены следующие методические процедуры.
1. Опросник, содержащий описание проблемных ситуаций, встречающихся в деятельности профессионального психолога. Испытуемых просили ответить на вопрос, какие знания из области прикладной психологии они считают нужным использовать для разрешения ситуаций.
2. Оценивание по десятибалльной шкале выделенных по результатам первой части исследования единиц знаний по ряду параметров: значимость данного положения для практического использования, реальное применение его в практике, участие в усвоении данной единицы знания вузовского образования и практической деятельности. Результаты обрабатывались с помощью контент — анализа, частотного анализа, статистических критериев.
Получены следующие результаты.
1. По общему количеству названных единиц знаний студенты значимо превосходят практиков. Причем количество названных практиками элементов знаний снижается по мере увеличения стажа их работы.
2. Отмеченный выше факт относится к студентам и практикам специализаций «Клиническая психология» и «Организационная психология» и не касается студентов и специалистов специализации «Педагогическая психология».
3. Студенты актуализируют значимо больше, чем практики, единиц знаний в группе ситуаций, касающихся общения с клиентом, и значимо меньше, чем практики, в группе ситуаций, касающихся общения с партнером, расположенным ниже по служебной лестнице.
4. Внутри обеих групп испытуемых значимо выше количество когнитивных единиц, используемых для разрешения затруднений с клиентами, по сравнению с количеством таковых в ситуациях взаимодействия с коллегами независимо от их места в служебной иерархии (выше, ниже, равны).
Из результатов следует, что специалисты — психологи предпочитают использовать свои профессиональные знания непосредственно для выполнения профессиональных обязанностей (взаимодействие с клиентом) и гораздо меньше нуждаются в них в процессе общения с коллегами, даже если это общение содержит в себе определенную проблемность. Что касается количественной стороны использования учебных знаний во всем массиве ситуаций, то эта сторона проблемы требует более подробного обсуждения.
Судя по полученным результатам, можно предположить, что студенты специализации «Педагогическая психология» получают подготовку, более соответствующую задачам практической деятельности, чем их коллеги других специализаций. Такое предположение вытекает из того факта, что количество когнитивных единиц у студентов и практических психологов, работающих в области образования, значимо не различается, то есть профессионалы активно применяют на практике то, чему их научили в вузе. Однако это предположение нуждается в проверке, так как в наших более ранних исследованиях, проведенных на школьных психологах, обнаружилась та же закономерность, что и у представителей других отраслей психологии в данном исследовании.
Факт уменьшения использования учебных знаний по мере накопления профессионального опыта сам по себе, на наш взгляд, малоинформативен. Для его анализа целесообразно обратиться к ряду тенденций, вытекающих из полученных результатов.
1. Студенты в решении профессиональных задач проявляют выраженную конфронтационную направленность в отличие от практиков, воспринимая значительное количество ситуаций (42 %) как конфликтные. Соответствующий показатель у практиков составил 11 %. Студенты также чаще готовы использовать жесткие меры воздействия на другого человека для достижения собственных целей.
2. Студенты склонны принимать к решению все предлагаемые им ситуации (в среднем 97 %). Профессионалы — практики гораздо осторожнее берутся за разрешение ситуаций. В большинстве случаев они пытаются избежать развертывания проблемной ситуации и пытаются всеми силами его предотвратить.
3. Предлагая разрешение профессиональной проблемной ситуации, студенты значительно чаще, чем практики, разворачивают широкий диапазон вариантов решений. Профессиональные психологи стремятся максимально конкретизировать ситуацию и предложить оптимальное решение.
Данный ряд можно продолжать, однако и приведенных фактов достаточно, чтобы сделать вывод о принципиально различном представлении о проблемных ситуациях и стратегии их разрешения, существующем у студентов и практических психологов. Данное обстоятельство, по — видимому, оказывает решающее воздействие и на отбор применяемых в профессиональной деятельности учебных знаний, и на способ их использования. Например, естественно, что восприятие большинства ситуаций взаимодействия как конфликтных вызывает к жизни знания о различных приемах психологического воздействия. Точно также продуцирование большого количества вариантов решения закономерно требует привлечения широкого набора единиц знаний из различных областей.
Стратегические особенности разрешения ситуации у студентов и практиков также различаются. Например, знания о средствах взаимодействия приобретают у студентов вид фиксированной последовательности действий, другими словами, алгоритма. Чтобы актуализировать алгоритм, студенту, по — видимому, достаточно найти какой — либо признак ситуации, который позволяет рассматривать ее как соответствующую данному алгоритму. Структуру используемых для разрешения ситуации знаний можно схематически представить в виде цепочки, состоящей из ряда звеньев. Структура знаний о средствах взаимодействия профессионала, по всей вероятности, представляет собой некоторое ядро, содержащее наиболее общие общенческие приемы, и периферию, вычерпывание знаний из которой производится по мере тщательного изучения конкретной ситуации. Именно поэтому практические психологи обычно предлагают единственное, но наиболее соответствующее особенностям проблемной ситуации решение.
Следовательно, наиболее значимым показателем профессионализации является не количество используемых знаний, а принципы их отбора и способы использования. «Актуализация знаний, — писал С. Л. Рубинштейн, совершающаяся в мышлении при решении определенной задачи, — это не просто репродуктивный акт памяти. Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи, и знаний, которые могут быть приняты в расчет» [28, с. 53]. По-видимому, по мере профессионализации изменяется не столько объем используемых в профессиональной деятельности знаний, сколько функции, выполняемые ими. Высока вероятность, что в ходе профессионализации имеющиеся у профессионала учебные знания используются по-разному, выполняют различные функции. По нашему мнению, процесс изменения функций используемых учебных знаний можно зафиксировать уже в период профессионального обучения, сравнивая решение профессиональных мыслительных задач студентами разных курсов.
Проверка данного предположения требовала разработки методического аппарата. Мы воспользовались известным в психологии мышления приемом подсказки, введенным в науку С. Л. Рубинштейном и получившим развитие в работах А. В. Брушлинского.
На предварительном этапе исследования были выявлены проблемные ситуации, характерные для деятельности профессионального психолога, работающего в средней школе. Описания ситуаций в ходе основного этапа исследования предлагались для решения студентам разных курсов: 2-го и 4-го. Помимо этого, к каждой из ситуаций с помощью группы экспертов были разработаны две подсказки. Одна из них представляла собой область учебных знаний, в которой, по мнению экспертов, следовало искать информацию, способствующую нахождению выхода из проблемной ситуации. Вторая подсказка указывала на конкретный прием, часть алгоритма разрешения проблемной ситуации.
Так как в качестве экспертов выступали преподаватели факультета психологии, предложенные ими подсказки можно рассматривать как единицы учебных знаний. Согласно инструкции, которая давалась испытуемым, они могли пользоваться или не пользоваться подсказками. Они могли запрашивать обе подсказки вместе или по отдельности, причем делать это на любом этапе решения каждой задачи. Нас интересовали два вопроса: 1. на каком этапе решения студентам разных курсов требуются учебные знания; 2. как влияет использование учебных знаний на ход решения задачи в обеих группах испытуемых. На основании ответов на эти вопросы мы рассчитывали получить информацию о функциях, выполняемых учебными знаниями при решении профессиональных мыслительных задач.
Испытуемые обеих групп предпочитали брать обе подсказки сразу, причем обычно в начале решения. Студенты 4-го курса запрашивали больше подсказок, чем второкурсники. Это можно объяснить наличием некоторого опыта практической работы у старших студентов, в результате чего они чаще воспринимали предложенные в эксперименте проблемные ситуации как практические. А это стимулировало определенный способ работы с ситуациями, а именно сбор как можно большего количества информации.
Студенты младшего курса, по-видимому, воспринимали эксперимент как учебное задание, то есть как элемент учебной деятельности, которая не предполагает пользование какими-либо источниками информации, кроме собственно текста задания.
Обнаружена разница между группами испытуемых относительно использования полученных подсказок. Студенты 4-го курса чаще развивали решения в русле полученных подсказок, иначе говоря, пользовались ими более эффективно. На 2-ом курсе подсказки позволяли студентам лишь сориентироваться, в каком направлении следует искать решение. Как правило, они его либо не находили, либо оно оказывалось неоптимальным, хотя второкурсники получали такие же по содержанию подсказки, как и студенты старшего курса. Последние использовали получаемую информацию как инструмент для поиска эффективного выхода из предложенных проблемных ситуаций. В результате решения, найденные испытуемыми старшей группы, приближались к решениям, полученным нами от преподавателей. Функцию, которую выполняют учебные знания при решении профессиональных мыслительных задач на 2-ом курсе можно назвать общерегуляторной, а на 4-ом — конкретнорегуляторной.
Возможно, в процессе дальнейшей профессионализации помимо обнаруженной тенденции — усиления конкретнорегуляторной функции знаний — действуют и другие процессы, связанные, например, с появлением принципиально новых функций учебных знаний при решении мыслительных задач в профессиональной деятельности. Вероятно также, что конкретнорегуляторная функция в профессиональной деятельности менее выражена, чем у студентов 4-го курса. Это должно закономерно вытекать из индивидуализации опыта, увеличения индивидуальной составляющей мышления профессионала по мере освоения им профессии. Описанный нами методический прием, с нашей точки зрения, позволяет осуществить проверку выдвинутых гипотез.
Приведенные в данном параграфе факты, с одной стороны, вносят новые аспекты в понимание проблемы профессионализации, с другой — свидетельствуют о взаимосвязи практического мышления не только с собственно профессиональной деятельностью, но и с этапом профессиональной подготовки в ходе учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с. 
Барабанщиков В. А. С. Л. Рубинштейн и Б. Ф. Ломов: преемственность научных традиций.//Психологический журнал, 2000, том 21, № 3, с. 5-9.
Владимиров И. Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004. 19 с. 
Исмагилова Ф. С.  Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: изд-во УрО РАН, 1999. 210 с. 
Калинина О. В. Некоторые детерминанты восприятия студентами проблемных ситуаций практической деятельности. Дипломная работа. (Яросл. гос. ун-т). Ярославль, 2002.
Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, изд-во ЯрГУ, 1998. 232 с. 
Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. 584 с. 
Карпов А. В. Предпосылки и перспективы развития обобщающей психологической теории деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности./Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 23–53.
Кашапов М. М. Методологическая основа профессионального педагогического мышления //Психология субъекта профессиональной деятельности. / Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 192 — 206.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с. 
Кольтинова В. В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов АФК с учетом механизмов их профессионализации //Теория и практика физической культуры. 1998. № 11-12.
Конева Е. В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала. //Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. с. 31 — 46.
Конева Е. В. Теоретические обобщения в мышлении профессионала. //Изучение практического мышления: итоги и перспективы. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 66 — 83.
Конева Е. В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 260 — 278.
Конева Е. В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала. //Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 207–222.
Конева Е. В., Токаренко Н. А. Виды обобщений в мышлении педагога. // Психология педагогического мышления: теория и практика. /Под ред. С. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 95 — 110.
Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1982. 78с.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212с.
Корнилов Ю. К., Панкратов А. В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 278–293.
Кругова Н. В. Психологические особенности профессиональной деятельности следователя как субъекта уголовного процесса в ходе производства следственных действий. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Тверь, 2004. 27 с. 
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с. 
Лосев А. А, Макаров Ю. А., Яценко С. П. Роль психофизиологических классификаторов текущих состояний и профессионально значимых личностных качеств операторов в автономной системе самодиагностики и прогнозирования готовности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.
Матюшкин А. М. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 22 — 28.
Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1983. 208 с. 
Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука,1982. 288с.
Поваренков Ю. П. Профессионализация и жизненный путь личности. // Проблемы социальной психологии XXI столетия. /Под ред. В. В. Козлова. Т.2. Ярославль, 2001. с. 259 — 272.
Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 148 с. 
Рубинштейн С. Л. Человек и мир /Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. с. 253-381.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 488 с. 
Смирнов А. А., Фефилина Л. В. Влияние специализации будущих педагогов на умение решать педагогические задачи.//Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Часть 1. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 93 — 94.
Солондаев В. К. Особенности проблемных ситуаций в мышлении практика // Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М., Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 258-271.
Солондаев В. К. Взаимосвязь личностных и процессуальных аспектов мышления в практической деятельности.//Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. / Под ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 323-325.
Солондаев В. К. Рефлексивная взаимосвязь личности и мышления в практической деятельности // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного Симпозиума 7-9 Октября 2003 г., Москва/ Под ред. В. Е. Лепского — М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 133-135.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с. 
Урванцев Л. П. Проблемы специфичности обобщений в практическом мышлении.//Изучение практического мышления: итоги и перспективы./Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 24 — 65.
Фондо М. В. Детерминанты формирования профессионального опыта. Курсовая работа. (Ярославский госуниверситет). Ярославль, 2004. 55 с. 
Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // Вестник МГУ. № 3. 1990. с. 42 — 50.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С-Пб: Питер; М: Смысл, 2003. 860 с. 
Чирков В. И. Мотивационные механизмы преодоления проблемных ситуаций в трудовой деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 127 — 136.
Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979. 92 с.      продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 2. НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ДИСПОЗИЦИОННЫЙ АСПЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 1. Практическая направленность мышления: определение понятия и проблемы исследования
Как уже было отмечено выше, именно направленность практического мышления на преобразование познаваемых объектов, явлений, ситуаций можно считать его основной, базовой характеристикой, которая обуславливает и многие другие особенности практического мышления, подробно рассмотренные в работах Ю. К. Корнилова и его учеников. На наш взгляд, это особенно очевидно для такой его особенности, как направленность на реализацию результата, полученного в процессе практического мышления. При этом явно или имплицитно предполагается, что реализовывать решение нужно «здесь и теперь», безотлагательно или, по крайней мере, в ближайшем будущем.
В то же время, говорить об особой направленности мышления, вероятно, не вполне корректно. Мыслит субъект, личность, и именно её «надкогнитивные» свойства определяют, прежде всего, большую или меньшую склонность человека к решению задач, требующих практического мышления. Одни люди с удовольствием решают практические задачи и склонны сами искать их, тогда как другие готовы сутками размышлять над задачами теоретического, академического плана, иногда, даже если это у них не очень хорошо получается. Фактически речь идёт об исследовании склонности к практическому мышлению в русле психологии личности и дифференциальной психологии, об изучении практической направленности мышления в структуре направленности личности.
Вероятно, существует тесная взаимосвязь между практической направленностью мышления и уровнем развития практического интеллекта. С одной стороны, успешно справляясь с практическими задачами, субъект получает положительное подкрепление и в дальнейшем чаще выбирает именно их, если есть альтернатива. С другой стороны, накапливаемый опыт решения таких задач, склонность к ситуативному обучению способствуют развитию практического интеллекта. Высокая мотивация к получению практического результата к тому же, по-видимому, дает больше удобных случаев учиться чему-либо у опытных специалистов, у мастеров своего дела.
Вместе с тем, нужно хорошо видеть и различия между уровнем развития практического интеллекта и склонностью, предрасположенностью, диспозицией к решению именно тех мыслительных задач, которые предполагают преобразование объектов и ситуаций. Особый интерес в этом плане представляют работы О. К. Тихомирова и его учеников по проблемам целеобразования [28]. В них чётко разделяются произвольное и непроизвольное целеобразование. В контексте нашей тематики это может означать следующее. При непроизвольном целеобразовании как раз и проявляется в первую очередь мотивационный аспект мышления, привлекательность для субъекта практических или научных, теоретических мыслительных задач, об особенностях каждых из которых уже говорилось выше. В этом случае, как правило, предпочитаемая направленность мышления будет совпадать с типом интеллекта, имеющим наиболее высокий уровень развития. Однако часто бывает так, что не мы выбираем и формулируем мыслительные задачи, а «они выбирают нас», то есть мы вынуждены их решать, побуждаемые к этому обстоятельствами, другими людьми, должностными обязанностями и т. д. В данном случае расхождение между склонностью и способностью решать практические либо теоретические задачи может выступить особенно ярко.
Итак, реализация решения о преобразовании и способах преобразования объектов и ситуаций для достижения целей практической деятельности является важнейшим следствием процесса практического мышления [12]. При этом всегда приходится учитывать, чем, какими средствами и ресурсами располагает субъект мышления, группа или даже общество в целом, а также очень важно оценить податливость объекта к преобразованию с помощью данных средств. Иначе даже теоретически правильное, «хорошее» решение останется не реализованным. Это означает, что внимание здесь акцентируется на регуляторной функции мышления как познавательного процесса, на достижении с помощью продукта практического мышления определённых целей практической деятельности. Последние же, в свою очередь, детерминируются ценностно — мотивационной сферой личности и очень разнообразны. Например, попытаться изменить объект мы можем и для того, чтобы изменить видение его другими людьми (электоратом, покупателями, противниками и т. д.) или наше собственное видение, даже когда этим объектом являемся мы сами.
Направленность на преобразование обуславливает специфичность того, что главным образом обобщается в практическом мышлении и в каких формах представлены результаты обобщения. На первый план неизбежно выступает обобщение действий — внешних и внутренних. А. В. Панкратов пишет о том, что знание клавиатуры компьютера может быть представлено не в виде текста или зрительного образа, а в виде обобщенных отпечатков актов взаимодействия субъекта с клавиатурой, которые мгновенно актуализируются в соответствующей ситуации. При этом в таком обобщении зафиксированы и свойства субъекта деятельности, и свойства объекта [22].
Направленность на преобразование требует обобщения не только отдельных действий, но и (на более высоком уровне) стратегий решения задач. А. И. Нафтульев, например, считает, что при тренировке профессионала-практика следует не просто демонстрировать реальный предметный мир, а вырабатывать адекватные способы действия. Методы подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач [19]. Э. Лоарер и М. Юто приходят к аналогичному выводу, обсуждая совсем иную проблему — когнитивное обучение. Они пишут, что целью когнитивного обучения является обеспечение субъекта общими стратегиями, которые позволили бы ему правильно направлять свою когнитивную деятельность, сделать ее более эффективной [18].
Фактически речь идет о хорошо известных различиях между декларативным и процедурным знанием. Д. Норман очень доступно объясняет эти различия между знанием о чем-то (декларативным) и знанием, как сделать что-либо (процедурным) [20]. Он отмечает, что как и декларативные, процедурные знания могут быть представлены в виде схем. Другое обсуждаемое им понятие — «сценарии», которыми управляется многое в человеческом поведении и в памяти об этом поведении. Сценарий — это общая инструкция о порядке действий и взаимоотношениях между участниками события. При повторении достаточно привычного события сценарий указывает, как поступать. В другой работе, посвященной проблемам формирования технического мышления, делается акцент на необходимости формировать у обучающихся владения обобщенными способами действия [16]. Например, в модель действия должны превращаться кинематические и электротехнические схемы. При изучении деятельности руководителя выделяется наряду с другими и такой вид знаний, исходя из которых он действует, «знания в действиях» (руководитель знает, что он должен делать без учета особенностей объекта и конкретной ситуации) [21].
В плане обсуждаемого вопроса представляет интерес рассмотрение И. Хофманом понятия «поведенческие программы» и их возможных репрезентаций в системе памяти. Эти программы могут управлять чрезвычайно сложными последовательностями действий, причем память регистрирует как планируемые, так и исполняемые действия. Соответствующие «поведенческие понятия» должны быть активированы и для понимания вербальной информации о действии, и для понимания наблюдаемых действий.
И. Хофман считает, что информация о возможности нашего поведения репрезентируется как признаки понятий. Поведенческие понятия иерархически организованы, они могут быть более или менее обобщенными, генерализированными [35]. Хотя эта концепция еще не достаточно хорошо разработана, в ней, безусловно, есть «рациональные зерна». В частности, сделана попытка конкретизировать представления о процедурном знании, которое так важно для практического мышления.
О реализации процедурного знания пишет Б. М. Величковский. Он отмечает, что традиционно научение связывается в психологии с формированием соответствующих объектам эталонов, изучается и их применение при опознании. Однако в реальных ситуациях последовательный перебор «эталонов» вряд ли правдоподобен из-за их громадного количества и малого времени (например, оценка шахматной позиции дается почти мгновенно). Поэтому, по мнению автора, невербальная память связана с накоплением не столько структурного, сколько процедурного знания. Долговременная память содержит процедуры восприятия, интерпретации и оценки тех типов материала, с которыми человек встречается в привычных условиях жизнедеятельности [4,5]. При этом процессы анализа информации могут переходить на неосознаваемые, фоновые уровни. Автор справедливо отмечает, что до сих пор в психологии памяти основное внимание уделялось объяснению сохранения продуктов познавательной деятельности, в то время как чрезвычайно важно понять «запоминание» способов получения этих продуктов.
Нужно различать преобразование реальных объектов и ситуаций и преобразование в идеальном плане их отображений в психике. Ясно, что эффективность преобразований первого рода (а именно на них и направленно практическое мышление) зависит от особенностей вторых. В. П. Зинченко и В. М. Мунипов, предлагая возможную блок-схему потенциально возможных типов преобразования входной информации, выделяют в ней специальный блок- манипулятор. Чтобы испытуемый мог оперировать невербализованными потенциальными программами моторных инструкций, эти программы нужно хранить и проделывать с ними определенные манипуляции. В блоке-манипуляторе возможно осуществление трансформаций сенсомоторных схем, наглядных образов и более сложных форм когнитивных репрезентаций. Он вносит вклад в переструктурирование образа ситуации, в приведение ее к виду, пригодному для принятия решения [10].
Следует вспомнить и о другой очень важной характеристике практического мышления — о направленности на реализацию решения, которая ведет к направленности на «потребностные свойства» ситуации. Мышление практика вообще направлено на потребностные свойства, а теоретика — на сущностные [12]. О такого рода различиях хорошо писал еще У. Джемс, отмечая, что мыслитель расчленяет конкретный факт и рассматривает его с отвлеченной точки зрения, но обыденные свойства реальности характеризуют скорее нас, чем вещь. Нет ни одного свойства, которое было бы абсолютно существенным для чего-нибудь. Например, в человеке генерал, столяр, оратор выделяют из сложного комплекса его свойств те, которые имеют отношение к их точке зрения [7]. Таким образом, в практической деятельности выделяются и обобщаются самые разные (и не обязательно существенные с точки зрения теоретического обобщения) элементы ситуации, даже и те, которые в решении текущей задачи не важны, являются иррелевантными.
Итак, хотя включённость в деятельность и свойственна любому мышлению, специфической особенностью практического мышления оказывается характер этой деятельности — практической и преобразовательной. Познание в этом случае является не «самоцелью», инициируется и направляется не просто стремлением понять и объяснить что — то, упорядочить знания. Новое знание и понимание становятся средством преобразования объектов и ситуаций. Необходимость реализовать найденное решение мыслительной задачи определяет специфику знаний, опыта субъекта практического мышления. Если деятельность (в частности, профессиональная) часто ставит перед человеком такого рода задачи, это может привести к формированию склонности находить и решать их, получать от этого удовольствие. Формируется (видимо, не у всех и не одинаково легко и быстро) такой компонент направленности личности, как «практическая направленность мышления».
К сожалению, этот диспозиционный и мотивационный аспект практического мышления изучен пока явно недостаточно. Вопросов возникает много, а для получения ответов на них нужны специальные исследования. Сформулируем лишь некоторые из таких вопросов. Чем обусловлено доминирование направленности, нацеленности на решение познавательных задач «самих по себе» или на мыслительные задачи, обязательно и прежде всего являющиеся средством достижения целей практической деятельности? Как связана склонность к практическому мышлению с другими компонентами общей направленности личности, с отдельными личностными свойствами? Каковы связи между выраженностью практической направленности мышления и эффективностью практического мышления? В чём проявляется склонность к практическому мышлению и на какие компоненты структуры личности и их формирование она больше всего влияет? Можно ли влиять на направленности мышления и, если «да», то в какой мере, какими способами и насколько легко? Как зависят от направленности мышления стилевые различия в трудовой или учебной деятельности? Как взаимосвязаны психическая патология и направленность мышления?
Ответы на некоторые из этих вопросов мы попытаемся дать ниже. Однако начать целесообразно с рассмотрения немногочисленных работ, так или иначе касающихся проблемы направленности личности в целом и её когнитивных процессов на практические задачи, предполагающие реализацию решений о преобразовании объектов и ситуаций. Нас будут также интересовать публикации, затрагивающие мотивационную и диспозиционную стороны мышления. Наконец, определённый интерес представляют типологические, дифференциально — психологические аспекты данной проблематики. 2. Направленность мышления на преобразование в контексте психологических теорий и подходов
Начнём данный раздел с краткого рассмотрения тех подходов, мнений, классификаций, которые представляются нам в более или менее явной форме связанными с обсуждаемой проблемой направленности мышления на преобразование объектов и ситуаций.
Кречмер в своей работе «Строение тела и характер» выделил два типа ученых. Первому из них свойственно наглядно — эмпирическое направление в работе, склонность собирать и описывать конкретный материал, любовь к чувственному, непосредственному созерцанию, а второму — стремление ко всему систематизирующему, теоретически — конструктивному и метафизическому. Несмотря на внешние различия, эти виды мышления тесно связаны между собой [15].
Самое прямое отношение к обсуждаемому вопросу имеет работа К. Гольдштейна об абстрактном и конкретном поведении [6]. На основании клинических и эксперименталь­ных исследований он выделяет два вида че­ловеческого поведения, или два общих подхода к миру. Конкретная установка реалистична, мы отданы во власть или привязаны к непосредственному переживанию данной вещи или ситуации в ее конкретной уникальности. При абстрактной установке мы отвлекаемся от конкретных свойств предметов и явлений, ориентируемся на основе более отвлеченной точ­ки зрения, будь то категория, класс или обобщен­ное значение, перед которыми отступают конкрет­ные объекты. Конкретные вещи предстают перед нами как частные случаи или репрезентации некоторых категорий. Поэтому абстрактная установ­ка может быть названа также категориальной или понятийной. Здоровый человек сочетает обе эти установки и может переходить от одной из них к другой в зави­симости от требований ситуации. Остаётся добавить к этому, что, по нашему мнению, такие переходы не могут быть одинаково лёгкими для всех здоровых людей, к тому же приверженность к использованию какой — то одной установки может быть достаточно сильно выраженной.
Логичным будет здесь упоминание о типологии стилей мышления, авторами которой являются Аллен Харрисон и Роберт Брамсон. Из всех описанных ими типов личности выделим прагматиков и реалистов. Для прагматика хороши все средства, которые ведут к цели, все, что помогает добиться цели. Непосредственный личный опыт — их главное и единственное мерило правильности или неправильности идей, решений, поступков. Прагматик считает, что события в этом мире происходят несогласованно и зависят, преимущественно, от случайных обстоятельств. Мир как целое непредсказуем, практически не поддается пониманию, еще меньше — управлению. Поэтому «сегодня сделаем так, а там посмотрим». Прагматики — гибкие и адаптивные люди как в плане мышления, так и в плане поведения и они гордятся этими качествами. Реалисты прежде всего — эмпирики, главное для них — факты. Реалистическое мышление отличается конкретностью и установкой на исправление. Девиз: «Следует добиться успеха сегодня, сейчас, любой ценой».
Р. Кеттел также рассматривал аспект « практичности — непрактичности» в мышлении. Он акцентировал внимание на способности ориентироваться на внешнюю заданность, на особую привязанность к деталям. Напомним, что один из факторов его известного 16 — факторного опросника (М) называется «Мечтательность — практичность». На одном полюсе располагаются творческие, артистичные люди, а на другом — консервативные, приземленные.
Скрибнер в работе «Мышление в действии: некоторые характеристики практического мышления» указывает на такую характеристику при решении практических проблем, как флексибильность. Качество флексибильности предполагает больше, чем просто перемены ради перемен. В практической деятельности флексибильность требует, чтобы перемена служила цели «подгонки средств к обстоятельствам их использования».
Как считает А. В. Либин, одной из стилевых характеристик мышления является аспект «абстрактность — конкретность». Личность» абстрактного типа», в отличие от «конструктивного типа» использует больше информации и большее число стратегий для разрешения возникающих проблем [17], что характерно для практической направленности мышления.
Нельзя не упомянуть здесь и очень интересную работу Б. И. Беспалова, тем более, что она посвящена анализу типов и стилей психологического мышления [3]. Он выделяет три типа психологического мышления — практический, эмпирический и теоретический. Основаниями этой типологии являются : а) способы образования используемых в мышлении понятий; б) предметы и в) задачи, на которые преимущественно направлены мышление и интересы человека. У конкретного человека выделенные типы мышлении представлены в виде несознаваемой «суперпозиции», а также могут проявляться или осознаваться им с разной степенью отчетливости. В последнем случае определяется также соответствующая позиция человека, с которой он осмысливает тот или иной вопрос.
Автор считает, что жестко разделять людей на «психологов-практиков», «эмпириков» или «теоретиков», по-видимому, неправомерно, поскольку при решении профессиональных задач и в обыденной жизни каждый психолог может или должен одновременно либо последовательно занимать позиции (выполнять роль) практика, эмпирика или теоретика. Однако при достаточно глубоком и ригидном «врастании» человека в ту или иную позицию, при её явном доминировании можно говорить о соответствующем «чистом» типе мышления и переносить типологическую характеристику мышления на всего человека и его профессиональную деятельность. Тогда «психологом-практиком» можно назвать человека, у которого практический тип психологического мышления значительно преобладает как количественно, по времени нахождения человека в позиции «практика», так и качественно, по систематической выраженности у него оснований данной типологии. Эта мысль конкретизируется далее следующим образом.
По первому основанию, т. е. по способу образования используемых понятий, практическое мышление психолога характеризуется тем, что оно опирается на представления о свойствах и отношениях человека, о его состояниях (стресс, транс и пр.) и «компонентах» (бессознательное, либидо и пр.), выработанные в личном опыте, в терапевтической, консультативной или учебной работе, а также на «здравый смысл», на интуитивные чувства и представления о человеке и о своих отношениях с ним. Кроме того, практический тип мышления психолога определяется его направленностью на психологические проблемы конкретного человека, которые становятся предметами изучения и мышления. Наконец, задачи психолога-практика состоят в основном в том, чтобы в процессе психотерапии, консультирования или обучения помочь человеку решить его проблемы, изменить его установки и состояния, личностные свойства и отношения, способы общения с людьми, обращения с предметами и пр.
В исследовании, которое проводила Ю. Д. Бабаева, испытуемых просили назвать как можно больше свойств обычного предмета (карандаша). В итоге были выявлены большие интериндивидуальные различия в количестве названных свойств (от 15 до 120) [2]. Как считает автор, эта разница определяется не незнанием каких — либо свойств, а тем, что некоторые испытуемые без дополнительной побуждающей инструкции самопроизвольно ограничивали свою мыслительную активность после перечисления ряда свойств. Возможно, в этом проявляется различная любознательность участников эксперимента.
Е. В. Драпак отмечает, что человек может быть склонен при решении разных задач учитывать реализуемость принятого решения, подходить к различным ситуациям как требующим преобразования. В зависимости от характера имеющихся у него структурных категорий (свойственных ему), он будет ставить перед собой практическую (преобразовательную) или теоретическую (познавательную) проблему. В реальной жизнедеятельности в качестве объекта мыслительной деятельности выступает недифференцированная, неструктурированная действенность, вызывающая нарушение в субъективных отношениях. При этом отражаемая субъектом ситуация не согласуется с имеющимися у него знаниями, установками, схемами и т. д. Особенности структурирования ситуации определяются его прошлым опытом, а структурирующие категории субъекта не зависят от конкретного предметного содержания отражаемой действительности (т. е. являются субъектными образованиями). Именно они детерминируют постановку либо практической (преобразовательной), либо теоретической (познавательной) проблемы. Таким образом, индивидуальная специфика мышления проявляется в характере поставленных субъектом проблем [8].
Другого рода устойчивые установки испытуемых при решении мыслительных задач на преобразование ситуации были выявлены в исследовании Д. Н. Завалишиной [9]. Исследовательская активность субъекта может быть как производной (от встретившихся в процессе решения затруднений или установки на активизацию способа), так и «самостоятельной», свидетельствуя об общем «креативном» стиле мышления, исследовательской направленности субъекта. Рассматриваются три системы семантик, взаимодействие и взаимопроникновение которых определяют конкретные «алфавиты» В них человек отражает и анализирует мир. Одна из таких систем — это индивидуальные семантики, имеющие самое прямое отношение к обсуждаемому нами вопросу. Субъекты различаются по значимости для них профессиональной деятельности, по профессиональному опыту, по опыту решения тех или иных задач и т. д.
В ряде работ зарубежных авторов рассматриваются диспозиционные аспекты интеллекта [31—34,36,37]. Например, в одном из исследований испытуемым задавали вопросы, чтобы выяснить, насколько они будут учитывать разнообразные аргументы, факты, не соответствующие другой, не выбранной ими, противоположной точке зрения. Выявилась тенденция, склонность игнорировать возможные аргументы в пользу другой точки зрения. Например, один из вопросов был таким: «уменьшится ли вероятность мировой войны в результате ядерного разоружения?». Одним из самых интересных результатов было отсутствие корреляции между склонностью к одностороннему анализу ситуации и уровнем интеллекта. Этим подчёркивается особая важность изучения диспозиционной стороны мышления, не фиксируемой традиционными тестами на интеллект. Вероятно, человек, отдающий предпочтение практическому мышлению, также проявляет определённые диспозиции и не обязательно будет иметь высокий уровень практического интеллекта. Иначе говоря, способности определяют, что в принципе человек может делать, а диспозиции говорят о том, что он реально делает в пределах способностей. Позже была выделена такая устойчивая диспозиционная черта личности, как потребность в проявлении познавательной активности и получение удовольствия от такой активности. Можно предположить, что для «прагматиков» в этом плане гораздо важнее активность в решении практических задач, а не сугубо научных, теоретических.
Однако наиболее глубокими и интересными в плане практической направленности мышления нам представляются идеи и концепции двух авторов: М. А. Холодной и К. А. Абульхановой — Славской.
Концепция интеллекта М. А. Холодной делает акцент на идее о прижизненном формировании когнитивного опыта [30]. Выделяются уровни организации ментального опыта [29]. Ментальные структуры отвечают за актуализацию субъективного пространства, за развёртывание соответствующих интеллектуальных ресурсов при столкновении с определённой ситуацией. Проще говоря, они охватывают всё, что связано с порождением, течением, контролем мыслительных процессов.
Структуры — максимально общие и постоянные части ментального опыта. Их описание позволяет полно отразить строение интеллекта. Выделяются виды структур:
1. Когнитивный опыт
2. Метакогнитивный опыт
3. Интенциональный опыт
Третья структура интересует нас больше всего. Именно она определяет направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности. Интеллектуальные интенции — «особые субъективные состояния, которые по своим механизмам являются продуктами эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения — неопределённо переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями». Согласно М. А. Холодной, интенции включают предпочтения, убеждения и умонастроения. Предпочтения образно называются «ментальным компасом» [30, С.116], выводящим человека в ту область действительности, которая соответствует его индивидуальным возможностям, в которой его интеллектуальные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью. Убеждения — это гораздо более определённые, жёсткие и конкретизированные подструктуры опыта. Умонастроения же — плохо вербализуемые, неосознаваемые конструкции, более обобщённые и часто принимающие форму интуиции, «бессознательного знания».
Будучи осознанным выбором сферы и характера деятельности, предпочтение может часто совпадать с направленностью. В то же время направленность может включать компонент убеждения — более жёсткие рамки, хорошо осознанная и устойчивая ориентация. Применительно к умонастроениям, тоже можно говорить о практической направленности. Существуют интуитивные, неосознанные стремления, руководящие мыслительными процессами.
Второй компонент когнитивного опыта — метакогнитивная структура. Здесь речь идёт об особых психических механизмах, «обеспечивающих эффекты управляемости интеллектуальной деятельности». Данные структуры можно назвать интегральным образованием. Саморегуляция, определяющая, когда, где и как будут использоваться интеллектуальные ресурсы, управляет всеми процессами на их же основе.
Непроизвольный интеллектуальный контроль сравнивается М. А. Холодной с системой когнитивно — стилевых особенностей личности. Те аспекты опыта, которые подкреплялись, имели более широкое применение и т. д. становятся привычными, более дифференцированными и произвольными, усиливается вероятность их последующего применения. Можно сказать подобное и о направленности мышления: она имеет аспект непроизвольного контроля, поскольку подразумевает использование определённых типов обработки информации.
Произвольный интеллектуальный контроль это «сознательное регулирование интеллектуального поведения». Показателем здесь является планирование, оценивание, способность предвосхищать результат и учитывать последствия принимаемых решений, выбор и модификация стратегии собственного обучения, способность прекращать интеллектуальную деятельность на любом этапе её выполнения и т. д. Специфика опыта — скажем, возвращаясь к теме, — определяется не только средой и условиями, но также и самостоятельным выбором.
Всё сказанное позволяет считать, что проблема факторов, определяющих доминирование у конкретного человека теоретической или практической направленности мышления, не может быть простой, легко решаемой. При её решении также придётся учитывать произвольную и непроизвольную регуляцию, многочисленные факторы, определяющие возможности получения того или иного опыта и т. д.
Одной из первых проблему личностного компонента мышления затронула К. А. Абульханова-Славская в работе «Стратегия жизни» [1]. «Хотя проблема интеллектуальных способностей в психологии изучена очень детально, — пишет автор, — некоторые её аспекты совершенно выпали из поля зрения учёных… Возникло в известном смысле парадоксальное представление, что мыслит как бы само мышление, а личность является только его носителем, обладателем; что мысли сами приходят в голову и так же непроизвольно уходят; что задачи решаются или не решаются. Так мыслящий человек был заменён его мышлением, а его мышление некоторым набором задач» [1, С.216]. Делая акцент на мотивационно — потребностной сфере личности, она выделяет две направленности в мыслительной деятельности: созерцательность и прагматизм. «Первое различие потребностей в мышлении у разных людей состоит в том, что мышление одних отвечает научной, или собственно интеллектуальной потребности, а других — жизненно-практической; в первом случае оно направлено на решение научных проблем, во втором — жизнено-практических» [1, с. 217]. К. А. Абульханова — Славская выделяет такое качество человека, как любознательность. Это развитая форма интеллектуальной потребности, своеобразная бескорыстная потребность, в определенной мере обособленная от удовлетворения других жизненных, практических потребностей. Это интерес к всестороннему, глубокому познанию предмета как такового, безотносительно к его непосредственной пользе
Итак, под направленностью мышления мы понимаем личностно-опосредованную характеристику мышления, определяющую его процесс и результат. Практическая направленность мышления — свойство познавательной активности, характеризующее её подчинённость предметно-преобразовательным целям, ориентацию на результат. Это именно свойство — устойчивая во времени характеристика. Каждому отдельному человеку присущи как преобразовательные, так и познавательные цели, и, соответственно, оба типа мышления. Однако личностные особенности — установки, ценности, идеалы — определяют ведущий тип мышления, некоторые его процессуальные характеристики (непроизвольное целеполагание, когнитивные навыки, устойчивые схемы восприятия, запоминания, переработки информации).     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Взаимосвязи между практической направленностью мышления и некоторыми особенностями личности и деятельности
В данном разделе главы мы кратко рассмотрим результаты ряда исследований, выполненных под нашим руководством в последнее время. Они касаются нескольких проблем, относящихся к практической направленности мышления. В дальнейшем будут использованы следующие сокращения: ПНМ — практическая направленность мышления, ТНМ — теоретическая направленность мышления. Субъектов с преобладанием первого типа направленности для краткости будем называть «практиками», а второго — «теоретиками».
Первое исследование посвящено выявлению связей между некоторыми когнитивными стилями и направленностью мышления. Напомним, что изначально когнитивно — стилевые особенности не связывались с результативностью деятельности, со способностями.
В соответствии с задачами исследования использовались следующие методики. Методику изучения преобладания практического и теоретического мышления Е. В. Драпак опишем более подробно, чем другие, поскольку к ней ещё не раз придётся обращаться. Испытуемому дается инструкция: «Перед Вами фотография страницы газеты. В ней меня интересует эта заметка. Из нее Вы можете видеть небольшой фрагмент. Что требуется от Вас? Прочитайте, пожалуйста, этот фрагмент и постарайтесь, исходя из него, восстановить содержание заметки. Какие мысли она у Вас вызывает? Не смущайтесь, постарайтесь говорить все, что приходит Вам в голову». Экспериментатор как можно точнее записывает все, что говорит испытуемый.
Обработка результатов проводится на качественном и количественном уровнях. Каждое суждение оценивается по ряду показателей с точки зрения его отношения к определенному виду мышления. Затем подсчитывается общее количество суждений у каждого испытуемого и процентное соотношение «практических» и «теоретических» суждений. На его основе делается вывод о преобладании у испытуемого того или иного типа мышления.
Тестом подбора парной фигуры (Дж. Каган) измерялась импульсивность — рефлексивность. При его выполнении испытуемому показывается эталонная картинка и предлагается найти точно такую же среди шести. Из них только одна полностью соответствует эталону, но их сходство провоцирует на необдуманные ответы. В течение выполнения задач фиксируются 2 показателя: время до первого ответа и количество ошибок.
Известная методика «Включенные фигуры» (Г. Виткин) использовалась для тестирования полезависимости — поленезависимости. Задание состоит из 30 сложных рисунков, в каждом из которых «спрятана» одна из предлагаемых простых фигур. Фиксируется время выполнения работы и количество ошибок. В тесте свободной сортировки (Р. Гарднер, модификация Н. М. Лебедевой) испытуемому предлагаются карточки с изображениями линий. Нужно разложить их на несколько групп так, чтобы в каждой оказались связанные между собой элементы. Фиксируется количество выделенных групп и количество элементов в наибольшей и наименьшей по объему группах, что позволяет судить об аналитичности — синтетичности.
Начнем описание результатов с рассмотрения различий между теоретиками и практиками по когнитивной импульсивности. Здесь и в дальнейшем использовались критерий Стьюдента и критерий F Фишера (при уровне значимости 5 %). Различия между средними оказались недостоверными, однако разброс значений у теоретиков значительно больше: от ярко выраженной импульсивности до ярко выраженной рефлексивности. Между тем, для группы практиков более характерны средние баллы.
Возможно, это связано с тем, что практическая направленность налагает определенные «ограничения» на личностные особенности: с одной стороны, разрешение жизненно-практических проблем не допускает легкомысленности, реализации ситуативных тенденций при минимальном обдумывании вариантов и последствий своих решений (что отличает импульсивный стиль действования). С другой стороны, возможность решения практических задач ограничена во времени и поэтому вредны слишком долгие размышления и нерешительность при осуществлении выбора. Так как практическое мышление ориентировано на преобразование, необходимым является соблюдение двух условий: склонность к оправданному риску, решительность в непредвиденных ситуациях и тщательный анализ возможных способов достижения цели. Несмотря на то, что эти условия выглядят противоположными, выполнение их возможно, но только при использовании индивидом некоторых особенностей обоих стилей действования, импульсивного и рефлексивного.
Рассматривая результаты испытуемых с теоретической направленностью мышления, можно считать, что в данном случае уровень импульсивности не ограничен жестко. Теоретический тип мышления определен познавательной ориентацией. Это позволяет предположить, что когнитивная импульсивность помогает теоретикам быстро выдвигать много гипотез и выводов, которые так необходимы для объяснения причин сложных явлений. Высокая рефлексивность, в свою очередь, дает возможность лицам с теоретическим складом мышления тщательно, не спеша проверить все основания своих заключений, чтобы лучше понять суть явлений. Необходимо также отметить, что по данным некоторых исследований существует отрицательная связь между импульсивностью и иррациональностью [14]. Так как нерациональность для практического мышления не характерна, это еще раз подтверждает гипотезу, касающуюся невозможности «эмпириков» занимать крайние позиции стиля «импульсивность — рефлексивность».
Различия в полезависимости-поленезависимости у лиц с теоретическим и практическим складом мышления по t-критерию Стьюдента незначимы. Однако, как и в отношении результатов предыдущей методики, вариативность значений в группе теоретиков больше, чем у практиков. Показатели испытуемых с практической направленностью вновь более тесно группируются вокруг средних, а показатели «теоретически мыслящих» индивидов варьируют от средней полезависимости до выраженной поленезависимости. Следовательно, это снова доказывает, что практикам нельзя «впадать» ни в одну из крайностей. Практическая деятельность требует как независимости в принятии решений, так и осуществления действий с учетом мнения группы; с одной стороны, необходим перевод получаемой информации в свою «систему координат», внесения своей структуры, а с другой стороны, нужна ориентация на внешние, ситуационные условия и влияния. Интересно отметить, что ни лица с теоретической, ни с практической направленностью не показали высоких баллов по полезависимости. Полезависимость, по данным И. М. Розета, мешает правильно схватывать и оценивать реальность и тем самым она оказывает роковое воздействие на творческое мышление [26]. Это совершенно недопустимо для эмпириков и нежелательно для теоретически ориентированных индивидов. Теоретики при познавательной направленности и желании объяснить суть явлений в некоторых случаях могут довольствоваться, по определению Кратчфилда, «пассивной фантазией», которая развивается из памяти, но практикам, направленным на преобразование, на создание нового, необходимо нечто большее, а именно «собственно творческая фантазия». Высокая полезависимость также не вполне желательна для людей, ориентированных на практику. В то же время теоретики могут себе позволить эту независимость, так как их деятельность по своему характеру в целом более индивидуальна.
По методике Р. Гарднера различия между группами с теоретической и практической направленностью мышления статистически незначимы. Ситуация же с отклонением показателей от средних повторяет две предыдущие: для выборки практиков более характерны средние значения, а результаты теоретиков снова варьируют от ярко выраженной синтетичности до столь же ярко выраженной аналитичности. Следовательно, возможно предположение о том, что практическая направленность мышления и в данном случае накладывает ограничения на когнитивно-стилевые особенности. Для мышления практика вредны явное доминирование как аналитичности, так и синтетичности. По-видимому, объяснение этому необходимо искать в том, что модели практических ситуаций часто являются самостоятельными, но не изолированными структурами знания, они системно связаны по определенным категориям. Каждый казалось бы независимый элемент практической задачи всегда может быть «развернут» в схему общего характера. Таким образом, эмпирик при решении проблемы практического характера не должен забывать как о деталях, так и об общей структуре ситуации. Сосредоточение на каком-то одном из этих аспектов в практической деятельности может привести к непоправимым последствиям.
Высокую аналитичность теоретиков можно, вероятно, объяснить проявлением любознательности, о которой было сказано выше. Поскольку экспериментальный материал методики не имеет практического назначения, его тщательный анализ можно рассматривать как проявление той самой «бескорыстной» познавательной потребности. Возможно, не случайно в выборке испытуемых с теоретическим складом мышления выделилась и группа синтетиков. Чтобы увидеть общее, необходимо глубоко изучить все элементы и выбрать соответствующие признаки, а выбор таких признаков предполагает установление общности. Таким образом, есть основания предполагать, что эффективный синтез обусловлен именно тщательным анализом экспериментального материала.
Итак, рассмотрев проблему взаимосвязи когнитивно-стилевых особенностей и некоторых проявлений склонности к практическому и теоретическому мышлению, мы приходим к выводу, что практическая направленность мышления налагает определенные ограничения на выраженность некоторых других личностных особенностей. Она, в частности, «не позволяет» занимать крайние позиции на континууме показателей таких когнитивных стилей, как«импульсивность-рефлексивность», «полезависимость-поленезависимость» и «аналитичность-синтетичность». Теоретическая направленность мышления допускает в этом отношении более широкую вариативность.
В другом исследовании мы попытались установить взаимосвязи между НМ и некоторыми личностными свойствами.
В результате исследования по методике Розенцвейга установлено, что существуют статистически значимые различия в типе реагирования во фрустрирующей ситуации у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Для «практиков» наиболее характерным является необходимо-упорствующий тип реакции, это тип с фиксацией на удовлетворении потребности. Лица с преобладанием ПНМ испытывают потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации. Это может быть объяснено тем, что отличительной особенностью практического мышления при постановке проблемы являются вопросы «что делать, какие меры предпринять?». При решении проблемных ситуаций предлагается то, что можно сделать, а не выдвигаются гипотезы о причине происходящего. У «практиков» возможности пользоваться гипотезами несравненно более ограничены, т. к. они проверяются в реальной жизни.
Специфической чертой знаний лиц с преобладанием ПНМ является «готовность» к применению, а не к изложению. Итог работы практического мышления конкретен, он ведет к поступкам, к необходимости действовать. Конкретные результаты практического мышления принимают форму внешних проявлений, некоторых особенностей поведения. Для лиц с преобладанием ПНМ свойственно то, что они «мыслят» в конкретной ситуации, по типу «здесь и сейчас», их мышление неотрывно от реализации и направленно на преобразование. Поэтому во фрустрирующей ситуации «практики» склонны находить решение конфликтной ситуации, действовать, а не акцентировать внимание на препятствие, отрицать или признавать свою вину.
У лиц с преобладанием ТНМ в равной степени выражены объектно-доминантный и эго-защитный тип реакции, т. е. с фиксацией на «препятствии» и с фиксацией на «самозащите». Это можно объяснить тем, что «теоретикам» гораздо важнее ответить на вопрос «почему это происходит, какова причина возникшей конфликтной ситуации?», нежели разрешить ее, что-то предпринять. Целью познания «теоретиков» является поиск истины, задачи теоретического мышления слабее связаны с временным фактором.
Обнаружено, что существуют статистически значимые различия в направленности личности у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Лица с преобладанием ПНМ более всего ориентированы на задание, на его выполнение и решение проблем. По нашему мнению, в любой жизненной ситуации «практики» сталкиваются с заданиями, проблемами, которые они должны решить здесь и сейчас, в конкретной ситуации. Поэтому ориентация на задание, возможность его преобразовать и реализовать, так важна для лиц с преобладанием ПНМ. Направленность на взаимоотношения, на взаимодействие также является для них значимой. В любой ситуации «практик» старается соориентироваться в информации, которая у него уже имеется, и пытается расширить свои коммуникативные возможности, чтобы потом процесс обнаружения проблемности в любой жизненной ситуации и ее разрешение происходили наиболее адекватно. Направленность личности на себя для лиц с преобладанием ПНМ менее значима. Можно предположить, что такая направленность может отрицательно повлиять на разрешение каких-то проблем, т. к. ставит на первое место свои личностные потребности, игнорируя любые другие.
Для лиц с преобладанием ТНМ, наоборот, направленность на себя может положительно влиять на развитие у них познавательных способностей, т. к. позволяет расширить внутренний мир человека. Направленность личности на взаимоотношения для «теоретиков» также является значимой. Для ТНМ важно познание, познавательная деятельность, а это открытие свойств и взаимосвязей бытия. Познание носит общественный характер, т. е. представляет собой процесс познание мира обществом. Без направленности личности на взаимодействие, на развитие коммуникативных способностей это познание может утратить свою значимость, поэтому и для лиц с преобладанием ТНМ так важно принимать участие в коллективных действиях, стараться поддерживать хорошие взаимоотношения.
Рассмотрим результаты исследования полученные с помощью опросника ценностных ориентаций Рокича.Установлено, что существуют статистически значимые различия в ценностных ориентациях, которыми руководствуются в жизни лица с преобладанием ПНМ и ТНМ. Коэффициент ранговой корреляции отрицательный, что позволяет сделать вывод о том, что уровень значимости ценностей различен для «теоретиков» и «практиков».
Из списка терминальных ценностей нет различий в значимости ценностей личной жизни, таких как любовь, здоровье, эти ценности являются доминирующими в жизни большинства людей. Для лиц с преобладанием ПНМ значимыми являются общественное признание, свобода как самостоятельность, независимость в суждениях, поступках, что может быть связано с индивидуальностью практического мышления. Для лиц с преобладанием ТНМ значимой является жизненная мудрость, они ценят зрелость суждений и здравый смысл, что может быть связано с познавательной особенностью теоретического мышления (нахождение общих закономерностей, открытие бытия, свойств и взаимодействий бытия).
В то время, как для лиц с преобладанием ТНМ познание является значимым принципом жизни, «практики» выделяют этот принцип как наименее значимый, важный. Это можно объяснить тем, что для ПНМ не является характерным познавательный аспект в мышлении, вся информация, которая рассматривается «теоретиками» как познавательная и принимается к сведению, для «практиков» служит прежде всего средством решения проблемы, характерной для них чертой является преобразующая направленность в мышлении.
Из списка инструментальных ценностей для лиц с преобладанием ПНМ наиболее значимыми являются образованность, независимость (способность действовать самостоятельно, независимо), широта взглядов, умение настоять на своем. Важность независимости и твердость воли может определяться тем, на наш взгляд, что для ПНМ характерным признаком является действование, поэтому «практики» не отступают перед трудностями, стремятся разрешать возникшие проблемы (это также подтверждают данные, полученные нами по методике Розенцвейга). Можно предположить, что широта взглядов является важным принципом для лиц с преобладанием ПНМ потому, что умение понять другую точку зрения зависит от такой особенности мышления, как гибкость, которая в более характерна для лиц с ПНМ [Чуй].
Для лиц с преобладанием ТНМ наиболее значимыми являются ценности самоконтроля и рационализма. Это связано с тем, на наш взгляд, что для теоретического мышления свойственна оценка обобщенной ситуации, «теоретики» ищут причину происходящего, размышляют, это в свою очередь влияет на сдержанность и дисциплину, которыми руководствуются люди с преобладанием ТНМ.
Принцип радикализма и самоконтроля «практики» выделяют как наименее значимый для них. Это может быть объяснено тем, что для ПНМ не является характерным стремление искать причины и следствия, какие-то доказательства, для нее характерна действующая и преобразующая позиция. Для лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ не является важным принцип непримиримости к недостаткам в себе и других, такие результаты можно объяснить тем, что испытуемые хотели показать себя с хорошей стороны, произвести на экспериментатора впечатление, что они лучше, чем есть на самом деле, т. е. давали заведомо социально — желательный ответ.
В ходе исследования установлено, что испытуемые разных групп обладают определенными личностными особенностями, выявленными 16-факторным опросником Кеттела.Статистически значимо лица с преобладанием ТНМ и ПНМ различаются по факторам A, G, Q1.
Рассмотрим полученные результаты подробнее. У лиц с преобладанием ТНМ высокие результаты показателя по фактору G. Они считают себя более разумными, рассудительными, уделяют много времени планированию своего поведения, задумываются над своими ошибками и способами их исправления. «Теоретики» считают, что по своим взглядам они отличаются от сверстников, но не считают возможным менять свою точку зрения. Лица с преобладанием ПНМ более деятельны и некритичны, они склонны к непостоянству. На наш взгляд это, вероятно, связано с характером объектов, с которыми они вступают во взаимодействие в деятельности. В практической деятельности и сами задачи, и ситуации, в которых субъекту приходится действовать и принимать решения, определены плохо, или вообще не определены. В условиях, когда проблемы достаточно ясно и четко сформулированы и существуют правила и способы, позволяющие их разрешить (т. е. присутствуют ситуации, наиболее характерные для теоретического мышления), данная особенность «теоретиков» облегчает задачу [Корнилов].
Лица с преобладанием ПНМ отличаются высокой оценкой по фактор Q1, т. е. они имеют более разнообразные интеллектуальные интересы, стремятся быть хорошо информированными, но обладают критическим мышлением и никакую информацию не принимают на веру. Для них характерна большая гибкость, возможность легко менять свою точку зрения, а также возможность спокойно воспринимать не устоявшиеся ещё взгляды и идеи. «Практики» стремятся к конструктивным преобразованиям, предпочитают разрушать устоявшиеся способы действия, имеют сильное желание отбросить распространенные взгляды и привычки. По нашему мнению, это может быть связано с такой особенностью практического мышления, как направленность на преобразование, что, в свою очередь, еще больше усиливает данную черту характера. Для лиц с преобладанием ТНМ характерна низкая оценка по фактору Q1 (гибкость-ригидность), это личности, которым более свойственна консервативность, они менее склонны к переменам, предпочитают устоявшиеся традиции и мнения.
Люди с преобладанием ПНМ характеризуются также высокими показателями по фактору A, т. е. они более подвержены аффективным переживаниям, лабильны, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений, имеют выразительную экспрессию, более легки в общении и открыты. Кроме того для них свойственна некоторая импульсивность. На наш взгляд это может быть связано с тем, что практическое мышление ориентировано на преобразование, а для этого важным является соблюдение двух условий: склонность к разумному риску, решительность в непредвиденных ситуациях (т. к. процесс решения практических задач больше ограничен во времени) и тщательный анализ возможных способов достижения цели. Поэтому лица с преобладанием ПНМ характеризуются большей открытостью для получения новой информации и импульсивностью. Лица с преобладанием ТНМ более формальны в контактах, предпочитают общение с книгами и вещами, склонны к точности и обязательности, но недостаточно гибки.
С помощью методики «Томский опросник ригидности» выявлено, что существуют статистически значимые результаты в степени выраженности определенных видов психической ригидности у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Симптомокомплекс ригидности, отражающий склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения (персеверациям, навязчивостям, стереотипам), статистически значимо не различается у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. По степени выраженности он является умеренным, т. е. психическую ригидность мы рассматриваем в качестве индивидуально-психологической особенности.
Степень выраженности актуальной ригидности (неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку) у лиц с преобладанием ПНМ является умеренной, по сравнению с выраженностью этого вида ригидности у лиц с преобладанием ТНМ. Это может быть связано с тем, что в реальной практической деятельности обычно не бывает хорошо определенных задач. В практическом мышлении поиск проблемности выступает как самостоятельная задача. «Практик» старается выделять те элементы, воздействуя на которые, он получает нужный результат. Необходимость переходить от одного свойства к другому, от присутствующих свойств к отсутствующим, требует от «практика» гибкости мышления, поэтому лица с преобладанием ПНМ легче меняют свое мнение, отношение и установку к чему-либо.
Лицам с преобладанием ТНМ свойственны большая сознательность, уравновешенность, склонность придерживаться определенных правил. Лица с доминированием ПНМ более склонны к непостоянству, что может быть связано с характером тех объектов, с которыми они вступают во взаимодействие в деятельности. В практической деятельности задачи и ситуации, в которых субъекту придется действовать и принимать решение, фактически не определены. В теоретической же деятельности проблемы в основном ясно и четко сформулированы, существуют определенные правила и принципы, позволяющие их разрешать, что облегчает задачу и дает возможность «теоретикам» придерживаться существующих установок. Поэтому «теоретики», на наш взгляд, несколько ограничены в использовании новых способов разрешения проблемной ситуации. Они предпочитают довольствоваться тем, что имеют, менее склонны изменять свое отношение к принятию нового, не испытывают острой необходимости изменить себя, а это в свою очередь повышает степень сенситивной и установочной ригидности. ПНМ налагает определенные ограничения на явную выраженность такой личностной черты, как ригидность, не позволяя занимать крайние позиции на континууме «ригидность-гибкость».
Ещё одно исследование было направлено на установление взаимосвязи между ПНМ или ТНМ и склонностью к иррациональным суждениям. В теории Альберта Эллиса иррациональные идеи описываются как такие мысли человека, которые носят саморазрушающий характер и ведут в конечном счете к эмоциональным нарушениям и неврозу. Мысли и высказывания человека, квалифицируемые как иррациональные идеи, характеризуются хотя бы одной из следующих особенностей содержания:
«Я должен» (вместо «мне хотелось бы»)
«Это ужасно» (вместо «это печально»)
«Не могу терпеть»
«Я ничего не стоящий человек» [11].
Иррациональные установки — это жесткие эмоционально-когнитивные связи. Они имеют характер предписания, требования, приказа, носят, как говорит Эллис, абсолютистский характер. Поэтому обычно иррациональные установки не соответствуют реальности. Отсутствие реализации иррациональных установок приводит к длительным, неадекватным ситуации эмоциям. Иррациональные идеи — один из аспектов когнитивной сферы человека. Их формирование связано с универсальным механизмом психики- направленности на сохранение усилий. Убеждения, верования выполняют функцию стереотипизации. Они позволяют каждому из нас вырабатывать набор поведенческих, эмоциональных реакций на определенный вид ситуаций. Можно выделить 2 вида иррациональных убеждений по типу обобщенности [27]:
1. Иррациональные убеждения — представления о катастрофичности и непереносимости определенных событий, санкционированных обществом, которые представляют собой некритичное принятие закрепленных в культуре ценностей:
2. Иррациональные убеждения, присущие субъектам с индивидуалистической, предметной ориентацией. Провоцируются они потребностями «Эго»:
Поскольку уже отмечалось, что ПНМ — это тоже определённая склонность в когнитивной сфере личности, проведение данного исследования показалось нам интересным. Направленность мышления диагностировалась с помощью описанной выше методики Е. В. Драпак.
Результаты указывают на то, что испытуемым, не склонным к иррациональным идеям, более свойственна ПНМ. Для них менее характерно стремление обобщать, они прежде всего рассматривают проблемную ситуацию, данную в методике, как единичную. Их оценки также относятся к данной частной ситуации, а не к группе схожих с ней. Именно поэтому такие испытуемые более адекватны в отношении ситуации, тогда как испытуемые, склонные к иррациональным идеям, стремятся абстрагироваться от условий частного случая, вследствие чего их знания не адекватны задаче их применения. Используя то или иное иррациональное убеждение в своей повседневной жизни, такие люди не учитывают конкретной ситуации, помещают себя в ситуацию постоянного переживания отрицательных эмоций. Кроме того, испытуемые, не склонные к иррациональным идеям, в заданиях методики Е. В. Драпак старались разрешить стоявшую перед ними проблему, что свойственно для практического мышления, тогда как другая группа старалась найти причины происходящего. Это проявляется и в повседневной жизни. Так, человек, склонный к иррациональным идеям, получив отказ на собеседовании по приему на работу, приходит к выводу: «Мне не должны отказывать! Почему мне отказали?». Люди, не склонные к иррациональным идеям, отправляются на поиск другой работы, т. к. отказ не является для них ужасным.
Сопоставим результаты испытуемых, склонных к иррациональным идеям общественной или индивидуальной направленности. Формирование иррациональных убеждений индивидуальной направленности осуществляется на основе личного опыта. Основная их функция — структурирование процессов антиципации. При патологии эмоциональной сферы наблюдаются затруднения в создании своих индивидуальных убеждений, их заменяют идеи общей направленности.
По результатам методики Е. В. Драпак испытуемые, склонные к иррациональным убеждениям индивидуальной направленности, обладают практическим мышлением. Это объясняется наличием такой черты практического мышления, как индивидуализированность: личный опыт субъекта мышления включается в проблемную ситуацию. Субъект практического мышления активен, он строит обобщения на основе своих свойств и качеств. Так, испытуемые, склонные к идеям индивидуальной направленности, по методике Е. В. Драпак высказывали следующие суждения: «Я на работе не пью», «Мне тоже хотелось бы иметь такого деда». Исходя из этого личного опыта, они строят иррациональные убеждения индивидуальной направленности, например, «я должен быть компетентным человеком». Такие суждения, как правило, не нарушают социальной адаптации, т. к. предполагают возможность достижения цели при определенных усилиях человека.
Испытуемым с общественной направленностью иррациональных убеждений в большей степени свойственно теоретическое мышление. Это можно объяснить меньшим использованием индивидуального опыта при формировании суждений. В результате используются нормы и правила, установленные обществом, без учёта конкретных условий, что поэтому часто затрудняет социальную адаптацию. Субъект формирует убеждения, на достижение которых он не может повлиять, например, «люди должны быть честными».
Итак, проведённое исследование позволило сделать следующие выводы. Существует связь между общей склонностью к иррациональным идеям и направленностью мышления: отсутствие склонности к формированию иррациональных идей связано с практической направленностью мышления. Выявлены различия между испытуемыми с индивидуальной и общественной направленностью иррациональных идей по направленности мышления: склонность к формированию убеждений индивидуальной направленности связана со склонностью к практическому мышлению.
Направленность мышления проявляется в повседневной жизни, в деятельности. В частности, это можно показать на примере учебной деятельности. В результате исследования с помощью разработанной нами анкеты «Стиль учебной деятельности» установлено, что лица с преобладанием ТНМ и ПНМ статистически значимо различаются по стилю учебной деятельности, которого они придерживаются. Следует сразу отметить, что мы изучали именно стиль учебной деятельности, не касаясь стратегии обучения, которая, в свою очередь, связана с метапознанием.
Лица с преобладанием ПНМ считают, что выполнение ими лабораторных работ и других практических заданий лучше всего демонстрируют усвоение знаний. Для них любимый учитель — это человек, который четко объясняет материал, а главное его роль и применение. Можно связать это с тем, что «практики» стараются уже в процессе обучения соориентировать свои знания для будущего их применения в практической, жизненной ситуации, и такая особенность ПНМ, как неотрывность от реализации, накладывает свой отпечаток на избирательное восприятие той информации, которую предпочитает «практик» в процессе обучения. Лица с преобладанием ПНМ более склонны решать задачи, где нужно самостоятельно определить, что использовать для решения. Известно, что задачи с неполными и изменяющимися условиями являются характерными для практического мышления. Обнаружение проблемности и формирование проблемной ситуации для «практиков» более значимо, чем само решение, поэтому сам процесс определения того, что нужно для решения, становиться для них проблемной ситуацией. «Практики» наиболее ценят свободу, принятие других взглядов, позиций, самостоятельность выбора. Эти особенности личности были выделены нами (результаты методик Рокича, Томского опросника ригидности, опросника Кеттела), как некоторые личностные качества, которые присущи лицам с преобладанием ПНМ и ТНМ. Эти же качества накладывают свой отпечаток и на стиль учебной деятельности, т. е. выделенные нами качества, преобладающая направленность мышления и стиль учебной деятельности составляют замкнутый треугольник, влияя друг на друга.
/>Направленность мышления
Личностные качества Стиль учебной
деятельности
Такое качество личности «практиков» как ригидность отражается в том, что в процессе монотонной работы они невольно начинают изменять способ действия, а при решении учебных заданий, они стараются чаще экспериментировать и применять новые способы решения различных заданий. Даже после серии обидных неудач в работе лица с преобладанием ПНМ могут спокойно и с большим интересом приниматься за нее снова.
Лица с преобладанием ТНМ отличаются от лиц с преобладанием ПНМ по предпочитаемому стилю учебной деятельности. Это проявляется в том, что для них наиболее важным показателем успеваемости являются результаты тестов и контрольных работ, которые обычно проходят традиционным, привычным способом, с соблюдением определенных правил и норм. При выполнении учебных заданий «теоретики» чаще стараются решать их уже имеющимися способами. Во время монотонной работы они выполняют ее тем же способом, что и раньше. Такой стиль учебной деятельности у лиц с преобладанием ТНМ тесно связан с личностными качествами, которые присуще данному типу мышления, такими как трудность в изменении устоявшихся взглядов, мнений, способов действий, а также рассудительность, самоконтроль и планирование своего поведения. Поэтому можно предположить, что ТНМ, определенные личностные качества и своеобразный стиль учебной деятельности тесно связаны и влияют друг на друга.
Предлагаемое объяснение данных, полученных в ходе исследования, конечно, не является единственно возможным. Нельзя исключить факт обратного влияния изучаемых нами параметров личности на ТНМ и ПНМ. Например, такая личностная черта как ригидность может усиливать или ослаблять преобладание той или иной направленности мышления, а не быть определенной характеристикой лиц с ПНМ или ТНМ.     продолжение
--PAGE_BREAK--4. Проблема генезиса практической направленности мышления
С учётом уже установленных многочисленных связей ПНМ с различными особенностями личности и деятельности, особую важность приобретает изучение причин, генезиса ПНМ. Рассмотрение вопроса о детерминации практической направленности мышления может быть отнесено как к общей теме формирования личностных черт, так и к вопросу о факторах развития мышления.
Вероятно, существует определённый генетический аспект данной проблемы. Имеются предпосылки, врождённые склонности, которые могут выступить как фактор ПНМ — ТМН вследствие большей вероятности позитивного подкрепления. Однако вовсе не обязательно хорошие академические способности определят направленность. Человек может быть успешным в сфере теоретических наук, а ориентироваться на практику.
Другая группа факторов — средовые; это окружающая ребёнка атмосфера, ненамеренные подкрепления, пример, естественные следствия действий. Здесь референтной группой является семья, позже — сверстники. Ребёнок перенимает и закрепляет модели поведения или, возможно, противостоит им.
Целенаправленные же воздействия на личность объединяются в группу воспитательных факторов. К ним относятся осознанные, целенаправленные влияния родителей (поощрения и наказания). Система обучения тоже играет значительную роль. Как известно, современная школа (в том числе, и высшая) имеет теоретический уклон, когда поощряются высокие академические способности, а практическая направленность учащегося обычно остаётся без внимания. В итоге она должна либо найти применение вне школы, либо исчезнуть. Большую роль в разрешении данного противоречия играют активные методы обучения, но, к сожалению, они пока широко не внедряются.
Применительно к изучению формирования практической направленности, мы считаем важным разделение всех влияний на личность на те, которые оказывает семья, и те, что исходят из широкого социума. Остановимся лишь на вопросе о роли семьи.
Здесь также существуют и воспитательные, и средовые воздействия. Воспитание и его эффект зависят не только от цели, помимо неё влияют также многие другие факторы. И. П. Подласый [23] перечисляет 11 категорий этих факторов, которые мы, в свою очередь, обобщили в 4 группы:
— организационные моменты — использование методов, соответствующих целям, создание благоприятных условий, единство воспитательных воздействий;
— отношения между воспитателем и воспитанником; играет роль качество отношений и их интенсивность. Воспитание происходит в процессе коммуникации. Эмоционально — доверительные коммуникации способствуют большей сензитивности ребёнка к воздействиям, значимо также отношение родителя к воспитанию, его авторитет, уважение. Интенсивность подразумевает частоту, эмоциональную и предметную насыщенность коммуникаций;
— соответствие воздействий уровню развития личности и её психическим процессам, способностям, индивидуальным особенностям. Соотнесённость воспитательных влияний с обучением в школе;
— наличие практического применения, активного выражения и социального подкрепления формируемых качеств, их связь с жизнью.
Помимо реализации целенаправленных действий по формированию личности ребёнка семья также является сильным транслятором неосознанных моделей поведения. Семья — институт первичной социализации, в процессе которой ребёнком перенимаются родительские установки и ценностные ориентации как основные формы поведения в обществе. Конечно, позже происходит их дополнение, переосмысление, иногда критика, но устойчивость принятых в семье ценностей, ориентаций и разных типов направленности безусловна. Их восприятие происходит некритично, через механизмы идентификации, подражания.
Если обращаться к развитию мышления, то роль семейной среды заключается также в сопровождении и обеспечении нормального развития. В онтогенезе более ранние формы мышления (предметно — действенное и наглядно- образное), по структуре и характеристикам напоминающие практическое мышление, подготавливают основу для развития абстрактного мышления, которое соотносится как с теоретическим, так и с практическим. Развитие практического и теоретического мышления, таким образом, неотделимо друг от друга во времени и пространстве и не может быть напрямую соотнесено с развитием предметно — действенного, наглядно — образного и абстрактно- логического типов мышления. Поэтому для ребёнка важен богатый сенсорный, перцептивный и преобразовательный опыт, система обозначений и навыки решения проблемных ситуаций, соответствующих по сложности и уровню каждому этапу развития мышления. В дошкольном и более раннем возрасте не имеет смысла говорить об активном формировании видов мышления, в этом возрасте формируется мышление как таковое. Однако уже здесь могут быть учтены особенности среды и обучения. Эти особенности выражаются в стихийном обучении [24] и формировании навыков.
Через общение и наблюдение, будучи направляемым родителями в своей активности, ребёнок стихийно осваивает основы, элементы сложных мыслительных операций, приобретает опыт и знания. Часть этих знаний будет полностью освоена лишь на более поздних этапах развития, в соответствие с возрастом; стихийное обучение закладывает ориентиры, интуитивную логику, повышает тем самым восприимчивость к определённой сфере знаний, является социальной основой способностей и склонностей.
Умение эффективно решать определённые ряд проблемные ситуации зависит от типа ситуаций. Если возникающие или предоставляемые для решения проблемы однотипны, формируется более узкий класс умений и навыков, предполагающий углубленное и облегчённое освоение именно этой сферы. Такого рода мыслительные навыки могут приобретаться стихийно, а могут быть и следствием целенаправленной родительской организации.
Очевидно, что практическая направленность мышления полидетерминирована. Два выделенных выше обобщённых класса факторов — семья и широкий социум — включают в себя огромное количество внутренних влияний, уникальное сочетание которых и формирует направленность мышления личности.
Исследование, проведённое под нашим руководством Н. В. Володиной, было направлено на выявление связи направленности мышления личности с принципами семейного воспитания и с особенностями семейной среды. Принципы семейного воспитания исследовались с помощью специально составленной анкеты — опросника. Особенности семейной среды рассматривались как неосознанно транслируемые родителями модели поведения. Интересующие нас свойства зависят и выражаются прежде всего через направленность мышления самих родителей. Модели предположительно закрепляются и влияют на формирование направленности мышления ребёнка. Обобщённая среда представляется через личности обоих родителей. Для оценки типа направленности мышления родителей использовались обобщённые словесные портреты практиков и теоретиков. Испытуемого просили оценить родителя по каждому параметру профиля по пятибалльной системе. Таким образом, по результатам исследования были получены числовые характеристики выраженности практической направленности в среде развития испытуемых.
После проведения описанных выше методик на 37 испытуемых в возрасте от 19 до 22 лет данные были обработаны с помощью подсчёта коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Проводилась корреляция результатов разработанной нами методики с результатами опросника на особенности воспитания и с результатами оценки направленности мышления родителей самим испытуемым.
Оказалось, что стиль семейного воспитания не влияет на формирование направленности мышления. Поскольку мы ставили цель выяснить, есть ли влияние вообще, и какого оно рода, подобный результат нас устраивает. Попытаемся его объяснить.
Под семейным воспитанием мы понимали осознанные воздействия, целенаправленно формирующие особенности мышления и мотивации. Осознанные воздействия включают взгляды и установки, преломляющиеся в системе поощрений — наказаний, в роде занятий и т. д. Разработанная анкета состоит из вопросов, выявляющих эти установки и действия. Трудно опровергнуть тот факт, что вышеописанное влияет на направленность мышления, что существуют разные воспитательные ценности, однако, такая связь всё же не была выявлена. Как это объяснить?
Если обратиться к реальности, важно отметить, что существует достаточно стандартизированный круг воспитательных воздействий. Они ориентированы на формирование всесторонне развитой, социализированной и адаптивной личности — общественно известный идеал. Понимать его, конечно, можно по-разному, но выражается он примерно одинаково. Если родители вообще занимаются воспитанием ребёнка, они отдают его в кружки, посещают с ним музеи, смотрят вместе телевизор, что-то создают. В воспитании формируется личность как таковая, а такой частный её аспект как направленность вряд ли сознательно выделяется. Даже если он и выделяется, то редко может быть центральным компонентом, независимо от установок родителей, и специальная деятельность по его формированию не имеет места.
Кроме того, установки диагностировались на данный момент, когда большая часть воспитательных воздействий уже позади, сензитивные периоды прошли, а родители перестали быть референтной группой. Взгляды родителей на воспитание, возможно, изменились со временем и жизненным опытом, личность ребёнка сформировалась, и воспитательные воздействия в настоящее время уже не столь влияют и, следовательно, не являются показательными.
Ещё один момент, относящийся к особенностям диагностики воспитательных воздействий, — это усреднение оценки обоих родителей. Возможны случаи большего участия одного из родителей в воспитании ребёнка, тогда именно его установки и принципы могут оказаться наиболее значимыми. Разработанная нами система оценки не учитывает этого.
Из — за отсутствия надёжного опросника на эту тему мы разработали анкету, но её вопросы оказались не вполне удачными с точки зрения дискриминативности, в следствие чего ответы смещены в сторону одного полюса. Это не позволило надёжно диагностировать принципы воспитания.
Таким образом, отсутствие значимой корреляции можно объяснить следующим образом: направленность мышления и личности — слишком частный момент, чтоб сознательно его выделять и формировать; общепринятые принципы воспитания могут нивелировать и даже поменять различия в установках. Кроме того, сами установки в процессе воспитания могут изменяться, и их методически трудно выявить.
Отрицательный знак корреляции указывает на возможную привлекательность для родителей направленности мышления противоположного типа. Отсутствие корреляции направленности мышления родителей и типа воспитания подтверждает предположения о том, что- воспитание не зависит от направленности мышления родителей и не влияет на её тип у ребёнка, так как является достаточно стандартизированным по отношению к формированию личности. Это подтверждает и небольшая дисперсия результатов при опросе родителей.
Далее обратимся к влиянию второго внутрисемейного фактора — среды. Исследование показало значимую положительную корреляцию между направленностью мышления родителей и ребёнка. В то время, как воспитание — целенаправленные воздействия — не оказывает влияния на исследуемую характеристику, семейная среда влияет на неё. Как было отмечено выше, механизмы социализации, идентификации, подражания, непроизвольных подкреплений и заданий играют важнейшую роль в формировании направленности личности и её мышления. Таким образом, теоретические посылки в целом подтвердились в эмпирическом исследовании. Семья лишь частично определяет направленность мышления. За другую часть детерминации направленности мышления ответственны факторы, которые представлены в понятии «широкий социум». Его очень трудно исследовать в связи с многообразием влияний. 5. Методики выявления практической направленности мышления
Важное практическое значение диагностирования доминирования ПНМ либо ТНМ и оценки степени их выраженности делает актуальной проблему разработки адекватных для этой задачи методик.
На наш взгляд, наиболее теоретически обоснованной и разработанной методикой выявления ПНМ — ТНМ до сих пор является уже не раз упоминавшаяся методика Е. В. Драпак, в которой по части газетной заметки нужно попытаться восстановить её содержание и рассказать о том, какие мысли она вызывает. Проблема лишь в трудоёмкости проведения данной методики и обработки полученных данных, не вполне алгоритмизированной и формализованной.
Мы предприняли попытку использовать в несколько модифицированном виде некоторые другие методики, используемые авторами для иных целей.
Методика «Карандаш» была разработана Ю. Д. Бабаевой для изучения целеобразования [2]. Испытуемым дается следующая инструкция: «Представьте себе карандаш. Какие свойства этого объекта Вы знаете? Запишите эти свойства, нумеруя их. Постарайтесь назвать как можно больше свойств». После отказа называть свойства дается дополнительная инструкция: «Вы назвали мало свойств, подумайте еще».
Вторая часть задания состоит в следующем: «Возьмем проблему: как увеличить спрос на карандаши? Какие свойства карандаша здесь будут важны? Выберете их из тех, которые Вы уже записали».
Ю. Д. Бабаева описывает 4 класса определений понятия свойства, которые дают испытуемые:
1. Функциональные свойства (свойства — это то, что можно делать с объектом или как его можно использовать): писать, рисовать, ломать, расщеплять вдоль граней, сделать бусы и т. д.
2. Взаимодействие объекта с внешней средой (свойства — это то, как ведет себя объект во внешней среде при различных условиях): плавает, горит и т. д.
3. Внешние свойства (свойства, выделяемые в зрительном плане): цвет, форма, надписи на карандаше и т. д.
4. Внутренние свойства (те особенности объекта, которые нельзя наблюдать непосредственно и о которых можно судить на основе научного знания): удельный вес, химический состав и т. д.
Первую группу свойств мы приняли за проявление практического мышления, а остальные группы — теоретического.
Обработка результатов состояла в выделении функциональных свойств в ответах испытуемых и подсчете их доли в общем количестве свойств, выделенных каждым испытуемым. Эту долю мы взяли за показатель склонности к практической направленности мышления.
Следующая методика — «Дискриминация свойств понятий» — является патопсихологической и предназначена для диагностики нарушения мыслительных операций. В нашей модификации она, однако, пригодна и для выявления ПНМ. После внесённых изменений она выглядит следующим образом. Испытуемому предлагаются пары понятий для сравнения. Дается список различий, существующих между ними, а затем — список сходных свойств. Задача испытуемого — отметить на бланке номера самых существенных различий, а затем — сходных свойств. Для снижения трудоёмкости использовались лишь следующие пары понятий: огурец и груша, тарелка и лодка, снег и дождь, барабан и скрипка.
Обработка результатов проходила, как в методике «Карандаш»: подсчитывалось общее количество выделенных свойств по всем понятиям, а также доля в нем функциональных свойств. К ним мы отнесли например, следующие признаки: «Из груш приготовляют компоты, из огурцов — соления», «Тарелку и лодку можно перевозить», «Из снега лепят снежных баб, из дождя — нет», «И скрипку, и барабан можно переносить в руках». Доля функциональных свойств в общем количестве выделенных признаков, на наш взгляд, и может быть показателем склонности к практическому мышлению.
Обе эти методики, однако, не являются тестовыми, они не прошли проверку на валидность и надёжность. В то же время, как показывает наш опыт, их можно использовать для сравнения групп или для предварительной, грубой экспресс — диагностики.
Наконец, в заключение кратко опишем разработанный под нашим руководством Н. В. Володиной опросник, позволяющий оценивать ПНМ –ТНМ и прошедший проверку пока лишь для выборок старших школьников и студентов. Он включает 33 пункта, и каждый из них предполагает выбор одного из двух вариантов ответа. Например:
При необходимости ознакомиться с правилами какой-либо игры Вы:
А) предпочитаете понаблюдать со стороны, выслушать чьё-нибудь объяснение- так лучше видны все роли и законы игры;
Б) предпочитаете быстрее включиться в игру, освоить правила в процессе- даже, если сначала будет ничего не понятно.
Когда родители занимались чем-то с Вами, это чаще было:
А) совместное изучение чего-либо нового и интересного (посещение музеев и зоопарков, чтение, просмотр телепередач);
Б) совместное преобразование или создание чего-либо нового (конструирование, починка, готовка).
Для проверки конструктной валидности применялся метод экспертных оценок, который позволяет с достоверностью говорить о соответствии измеряемого конструкта и заявленного в названии методики На основе операционального конструкта были составлены 2 профиля — описания: теоретически и практически ориентированных личностей.
1. Теоретическая ориентация.
— Любознательный
— Увлечённо читает
— При выполнении новой работы отмечает в ней закономерности, интересные моменты
— Воплощение замыслов в жизнь составляет скорее трудность, чем удовольствие
— Любит объяснять происходящие событие, рассуждать
— Знания, приобретённые в процессе обучения и самообразования играют большую роль, чем опыт.
— Получает наслаждение от интеллектуальной деятельности как таковой
— При необходимости действовать быстро может придти в замешательство
— При столкновении с проблемой прежде чем действовать стремиться определить её причину
— Неудачи воспринимает эмоционально
— Ценит обоснованность, доказательность, логичность
— Порой труднее других приспосабливается к окружающим изменениям
— Любит и стремиться узнавать новое о себе
— Восхищается устройством вещей
2. Практическая ориентация.
— Предприимчив и самостоятелен
— Ценит свободу и удобство
— Экономично и быстро разрешает проблемные ситуации
— Соотносит происходящее со своей деятельностью и интересами
— В решениях стремиться учесть все элементы ситуации и возможные результаты
— Бывает трудно доходчиво объяснить свои знания другому человеку
— Хранит в памяти в основном ту информацию, которой сможет потом воспользоваться
— Легко приспосабливается к новому
— Идеи всегда реализуемы
— Столкнувшись с проблемой, сразу начинает решительно действовать.
— Неудачи воспринимает как проблемы, которые нужно решить
— Основной источник информации — личный опыт
— Без замешательства соглашается участвовать в новых для него видах деятельности.
Эксперты относили испытуемого к одному из профилей по пятибалльной шкале. Это были близкие, хорошо знающие испытуемого люди, в основном родители. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатами разработанного теста и экспертными оценками является статистически значимым. На выборке 150 человек. проведено нормирование, эмпирическое распределение результатов испытуемых совпадает с нормальным. Использовалась стандартная психометрическая шкала от 1 до 10.
Работа по выявлению возможностей этого опросника будет продолжена. В частности, планируемся сопоставление его результатов с результатами по методике Е. В. Драпак.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Наука,1991.
Бабаева Ю. Д. Проблема психологического анализа процесса постановки задачи//Искусственный интеллект и психология М.,1976. С.95-115.
Беспалов Б. И… Типы и стили психологического мышления в связи с критериями научности психологических теорий// http://flogiston. ru/articles/general
Величковский Б. М. Зрительные автоматизмы в памяти человека // Психологический журнал. 1985. Т.6. № 5. С. 32-40.
Величковский Б. М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. М., 1990. С. 54-79.
Гольдштейн К. Абстрактное и конкретное поведение /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М, 1981. — С.141 — 144.
Джемс У. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 11-20.
Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Автореф.…канд. психол. наук. Ярославль,1994.
Завалишина Д. Н. Проблема мышления в практической психологии // Проблемы прикладной психологии. Ярославль, 1992. С. 3-18.
Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики. М., 1979.
Иванов П. Н., Колобова Е. Ф. MUST-тест как проективный метод диагностики иррациональных идей (Депр. В ИНИОН, № 45931 от 17.01.1992)
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль, 2000.
Корнилов Ю. К., Некрасова Е. В. К проблеме диагностики мышления в производственной деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 44-50.
Корнилова Т. В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шуранова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности// Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. С.99-103.
Кречмер Э. Типы ученых.//Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М.,1981, С.381-383.
Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.
Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейской, российской и американской традиций. М., Смысл, 1999.
Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-33
Нафтульев А. И. Оптимизация процесса принятия управленческих решений // Тез. науч. сообщ. советских психологов к XXII Междунар. психол. конгрессу. Ч. II. М., 1981. С. 151-153.
Норман Д. Память и научение. М., 1985.
Панкратов А. В. Деятельность мастера как системное образование // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34-43.
Панкратов А. В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 98-126.
Подласый П. И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ВУЗов: Кн.2: Процесс воспитания… — М.:, 2000.
Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977
Психологические механизмы целеобразования /Отв. ред. О. К. Тихомиров. М., 1977.
Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1991
Смирнова О. В. Социальное познание в норме и при пограничных психических расстройствах: Дис. канд. психол. наук / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 2000.
Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.
Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии-1990 — № 5 — С.121-128.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб, 2002.
Baron J. Rationality and intelligence.New York: Cambridge University Press, 1985
Cacioppo J. T., & Petty R. E. The need for cognition.// Journal of Personality and Social Psychology-1982-V. 42-P. 116-131.
Cacioppo J. T., Petty R. E., Feinstein J. A., & Jarvis W. B. G. Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. //Psychological Bulletin — 1996-V.119- P.197-253.
Facione P. A., Sanchez C. A., Facione N. C. & Gainen J. The Disposition toward critical thinking// Journal of General Education — 1994- V.44(1)-P. 1-25.
Hoffmann J. Die Welt der Begrife: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, 1986.
Perkins D. N. Reasoning as it is and could be. //D. Topping, D. Crowell, & V. Kobayashi (Eds.) Thinking: The third international conference, 1989 — P. 175-194.
Perkins D. N., Jay E., Tishman S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, 1993 V.39(1)-P.1-21.     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 1. Общие проблемы исследования мышления
Вопрос «как изучить?», или вопрос о методе уже на протяжении многих сот лет остается одним из самых актуальных и сложных, дифференцирующим науки на естественные, точные и гуманитарные. Именно благодаря особому способу получения знаний, методу, отличному от философских построений, многие науки приобрели современный статус. Этот метод должен был отвечать ряду требований: объективности, валидности, надежности, экологичности и др.
В естественных науках таким методом стал эксперимент с использованием условных измерителей (меры длины, веса, температуры и т. д.). Конечно, заманчиво и все психологическое подвергнуть изучению с помощью эксперимента и ограничиться этим. Психология издавна пытается стать такой «опытной» наукой, часто не учитывая, что при этом во многом теряет специфику предмета и именно в силу этой специфики никогда не станет «ментальной физикой или химией».
Безусловно, отделение психологии от философии, доказательство, что психология — самостоятельная наука, было исторически необходимо, и важным аргументом тогда являлось использование эксперимента, как главного признака «научности». Вместе с тем, уже в структуралистской европейской психологии конца ХIХ — начала ХХ века мы видим противоположные тенденции (В. Дильтей, Э. Клапаред и др.): отстаивание своеобразия психологического в противовес физическому миру. И даже В. Вундт вопреки традиционным обвинениям (в основном, со стороны его американских учеников) понимал необходимость создания особой психологии, не физиологической, что и попытался сделать в «Психологии народов».
Эксперимент, целиком заимствованный из естественных наук, не может исчерпать разнообразие психических проявлений. Необходимо использование других методов и специфических приемов. Основой большинства из них, сугубо психологическим приемом является вербализация. В то же время в психологии, как самостоятельной науке, развернулась активная борьба за объективность методов, а вербализация была самым субъективным, а поэтому самым уязвимым звеном в любом методе. Кроме того, вербализация лежала в основе самого «порочного» психологического метода – интроспекции, война против которой велась почти полвека (история победы самонаблюдения описана нами ранее) [8]. Что касается методов исследования мышления, то в ходе исторического развития они претерпели не слишком серьезные изменения, и в основе всех исследовательских схем остался эксперимент, дополненный вербализацией.
В психологии мышление изучается в основном в двух аспектах: процессуальном и результативном (исследования интеллекта).
Исследования результативного уровня начинаются с работ А. Бине, а если более точно – с Ф. Гальтона (хотя сегодня его выводы о связи интеллекта и объема легких звучат анекдотично). Как известно, А. Бине изучал мышление и как процесс, но исследования интеллекта оказались, во-первых, более востребованы практикой и поэтому более интенсивно развивались, во-вторых, они не были столь оригинальными как первые, так как аналогичные выводы получили и вюрцбургские психологи. В американской психологии движение «умственного тестирования» получило вслед за Бине небывалый для тогдашней психологии размах.
Исследования процесса мышления осталось уделом небольшой группы психологов-теоретиков, не столь масштабным, видимо в силу его сложности и относительной «субъективности» используемых методов. Эмпирические исследования процесса мышления берут свое начало в вюрцбургской психологической школе. Именно тогда были поставлены и отчасти решены основные фундаментальные проблемы психологии мышления.
Претензии психологов других школ касались главным образом метода, с помощью которого были получены результаты: интроспекция критиковалась как ненаучный метод, страдающий большим субъективизмом, даже несмотря на провозглашенную вюржбуржцами ее включенность в эксперимент. На смену пришли метод «мышления вслух» (Э. Клапаред, 1907 год), феноменологический метод (гештальтисты): вербальное изложение всего, что «приходит в голову» в ходе решения, а также объяснение своих действий в ответ на требующую это инструкцию. Но в основе получения данных о процессе мышления, по-прежнему, остается вербализация. И даже бихевиористы не смогли обойти ее и использовали параллельно с другими замерами. Исключение составляют лишь генетические исследования мышления: филогенез изучался и изучается экспериментально на животных. Основное современное направление в развитии метода эксперимента при изучении мышления, как справедливо отмечает Л. Л. Гурова – в изменении (в основном, усложнении) условий, детерминирующих мышление. [7]
В современной психологической литературе вопрос о методах излагается традиционно: первоначально — общая методологическая позиция (уровни, принципы исследования и др.), затем — классификация конкретных методов исследования, в лучшем случае, с указанием их достоинств и недостатков. Вместе с тем именно в работах по психологии мышления, ученые впервые стали анализировать не только трудности использования методов, но и их психологическое содержание, обусловливающее эти трудности [5, 8, 9, 10]. Особенно актуальной эта проблема стала при попытках исследования мышления в производственной деятельности, которые, в свою очередь, были обусловлены запросами практики. 2. Особенности исследования мышления в практической деятельности
В отечественной психологии в связи с ее исторически сложившимся акцентом на категориях «деятельность», «практика», тем не менее, долгое время мышление не рассматривалось в их контексте, по крайней мере, не изучалось эмпирически. В классических работах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова мы находим основные теоретические подходы к практическому мышлению. При этом у Теплова анализируемый эмпирический материал получен из дневников, воспоминаний, биографий, описаний деятельности, а также, что особенно примечательно – на основании самонаблюдения. Фактически, Б. М. Тепловым реконструируется мыслительный процесс на основании вербальных материалов.[5, 6]
В семидесятых годах ХХ века, изучение мышления, обусловленное запросами практики, приобретает эмпирический характер. В классических работах В. Н. Пушкина и Д. Н. Завалишиной основные методы — наблюдение, эксперимент, на их базе строится модель деятельности оператора [2]. Возможность моделирования обусловлена характером этой деятельности – ее функциональной простотой и временной ограниченностью. В работах ярославских психологов, обратившихся к сложной, многоаспектной деятельности руководителей производства впервые начинаются специальные обсуждения методических проблем [3 ,7].
Как известно, традиционное исследование мышления в лабораторных условиях предполагает использование в качестве главного метода эксперимент, а «основным комплексом экспериментальных условий» (А. М. Матюшкин), вызывающим мышление, является задача или в современных исследованиях – проблемная ситуация. Экспериментатор сам подбирает задачу с необходимыми характеристиками. При этом экспериментатор знает «теорию задачи» – область знаний, из которых она взята, необходимые для ее решения законы, все логически возможные варианты решения задачи. Этап подбора задачи не представляет особой сложности для экспериментатора. Как правило, задачи выбираются уже ранее выделенные и сформулированные. Если задача создается заново, то она строится по известным экспериментатору пусть и гипотетическим характеристикам.
Исследуя мышление, включенное в реальную деятельность, мы не знаем необходимого комплекса условий, вызывающих мышление. Проблема бывает менее сложной, когда характер деятельности дискретный по пространственным и временным параметрам и совпадает по своим внешним характеристикам с основным содержанием экспериментальной ситуации – решение задач, как это бывает, например, в деятельности конструктора или врача, то есть выявления комплекса экспериментальных условий для лабораторного моделирования мышления не затруднено, по крайней мере, объективными характеристиками деятельности.
Рассматривая, например, деятельность руководителя, мы вынуждены констатировать, что на настоящем уровне развития психологии не можем выделить однозначно те мыслительные задачи, которые решает руководитель для их последующего лабораторного моделирования. На наш взгляд, остается в настоящий момент вопросом – могут ли вообще быть выделены такие «задачи» в традиционном понимании психологии мышления или это будут какие-то другие образования.
Таким образом, перед исследователем, решившим познать мышление во взаимосвязи с реальной деятельностью, стоит проблема изучения всей деятельности, выделения в ней мыслительных задач, их характеристика. Это заставляет предусмотреть специальный этап изучения деятельности профессионала.
Итак, мы не можем, как в лаборатории, предлагать испытуемому для решения задачи, а должны протоколировать решение возникающих в трудовой деятельности проблемных ситуаций. Реально протоколируется весь ход трудовой деятельности испытуемого. Цель экспериментатора состоит в том, чтобы заметить и выделить в деятельности испытуемого те моменты, когда он сталкивается с проблемной ситуацией и принимает ее к разрешению. Производственные задания, условия труда, индивидуальный стиль и квалификация труда испытуемых существенно различаются, поэтому экспериментатор имеет дело с самыми различными по характеру и трудности ситуациями с теми, которые возникают в силу складывающихся обстоятельств. Понятно, что теперь у нас нет возможности подбирать задачи определенной трудности или сравнивать решение одной и той же задачи разными испытуемыми: задачи, все новые и совершенно различные, «предъявляет» испытуемым трудовая деятельность.
В лабораторном варианте экспериментатору уже на этапе протоколирования помогает ориентировка на суть решаемой задачи. Он как бы решает задачу вместе с испытуемым (или несколько опережает его), что помогает ему в интерпретации протокола и реконструкции мыслительного процесса.
Экспериментатору в условиях производственной деятельности обычно удается лишь после решения испытуемым установить, с какой именно проблемной ситуацией он встретился, поэтому следить за ходом мысли прямо в процессе мышления оказывается невозможным. Лишь потом по протоколу он может провести реконструкцию процесса мышления. Таким образом, очевидно, что этап исследования практического мышления, который протекает непосредственно в ходе трудовой деятельности испытуемого, не является экспериментом в классическом его понимании, а собственно экспериментальным по форме построения исследования может стать какой-либо последующий этап изучения мышления профессионала.
Допустим, что экспериментатору удалось найти такие комплексы экспериментальных условий, которые моделировали бы в определенных характеристиках реальные условия деятельности. Здесь возникает множество вопросов. Будут ли они вызывать у испытуемого мышления? У каких – профессионалов или случайных испытуемых? Обычно в лабораторных исследованиях экспериментатор заранее приблизительно знает уровень подготовленности испытуемых и предлагает, что задания должно вызвать у них процесс мышления. Основное требование к испытуемым – определенная подготовленность к решению задания. Это и определяет контингент привлекаемых испытуемых.
Основное требование к заданию – его некоторая трудность, но посильность. Экспериментатор исходит из соотношения «теории задания» и уровня владения этой теории испытуемым. Значит, исследователю мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью необходимо знание «теории» деятельности.
Правильная организация эксперимента в лаборатории предполагает формирование у испытуемого мотивов и целей, побуждающих его решать значимые для него мыслительные задачи в ходе непосредственного общения с экспериментатором. Если в лабораторных условиях для испытуемого естественно, решая задачу, увлечься ее познавательной стороной, подчинить процесс только познавательной мотивации, отбросив те случайные, внешние мотивы, которые привели его в лабораторию, то в реальной деятельности важнейшей особенностью является неотрывность мышления от реализации. Рабочие, врач, спортсмен, руководитель решают свои задачи, имея в виду их реализацию, воплощение в жизнь в конкретной ситуации. И это обстоятельство опосредует его мышление на протяжении всего мыслительного процесса. Поэтому только как исключение (например, в лабораторных условиях) можно представить себе случаи полной утери неспецифической мотивации в процессе мышления, полную ее подмену мотивации специфической.
Для получения адекватного целям исследования протокола в любых условиях экспериментатор должен тщательно продумать способ объективирования мышления. Эффективность каждого из возможных способов зависит от типа задания. Например, глазодвигательная активность может записываться только при визуальном предъявлении задания и при условии отсутствия при решении каких-либо движений. Запись манипулятивных движений возможна, когда решение предполагает какие-либо манипулирования с предметом. Наиболее распространенным проявлением мышления является речь испытуемого. При этом вербальные высказывания могут быть подразделены по времени протекания на сопутствующие мыслительному процессу, протекающие непосредственно в ходе решения задачи (этот вид вербализации обычно называют «методом мышления вслух»), и ретроспективные, когда испытуемый дает показания об уже происшедшем мыслительном процессе (самоотчет испытуемого, самонаблюдение и т. п.).
Выбор оптимального способа объективирования мышления руководителя решается исходя из внешних характеристик его деятельности: руководитель физически не манипулирует с предметами, его поведение мало вариативно, многозначно и не дает полную информацию о внутреннем процессе мышления, условия «задач» руководителя большей своей частью представлены ненаглядно, поэтому приемлемым способом оказывается объективирование через вербализацию.
Непосредственно сам процесс объективирования в лабораторных условиях организуется таким образом, чтобы получить максимально развернутый во времени и полно представленный во внешних проявлениях процесс мышления. Обычно используются те или иные приемы, усиливающие, дополняющие или как-то специально выявляющие естественные проявления мышления (например, прием подсказки).
С проблемой объективирования мыслительного процесса тесно переплетается проблема интерпретации данных о нем. В интерпретации можно выделить следующие основные составляющие: 1) объект интерпретации – протокол исследования; 2) субъект интерпретации — экспериментатор, специалист в области исследования мышления; 3) непосредственно сам процесс интерпретации. Каждая из указанных составляющих представляет собой сложное образование, углубленное рассмотрение которого имеет значение для практики исследования мышления.
Объект интерпретации – протокол эксперимента – исследователь получает в ходе процесса объективирования мышления. От правильной организации объективирования целиком зависит качество протокола. Рассматривая процесс интерпретации со стороны субъекта интерпретационной деятельности – интерпретатора, необходимо выделить основные блоки знаний, которыми должен владеть интерпретатор для осуществления правильной реконструкции мыслительного процесса и выявления его особенностей.
Одной из важнейших проблем, от решения которой зависит во многом процесс интерпретации, является проблема соотношения между продуктом объективирования психического процесса, полученным в эксперименте, и самим процессом. В нашем случае, имея протокол вербальных отчетов испытуемых, экспериментатору нужно знать принципиальное соотношение между вербальными высказываниями и самим мыслительным процессом. Необходимо знать, в какой мере вербальные данные отражают мыслительный процесс, что именно они отражают, а что в них не содержится.
Далее, интерпретатор должен знать объект деятельности испытуемого, в традиционном лабораторном эксперименте – задачу. Но не просто ее содержание и оформление, а обязательно все возможные логические способы ее решения, теоретические основы решения, область человеческих знаний, откуда взята задача, и т. п., то есть знать «теорию задачи».
Интерпретация невозможна без знаний интерпретатором характеристик испытуемого как субъекта деятельности – личностных, индивидных, сформированных до участия в данном эксперименте, а также субъективной картины видения испытуемым объекта деятельности, сложившейся непосредственно в ходе экспериментальной ситуации по решению задачи.
Значение выделенных блоков знаний для интерпретации производственных и лабораторных протоколов объективирования мышления различно. Интерпретация протокола в лабораторных условиях прежде всего основывается на том, что экспериментатор знает очень детально логически возможное решение предъявляемой задачи, законы, обеспечивающие ее решение, а также иногда уровень владения испытуемыми этими законами. В производственных условиях экспериментатор только в некоторых случаях может получить у экспертов возможное решение задачи, однако сам лишь очень приблизительно и гораздо хуже, чем испытуемый, может разобраться в решении.
Интерпретация такого протокола затрудняется уже в силу его специфики: он краток, не дополнен и не уточнен в ходе решения. Очень непросто установить «условия» решавшейся задачи и комплекс знаний, являющихся исходными для испытуемого. Во всех случаях он должен дополнительно изучить специфику данных производственных условий, освоенность их испытуемым, предпринять другие шаги, чтобы приблизиться к уровню понимания ситуации испытуемым.
В исследовании мышления в реальной (а не лабораторной) деятельности без опоры на «контекст жизненной ситуации» вообще невозможно понять испытуемого. Исследование «контекста» — сложная задача, которая еще не решена в психологии. Для ее решения психолог не может обойтись без учета производственных, технологических, экономических, организационных и т. д. моментов. Но, главное, он должен понять ту картину объекта труда, на которую опирается производственник в своей деятельности, то есть своеобразную субъективную «проекцию» жизненной ситуации. При анализе учебных задач экспериментатор для интерпретации может опереться на теорию соответствующей дисциплины, данные о ее преподавании, ходе и характере усвоения и т. п. В случае с мышлением производственника психолог не может рассчитывать на такую опору: аналогичной теории и данных часто просто не существует.
Анализ природы трудностей исследования мышления в производственных условиях показывает, что они объясняются включенностью в деятельность, тесными связями мышления с практической деятельностью. Кроме этого к ним добавляются проблемы вербализации мышления [10]. Совмещение мышления и его вербализации приводит к следующим изменениям в мыслительном процессе.
1. Удлиняется время решения задачи (почти все исследователи отмечают это).
2. Меняется качество решения, как правило, в смысле увеличения правильно решенных заданий и совершенствования стратегий решения.
Вербализация способствует изменению организации решения.
Устраняется возможность интуиции.
При решении наглядных задач вербализация меняет стратегии решения.
Процесс объективирования мышления через вербализацию в ходе практической деятельности имеет свои специфические трудности.
Субъект трудовой деятельности обычно не может говорить в процессе или в связи с решаемой задачей. Одна из причин этого состоит в том, что испытуемому достаточно трудно сориентироваться, что же именно хотят от него услышать (Иванова А. Н.,1975, Конева Е. В., 1989 и др.). Прежде всего, он готов давать официальную характеристику своей деятельности в духе производственных заданий и отчетов об их исполнении, выступлении при обмене опытом, на собраниях.
Далее, поняв, какое содержание хочет от него получить экспериментатор, испытуемый оказывается перед новой проблемой: что же из всего многообразия данных, с которыми он работает, следует описывать? Субъект производственной деятельности знает объект своего труда – изо дня в день с ним работая – во множестве его составных частей, их свойств и взаимосвязей. Встретившись с проблемной ситуацией, и затем в ходе ее решения он актуализирует и сопоставляет любые необходимые элементы или свойства объекта труда в тех или иных отношениях. При решении данной извне задачи испытуемый сначала должен прочитать и понять ее условия, воссоздать, домыслить познаваемый объект. В нашем же случае «процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом» (Рубинштейн, 1958, с.12] начинается сразу при встрече с проблемностью. В общем-то, вся сложная система знаний испытуемого, отражающая объект его труда, детерминирует процесс поиска. Это сложное знание трудно свести к отдельным элементам.
Наконец, третий момент, объясняющий трудности словесного выражения в рассматриваемом случае, связан с тем, что в практике своей работы субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется, решая свои производственные задачи. Иногда кажется, что это положение не распространяется на такие, например, профессии, как учитель или руководитель. Ведь им как раз свойственно много говорить: учить решать задачи или давать исполнителям распоряжения для выполнения тех или иных действий. Однако в психологии труда и в педагогической психологии давно известно, что в объявлениях или распоряжениях содержится лишь результат, а процесс поиска решения отражен плохо. Учитель не может, а руководитель и не должен раскрывать процесс поиска своего решения. Здесь можно говорить об индивидуализированности знаний: они ориентированы на то применение в этой конкретной ситуации и этим человеком и существуют для данного субъекта в терминах его индивидуальных средств познания и воздействия на объект профессиональной деятельности [4, 5].
Как показывает анализ литературных данных по экспериментальным исследованиям процесса вербализации, а также анализ материалов изучения мышления в реальной деятельности к детерминантам, определяющим процесс вербализации мышления, относятся:
1. Время между решением и началом вербализации: совпадающая и ретроспективная.
2. Код информации для решения задачи: вербальный, невербальный.
3. Задание – его тип, сложность, способ предъявления.
4. Содержание и объем кратковременной памяти испытуемого.
5. Наличие неосознаваемых компонентов мышления: фазы мышления сразу реализуются и ясно не отмечаются, они условны, пробны, глупы (К. Дункер).
6. Скорость движения мысли (Де Гроот).
7. Личностная мотивация: нужны усилия для формулирования, возможно преднамеренное замедление, например, в случае ошибки (Де Гроот).
8. Неестественность вербализации, нереальность условий.
9. Склонность к вербализации (Н. Н. Мехтиханова).
10. Индивидуализированность опыта (Ю. К. Корнилов).     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Конкретные методики исследования мышления
Указанные трудности изучения мышления в реальной деятельности учитываются при построении исследовательских стратегий учеными ярославской психологической школы под руководством Ю. К. Корнилова. Разнообразные используемые методические приемы, доказавшие свою эффективность, можно условно объединить в следующие группы.
1. Изучение деятельностного контекста (Иванова А. Н., Конева Е. В. и др.)
2. Усиление мотивации (Панкратов А. В., Мехтиханова Н. Н., Максимовская М. В. и др.).
3. Активизация вербализации с помощью главным образом вопросов (Васищев А. А., Мехтиханова Н. Н., Иванова А. Н., Харлуков М. А., Панкратов А. В.).
4. Перевод из неосознаваемых форм в знания осознаваемые (Конева Е. В.).
5. Изучение ситуации как единицы деятельности, отражающей все свойства целого – деятельности субъекта (Трифонова С. А., Конева Е. В., ВареновА. В., Васищев А. А.).
В приводимых далее конкретных методических разработках отчетливо прослеживается использование почти каждого методического приема с акцентом на наиболее значимом для автора.
На основании анализа методических проблем в традиционных стратегиях исследования мышления были разработаны оригинальные методики для изучения процессуальных и результативных аспектов практического мышления.
Для исследования процессуальных аспектов мышления представляют большой практический интерес методики Ивановой А. Н., Панкратова А. В., Мехтихановой Н. Н., Коневой Е. В. и др. Рассмотрим более подробно некоторые из них.
Исторически первым среди новых эмпирических стратегий исследования практического мышления был метод «включенного наблюдения» А. Н. Ивановой [3]. Основой методики является наблюдение за деятельностью мастера производственного участка, дополненное элементами нестандартизированного интервью. Работа организовывалась следующим образом: наблюдатель следует за мастером «тенью», записывая сразу или улучив удобный момент, наблюдаемую ситуацию и действия мастера в ней. В свободную у мастера минуту ситуация уточняется, выспрашивается, почему в данном случае он поступил так, а не иначе и т. д. Задача наблюдателя – обеспечить, спровоцировать вербализацию процесса решения задачи, т. е. «рассуждение вслух» по ходу решения, а не оценки происходящего. Это, как правило, получалось после нескольких посещений наблюдателем мастера. Для правильного, углубленного понимания ситуации особое внимание уделялось вопросам, задаваемым мастеру. В ходе работы были сформулированы требования к используемым вопросам. Так, избежать социально-одобряемых ответов помогали вопросы с элементами прожективности. Рекомендовались вопросы не слишком развернутые с содержательной стороны, поскольку иначе мастеру просто дать на них односложный ответ. «Провоцирование» рассказов должно было быть целенаправленным, «на тему», но должно быть организовано так, чтобы вызвать подробности об интересующем исследователя моменте. Важно вызвать у мастера потребность делиться с наблюдателем своими соображениями по поводу и по ходу происходящего, а наблюдателю желательно демонстрировать свое сочувственное внимание к проблемам мастера.
При изучении деятельности мастера производственного участка был набран ряд «универсальных» вопросов для применения в аналогичных условиях. Например, обязательно ли это делать; положено ли это по инструкции; Вам это надо или Вы сами…; все ли так делают; всем ли это положено; а другие так делают? и др. При таких вопросах обычно начинаются разъяснения, как делал мастер, почему он так делал, как можно по-другому это сделать.
Для того, чтобы помочь мастеру в описании конфликтных ситуаций, были сформулированы следующие вопросы. Во-первых, разновидность более общего вопроса «Что бы Вы сделали, если бы этот вариант не мог бы быть реализован?»; «Что бы Вы делали, если бы этого человека не было сегодня?».
Информация об учете мастером человеческих качеств работника могла быть получена с помощью вопроса: «Вы бы со всеми так поступили?». Одной из модификаций этого вопроса может быть: «Знаете ли Вы, как поведет себя работница в ответ на Ваше предложение перейти на другое рабочее место?».
Для того, чтобы вызвать сравнение различных ситуаций и вариантов выхода из них, применялись вопросы: «А раньше такое встречалось?», «А как с этим было вчера?», «А как с тем-то будет завтра?».
Совокупность продуманных вопросов позволяло углубиться в сущность изучаемого процесса мышления мастера.
С помощью описанного метода ярославскими психологами были получены эффективные результаты. Но следует отметить некоторые важные моменты: во-первых, получение рассуждений испытуемого вслух непосредственно по ходу решения производственных задач оказывается просто неосуществимым в силу объективных условий деятельности, но главным образом из-за большого временного разброса различных этапов мыслительного процесса. Отдельные аспекты просто невозможно зафиксировать в рабочее время потому, что мышление по поводу производственных проблем функционирует и в нерабочей обстановке. Таким образом, все словесные отчеты руководителя оказываются, по сути, ретроспективными самонаблюдениями.
Во-вторых, самая успешная адаптация руководителя к наблюдателю не исключает сильного искажающего влияния исследователя на реальный процесс, даже если принимать во внимание хотя бы самые внешние характеристики взаимодействующей пары, как, например, пол и возраст наблюдаемого и наблюдателя.
В-третьих, даже в лабораторных условиях, как было установлено нами в эксперименте, оказывается четко выраженным деление испытуемых на две группы: склонных и несклонных к рассуждению вслух. Несомненно, трудности изучения практического мышления усугубляются у некоторых испытуемых сложностью вербализации мыслительного процесса.
В-четвертых, метод «включенного наблюдения» предъявляет достаточно специфические требования к личности наблюдателя, что делает для некоторых исследователей подчас невозможным изучение мышления в реальной деятельности.
Одним из возможных способов изучения деятельности руководителя и мышления, включенного в нее, на наш взгляд, может стать метод самонаблюдения руководителя, который был разработан в нашем исследовании и успешно прошел этап апробации [8]. Объектом самонаблюдения руководителя в нашем методе являются его собственные действия по руководству цехом, участком в течение рабочей смены, а также (что отличало предлагаемый метод от метода самофотографии рабочего дня, применяемого в психологии труда) условия осуществления деятельности, цели и причины тех или иных действий, их оценки, переживания и т. п.
Особо в нашем методе самонаблюдения, впрочем, как и во всех других, нелабораторных методах исследования, встал вопрос о мотивировании испытуемого для участия в исследовании. Как правило, наиболее эффективной оказывалась просьба помочь в написании пособия по руководству производством для начинающих руководителей. Трудность создания такого пособия и необходимость учета большого положительного опыта именно данного испытуемого специально подчеркивались в инструкции перед самонаблюдением.
Наблюдение осуществлялось руководителем непосредственно на рабочем месте ретроспективно по отношению к определенным пространственно-временным параметрам, введение которых, по нашему мнению, устраняло стихийность и эпизодичность самонаблюдений. Восстановление хода деятельности облегчалось наличием определенных ранее заданных вех и происходило по ним.
Выявление пространственно-временных параметров проводилось исследователем в ходе предварительной инструктивной беседы с испытуемым. Его просили описать свой участок, выделить основные технологические операции и главные конкретные цели его деятельности по руководству в течение нескольких рабочих смен, те «опорные блоки», на которые ориентируется руководитель при планировании деятельности и реализации решений. Такие блоки не зависели целиком от технологического деления участка, цеха, а часто организовывались по пространственному принципу (блоков оказывалось 2-3).
Временной интервал задавался произвольно в зависимости от субъективных приемов планирования деятельности. Он должен был быть не слишком коротким, чтобы в нем могли произойти какие-либо события, но и не слишком длинным, чтобы была возможность удержать их в памяти. Предварительно оговаривался максимальный временной интервал (2-3 часа), но если у испытуемого появлялась возможность и необходимость зафиксировать свои наблюдения за более короткий или длинный промежуток времени, то это допускалось инструкцией. В начале работы с использованием данного метода испытуемый приблизительно, на основе практики, воспоминания «как бывает обычно», прикидывал возможные пространственно-временные параметры. Затем в тесном контакте с экспериментатором шла более точная их формулировка.
После определенного промежутка времени испытуемый записывал свои наблюдения последовательно по каждому из выделенных пространственных блоков. Например, в протоколе № 4 первая запись сделана о событиях во временном интервале 7 часов 30 минут – 10 часов 30 минут последовательно по трем пространственным блокам «Конвейер», «Комплектовка», «84 участок». Вторая запись сделана в 12 часов 30 минут тоже по этим трем блокам, следующая – в 16 часов по тому же плану и т д. Результаты самонаблюдения заносились испытуемыми в специальные удобные блокноты. Таким образом, после окончания смены экспериментатор имел зафиксированные самонаблюдением испытуемого описание деятельности по руководству производственным участком, цехом.
Анализ этого материала давал детальную характеристику динамики, целей деятельности руководителя, субъективной характеристики объекта управления, позволил выявить мыслительные задачи, решаемые руководителем, их место в деятельности и их иерархию, их условия, приемы и способы решения. Но наиболее полно и подробно указанные моменты раскрывались в ходе дальнейшей работы экспериментатора с испытуемым-руководителем. Непосредственно после каждой рабочей смены по протоколу самонаблюдения экспериментатор проводил активный опрос испытуемого. Часто метод выспрашивания заменялся диалогом испытуемого и экспериментатора.
Активный опрос испытуемого проводился с несколькими целями: 1) сделать описанную картину деятельности более полной за счет выяснения тех моментов, относительно которых испытуемый не счел нужным (как не относящихся к делу) или просто забыл сказать; 2) получить высказывания относительно специально интересующих нас моментов; 3) сделать понятным для нас смысл того или иного употребленного испытуемым термина или целого выражения. Кроме того, активное выспрашивание, проводимое в рамках конкретного описания деятельности, изначально пресекало негативную тенденцию к изложению социально желаемого, очевидного («как должно быть», а не «что есть»), отчетливо проявляющуюся в ответах руководителей на вопросы о деятельности вообще, то есть преодолевалась в определенной степени «афористичность» знаний профессионала.
Полученные таким образом протоколы самонаблюдения руководителей и активного опроса послужили обширным материалом для анализа деятельности руководителей и реконструкции процесса мышления и его особенностей в условиях реальной деятельности, что также говорит о плодотворности и целесообразности применяемого метода. Предлагаемый нами метод обладает следующими немаловажными достоинствами:
позволяет выявить то, что другими способами исследования получить очень трудно, а иногда и невозможно;
позволяет описывать достаточно длительные периоды деятельности, иногда недоступные наблюдателю (например, суточные рабочие смены);
в нем исключается искажающее влияние присутствия экспериментатора;
проводить изучение мышления с помощью метода может практически каждый исследователь;
позволяет получит описание индивидуализированных знаний руководителем объекта управления, описание субъективного арсенала средств решения задач и другие малоизученные аспекты мышления в реальной деятельности.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Методика исследования проблемных ситуаций в деятельности представителей «общенческих» профессий Е. В. Коневой представляет собой реконструкцию имевших место в деятельности испытуемых мыслительных задач и способов их решения профессионалом [4]. Важная роль в методике отводится инструкции. В ней в доступной форме разъясняется понятие «проблемной ситуации»: «Это такой момент в деятельности, когда она не может продолжаться из-за возникающего затруднения. Выход из этого затруднения не очевиден, то есть профессионал в первый момент «не знает, что делать». Тем не менее, найти выход необходимо для дальнейшего осуществления деятельности».
Затем испытуемым предлагалось вспомнить ряд ситуаций, в которых был задействован партнер, и которые носили проблемный характер. Для облегчения актуализации в памяти таких ситуаций был составлен опросник, напоминающий репертуарный список методики Келли, содержащий, например, следующие задания: «Вспомните, пожалуйста, первую проблемную ситуацию, которая возникла в Вашей профессиональной деятельности», «припомните эпизод взаимодействия с партнером, проблемность которого была обусловлена Вашими личностными чертами» и т. д.
После того как испытуемый давал описание той или иной ситуации, ему задавались следующие вопросы. В чем, на Ваш взгляд, заключалась проблемность этой ситуации, что конкретно заставляло искать выход из нее? Какое было найдено решение, и на какой критерий Вы ориентировались в поисках этого решения? Удовлетворены ли Вы тем, как была разрешена ситуация? Первый вопрос был необходим потому, что само по себе содержание ситуации не определяет характер проблемности. Второй и третий вопросы позволяли выявить основное направление, на котором происходил поиск решения, а также степень, в которой решение способствовало дальнейшему успешному ходу деятельности.
Что же касается содержания самих вопросов анкеты, то не было принципиально важным, чтобы опрашиваемый актуализировал в памяти ситуацию, прямо соответствующую вопросу. Например, на вопрос о первой проблемной ситуации может быть рассказан просто какой-то давний эпизод деятельности. Вопросы как таковые являлись толчком к припоминанию. Рассказанные профессионалами эпизоды их деятельности рассматривались с точки зрения характера проблемности и требования к результату решения. Далее они анализировались с использованием техники частотного анализа, что позволило сравнить особенности мыслительных задач, решаемых в различных видах деятельности.
Кроме того, выделенные группы проблемных ситуаций использовались для изучения различных аспектов практического мышления, например, профессионального опыта, знаний, их генезиса и др.
Исследовательская стратегия А. В. Панкратова, примененная для изучения деятельности и мышления мастеров производства является одной из самых конструктивных [11].
Первоначально с мастерами проводилось так называемое «проблемное интервью». Суть его заключалась в том, что в беседе с исследователем мастер подробно рассказывал о трудностях в своей работе. Обязательным условием получения достаточно содержательного материала была предварительная работа исследователя по установлению хороших личных взаимоотношений с мастером. Мастер должен был воспринимать исследователя как человека, сочувствующего его трудностям.
Мотивация изложения задавалась по-разному мастерам различных категорий. Всем мастерам сообщалось, что задачей исследования является изучение трудностей в работе и способов их преодоления. «Успешным» и опытным мастерам включение в число обследуемых прямо объяснялось их успешностью и опытностью. Неопытным мастерам говорили о том, что нас интересуют проблемы, которые возникают у мастера в начале его работы. «Неуспешным» мастерам включение их в число обследуемых объяснялось тем, что у них, как известно, очень сложные участки.
Далее исследователь стимулировал монолог мастера по поводу ситуации своей деятельности, поддерживая изложение уточняющими вопросами, демонстрацией непонимания и тому подобными методами, обычно применяемыми в практике психологического интервьюирования. Для полноты описания ситуации деятельности использовалась просьба сравнить положение на своем участке с другими участками, сопоставить то, что есть сейчас, с тем, что было раньше, например, в начале работы. Всем мастерам в одинаковой форме предлагалось обратить особое внимание на трудности, связанные с работой с людьми.
Спустя несколько дней проводилась методика, условно называемая «Инструкция преемнику». В ходе беседы исследователь создавал воображаемую ситуацию, в которой мастер должен передать дела преемнику, а для этого рассказать все о своей работе. Психологический смысл этой процедуры заключается в том, чтобы спровоцировать субъекта деятельности на описание проблемных ситуаций, характерных для его деятельности, известных ему способов их разрешения и существенных для него свойств объекта. Предполагалось, что необходимость дать описание участка в таком виде, чтобы на основании рассказа можно было действовать, заставит мастера осознать учитываемые им аспекты объекта деятельности. При чем вербализоваться будут также и способы взаимодействия с ним, которые обычно не осознаются и не вербализуются, а также те, которые мастер осознает, но не считает нужным раскрывать в обычной коммуникативной ситуации рассказа о своей работе.
При следующей встрече с мастером для уточнения данных полученных на предыдущих этапах, проводилась методика «Проективная задача». Перед мастером ставилась типичная производственная задача, взятая из материалов предыдущих серий. Он должен был подробно рассказать о том, как он будет ее решать, обнаруживая при этом учитываемые условия, реализуемые цели и средства их достижения.
Применение описанных процедур сочеталось с рядом дополнительных методик: интервью с мастерами и другими работниками цеха для изучения их взаимоотношений внутри системы руководства, интервью с рабочими об особенностях деятельности мастеров их участков, использовалось и наблюдение за деятельностью мастеров.
Для диагностики результативных характеристик мышления в ярославской психологической школе также разработан ряд методик: 1) методика на теоретичность-практичность мышления Е. Драпак; 2) методика «Принт» Волковой-Мехтихановой для диагностики уровня развития практического интеллекта.
Методика Е. В. Драпак направлена на диагностику склонности к теоретическому или практическому мышлению [1]. Теоретическим основанием разработанной методики явилось рассмотрение практического мышления как мышления в практической, преобразовательной деятельности, альтернативой которому является теоретическое мышление как мышление в собственно познавательной, научной деятельности. Практическое мышление имеет определенные особенности, которые определены фактором практики как материально-чувственной, предметной деятельности, имеющей своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов.
Практическое и теоретическое мышление рассматривается как два полюса одного конструкта, как два вида мышления. Выделяется пять функций мышления, которые являются общими для обоих видов мышления: ориентация в ситуации, оценка, постановка проблемы, решение проблемы и поиск противоречий. Отличия между видами мышления заключаются в различной содержательной представленности данных функций.
Ориентация в ситуации. Практическое мышление проявляется как уточнение, детализация, конкретизация, приведение примеров, а теоретическое – как обобщение, аналогии, собственно категоризация.
Оценка. Практическое мышление проявляется через оценку единичной, конкретной ситуации, а теоретическое – через оценку обобщенной ситуации.
Постановка проблемы и решение проблемы. Практическое мышление ставит проблемы «Что делать? Какие меры принять?», а теоретическое – «Почему это происходит?»
Поиск противоречия. Практическое мышление проявляется как поиск противоречия и постановка проблемы, средством решения которой может быть предложенная информация, а теоретическое мышление – как принятие информации к сведению, информация рассматривается как познавательная.
На основании этих различий можно выделить субъектов с преобладанием практического или теоретического мышления.
Экспериментальный материал методики представляет собой семь фотографий газетных страниц. На каждой странице черными линиями выделено пространство для одной статьи. Из этой статьи испытуемый может видеть лишь один фрагмент, который можно прочесть, остальное поле заметки – белое. За пределами статьи печатные знаки размыты и не читаемы.
Методика проводится индивидуально. Испытуемого просят по фрагменту статьи восстановить ее всю, при этом необходимо проговаривать вслух все свои рассуждения. В случае затруднений используются наводящие и уточняющие вопросы. Полученные семь протоколов вербализации процесса понимания газетных статей подвергаются качественному и количественному анализу, что служит основанием для вывода о склонности испытуемого к теоретическому или практическому мышлению.
В работе Мехтихановой Н. Н. и Волковой О. А. приводятся характеристики практического мышления, выделяемые различными исследователями (см. табл. 1).
Автор (теория)
Выделяемые черты практического мышления
Стернберг Р.


Низкая степень закодирования информации
Множество разнообразных умозаключений
Множество сравнений исходных условий и желаемого результата
Большое число умственных проверок действия
Гилфорд Дж.
Связывание воедино, объединение элементов различных ситуаций
Гибкая быстрая перестройка образов
Видение целого конечного образа в неполном наличном образе
Быстрое выдвижение множества гипотез о наличной ситуации и вариантах ее развития
Терстоун Л. Л.


Целостное осмысление ситуации
Выбор единственного варианта действия из множества различных возможностей
Гештальт-психологическая теория (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Дункер и др.)
Способность выйти за пределы наличного поля восприятия;
Обобщение на основе наличной мотивации, а не логических принципов;
Оценка ситуации не с помощью комбинирования готовых и неизменных понятий, а с помощью открытия нового, изменения, обогащения понятий в контексте этой ситуации.
Линсдей, Халл
Объективная оценка гипотез;
Учет критериев, определяющих практические возможности проверки.
Рубинштейн С. Л.


Разрешение конкретных задач, непосредственно связанных с практикой;
Непосредственная вплетенность в деятельность;
Непрерывная проверка результатов действий;
Жесткое ограничение времени;
Целостное представление о последующих действиях и всех возможных результатах;
Замена мыслительных операций практическими действиями.
Теплов Б. М.


Протекание в рамках деятельности, следовательно, ограниченность условиями этой деятельности (временные рамки, сложность деятельности, риск ошибок и т. д.)
Непосредственная и безотлагательная реализуемость в самой жизни не только результатов, но и промежуточных проверок, шагов мышления
Осуществляемость решений, т. е. жесткий учет условий и имеющихся средств на всех этапах процесса мышления
«Условия задачи» могут быть труднообозримы, малодостоверны, противоречивы, изменчивы, не полны, сложны по связям, многообразны по содержанию
Завалишина Д. Н., Пушкин В. Н.


Выдвижение точных гипотез на основе неопределенной и многозначной информации
Широкое использование сенсорных компонентов и косвенных признаков в диагностике проблемной ситуации
Способность замечать проблемную ситуацию (этап целеполагания)
Китов А. И.


Развернутая прогностическая оценка различных вариантов и их последствий
Родионов А. В.


«Раздвоенность мышления», представление о двух решениях, или даже нескольких вариантах и использование их в зависимости от ситуации
Антиципация последствий действий или бездействия
Ошанин Д. А.


Прагматичность (направление действий конкретно на данную проблему)
Адекватность задаче действия
Специфичность (определенность информационного образа)
Лаконичность (отвлеченность от несущественного)
Функциональная деформация в оценке ситуации (гиперболизация тех характеристик ситуации, которые важны для решения проблемы)
Корнилов Ю. К.


Направленность, ориентация на реализацию, преобразующая позиция субъекта
Познание свойств всей системы, а не только одного объекта воздействия. Туда входят — объект, в котором необходимо произвести требуемые изменения, воздействия, призванные привести к желаемому эффекту, средства, которыми производится воздействие (часто это особые обстоятельства, условия, а также сам объект)
Невербализуемость, знание неосознаваемо и невыразимо, отличается афористичностью
Индивидуализированность мышления и знания, специфичность обобщений (упорядочение не логически, а адекватно данной ситуации)
Субъект-субъектное отражение неживых объектов
На основе анализа различных отечественных и зарубежных теорий практического мышления были выделены основные черты практического мышления, общие для разных теорий.
Решение проблемной ситуации в условиях неопределенности (недостаточность, избыточность, многозначность условий);
Видение проблемной ситуации конкретно (выделение тех характеристик, которые влияют на объект воздействия или могут быть использованы, задействованы здесь и сейчас);
Видение проблемной ситуации целостно (в контексте собственного физического состояния и состояния элементов проблемной ситуации);
Ориентация на действование, результат.
Эти характеристики практического мышления составили теоретический конструкт методики. Заметим, что данный конструкт однополюсный, т. е. оценивает каждого субъекта по шкале от низкого уровня до высокого уровня практического мышления.
Методика на диагностику практического мышления состоит из 5 опросников. Каждый из опросников направлен на диагностику одной из черт (характеристик) практического мышления.
Опросник № 1 состоит из 23 заданий на вербальную классификацию.
Опросник № 2 состоит из 20 заданий на невербальную классификацию. Эти задания аналогичны по принципу заданиям опросника № 1, а невербальное содержание способствует проявлению практического мышления вне зависимости от осведомленности субъекта, уровень которой может сказываться в заданиях вербального содержания.
Типы заданий опросников № 1 и 2 характеризуют способность субъекта решать проблемные ситуации в условиях неопределенности, т. е. недостаточности, избыточности и многозначности условий (п. 1 конструкта).
Опросник № 3 содержит 32 задания на решение аналогии. Тип заданий опросника № 3 характеризует способность субъекта оценивать проблемную ситуацию конкретно, т. е. выделять те характеристики, которые влияют на решение, могут быть использованы для успешного решения здесь и сейчас независимо от того, для чего они предназначены вообще, теоретически (п. 2 конструкта).
Опросник № 4 содержит 9 заданий. Такой тип заданий характеризует способность субъекта видеть проблемную ситуацию целостно, в контексте собственного физического состояния и состояния элементов проблемной ситуации (п. 3 конструкта).
Опросник № 5 содержит 5 творческих задач (по сути, не имеющих однозначно правильного решения). Такой тип заданий выявляет у субъекта ориентацию в деятельности на действование, попытки решить, получить результат, а не на теоретизирование, рассуждение вообще, попытки объяснить, почему так происходит и что может происходить (п. 4 конструкта).
Подсчет баллов производится по каждому опроснику отдельно, а затем для получения общей оценки баллы суммируются. Первичные баллы переводятся по таблицам в стандартные оценки. Нормы вычислены как для каждого опросника отдельно, так и для методики в целом. Используя баллы, полученные испытуемым по отдельным опросникам, можно построить «профиль» практического мышления субъекта. Определенный балл, характеризующий уровень практического мышления испытуемого в целом, может определяться очень высокими показателями по некоторым опросникам, и низкими по другим, и такой вид обработки результатов позволяет это отследить. Кроме этого, «профили» разных испытуемых легко можно сравнить между собой, а общие баллы могут не отследить индивидуальных различий между испытуемыми.
Методика диагностики практического мышления должна проводиться строго индивидуально. Среднее время проведения всей методики составляет 90 минут.
Таким образом, накопленный в ярославской психологической школе методический арсенал позволяет эффективно исследовать различные аспекты практического мышления, но, безусловно, необходим дальнейший анализ глубинных проблем методов, что позволит создать новые методические средства.
ЛИТЕРАТУРА
Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Канд. дисс. Ярославль, 1994.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. 222с.
Иванова А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя.//Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. С. 106-117.
Конева Е. В. Исследование мышления в рабочих профессиях.//Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С.63-74.
Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 76 с.
6. Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. 80 с.
Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. 141 с.
Мехтиханова Н. Н. К проблеме использования метода самонаблюдения в исследовании мыслительных процессов.//Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С.113-125.
Мехтиханова Н. Н. Методические особенности исследования мышления представителей конкретных профессий.//Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 78-91.
Мехтиханова Н. Н. Исследование практического мышления: методические проблемы.//Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. Ярославль, 2000. С.114-134.
Панкратов А. В. Использование интервью для изучения мышления в производственной деятельности. // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.     продолжение
--PAGE_BREAK--ЧАСТЬ II ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Глава 4. СУБЪЕКТНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Субъектность практического мышления может быть рассмотрена с точки зрения проявления субъекта, как интегрирующего образования, в мышлении. В частности, специфика поставленной задачи — практической или теоретической- определяется не столько спецификой профессиональной деятельности, в которой участвует субъект, сколько самим субъектом, который на момент реализации деятельности, есть результат, во-первых, интеграции опыта взаимодействия с миром, во-вторых, интеграции психических состояний и процессов. При этом целесообразно уточнить понятие «практическое мышление»; методологически, теоретически и эмпирически, обосновать правомерность заявленного положения.
Особенности того или иного вида мышления становятся очевидными при сопоставлении с противоположным ему, поэтому целесообразно рассматривать не собственно практическое мышление, а дихотомию «практическое — теоретическое мышление». Причем существуют разные основания при описания феноменологии данной дихотомии, и целесообразно обозначить то содержание, из которого в дальнейшем будем исходить. Мышление практическое в данной статье будет рассматриваться в сопоставлении с мышлением, реализующимся в научной деятельности. 1. Обоснование субъектной специфики мышления: методологическое, теоретическое, эмпирическое
При изучении особенностей практического мышления в обозначенной нами дихотомии акцент делается прежде всего на экспликации его развитых структур (Теплов Б. М., Корнилов Ю. К.) и в значительно меньшей степени затрагиваются вопросы генезиса и индивидуальной специфике, что на наш взгляд, связано с обозначенным Б. М. Тепловым основанием классификации практического и теоретического мышления. Начиная с его работы «Ум полководца», вид мышления рассматривается исследователями в зависимости от характера решаемой задачи [24]. Уточняя эту зависимость, следует отметить, что она будет эвристична лишь в том случае, если принять в качестве условия детерминацию задачи со стороны деятельности, цель которой обусловлена общественным разделением труда, не зависит от конкретного субъекта, принимается им при выполнении данной деятельности, т. е. вид мышления зависит от характера деятельности, практической или теоретической, в которой оно реализуется.
В гносеологическом плане такая зависимость является безусловной, во-первых, потому, что изучение мышления, как и любого другого психического процесса, возможно только в деятельности, через посредство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других» [23]. Во-вторых, именно вид деятельности определяет специфику мышления, как бы высвечивая те или иные его свойства, и только в этом случае они становятся предметом исследования. Более того, тот или иной параметр деятельности, который берется в качестве основания классификации видов мышления, является тем системообразующим фактором(Анохин П. К.,1973), который обуславливает объединение отдельных свойств мышления в систему, определяемую в целом как вид мышления. В нашем случае таким параметром является практичность, преобразовательность деятельности, рассматриваемая в качестве альтернативы теоретичности, познавательности деятельности. Именно через этот параметр объединяются в систему такие свойства мышления: специфический объект мысли профессионала-практика, включающий субъекта, объекта и их взаимодействие; индивидуализированность мышления; конкретность мышления; направленность на реализацию; познание объекта с точки зрения его изменяемости [12], которые и отражают содержание понятия «практическое мышление».
Таким образом, можно отметить, что общественно-историческая природа деятельности, определенность и типичность требований, связанных с ее практичностью или теоретичностью, предъявляемых к личности в целом и мышлению в частности, позволяет говорить о типе мышления — теоретическом или практическом.
В онтологическом плане проблема зависимости вида мышления от деятельности не является столь же однозначной. Она представляет собой конкретизацию некоторых методологических проблем: проблемы соотношения внешних и внутренних условий развития психики; проблемы отношения личности в целом и отдельных психических процессов. Если безоговорочно принять обсуждаемое нами положение о зависимости мышления от характера деятельности, то неизбежно придется признать самодостаточность, замкнутость мышления в самом себе. Отстаивая субъектный принцип в психологии С. Л. Рубинштейн отмечал, что « все психические процессы протекают в личности и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее » [21, с. 617]. При этом он указывал на три такие зависимости: 1. Все психические процессы не только универсальны, но и индивидуальны. 2. Психические процессы не имеют самостоятельной линии равзвития.3. Психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач.
Субъект является основанием связи мышления и деятельности. Теоретическая и практическая деятельность — это всегда деятельность субъекта [22]. Исходя из этого можно говорить о том,. что деятельность определяет познание не только особенностей мышления, но и других психических процессов, личности в целом — как теоретической или практической. Следовательно, в соответствии с основанием классификации, предложенной Б. М. Тепловым, целесообразнее было бы говорить не о практическом и теоретическом мышлении, а о мышлении теоретика и мышлении практика. При этом становится очевидной роль субъекта как фактора, определяющего в единстве всех его сторон специфику отдельных психических процессов, в том числе и специфику мышления. Как только связь между мышлением и деятельностью перестает рассматриваться как прямая и непосредственная, а в качестве ее основания вводится личность, субъект, становится очевидной необходимость учета внутренней детерминации процесса мышления.
Обсуждаемое положение о зависимости мышления от характера деятельности субъекта отражает также общее положение о формировании и развитии способностей, индивидуальных особенностей человека в деятельности. Известно, что данное положение оформилось в психологии в качестве оппозиционного тому, что субъект лишь проявляется в своих деяниях, а не ими также и создается, что человек и его способности существуют уже как таковые и данные до и независимо от деятельности и которые в деятельности только обнаруживаются [25]. И то и другое положения оказываются бесспорными только в их единстве — в деятельности человек и проявляется и формируется. Соответственно деятельность не может рассматриваться в качестве единственной детерминанты психического, а внешнее и внутреннее только как порождение и результат деятельности. «Они всегда (особенно в процессе возникновения психического в филогенезе и онтогенезе) являются также и предпосылками деятельности. Процессу возникновения деятельности данного индивида (в начале его жизни) всегда предшествуют внешние («среда») и внутренние (наследственные и врожденные задатки) условия, первоначально независимые от его деятельности, но существенно, хотя и не фатально ее детерминирующие» [6, с. 99]. На каждом э тапе развития человека, субъект выступает как результат, следствие предыдущей деятельности и представляет собой совокупность внутренних условий, которые опосредуют все внешние воздействия, в том числе и требования деятельности им выполняемой. Преломляя данное положение в отношении рассматриваемой нами дихотомии мышления, можно утверждать, что индивидуальная специфика мышления как мышления практического или теоретического существует прежде, чем человек приступает к профессиональному выполнению практической или теоретической деятельности. Эта специфика обусловлена как предшествующими внешними воздействиями, которые на момент начала выполнения деятельности выступают в качестве внутренних условий, так и наследственными и врожденными особенностями субъекта, т. е. изначально внутренними. В процессе профессионализации происходит их спецификация, кристаллизация и развитие в качестве способностей.
Индивидуальная специфика мышления как практического или теоретического относительно независимая от характера деятельности субъекта, неоднократно отмечалась исследователями. В частности Аристотель, чья работа во многом предопределила современные исследования практического мышления, обращал внимание на то, «что юноша неподходящий слушатель науки о государстве: он ведь неопытен в житейских делах,…неважно, впрочем, годами ли молод человек, или он юноша нравом, ибо этот недостаток бывает и не от возраста» [4, с. 56].
Рассматривая различные типы индивидуальности. Э. Шпрангер выделяет в том числе и «теоретического» и «экономического» человека, особенности мышления которого во многом совпадают с выделяемыми особенностями практического мышления (Теплов, 1946, Корнилов, 1982). Для «теоретического» человека, согласно Шпрангеру, характерна направленность на проблему, на объяснение, на установление связей, на познание истины. «Мир для него — это бесконечное производство сущностей и система отношений зависимости. С помощью этого представления он преодолевает зависимость от момента» [26, с. 56]. Для теоретического человека свойственна также оторванность от реальной жизни, «…он может отчаяться от невозможности познать и ликовать из-за чисто теоретического открытия, будь это даже открытие, которое убивает» [26, с. 56].
Главным для «экономического» человека, вне зависимости от сферы деятельности, в которой он реализует себя, является мотив полезности. « Все для него является средством поддержания жизни, борьбы за существование и наилучшего устройства своей жизни. Он экономит материал, силы, время — только бы извлечь из этого максимальную пользу. Вернее было бы назвать его практичным человеком…» [26, с. 58]. При этом, что нам наиболее важно, Шпрангер отмечает независимость типа индивидуальности от характера деятельности и, наоборот, выбор сферы самореализации в зависимости от типа индивидуальности. Например, «теоретический» человек в наиболее естественном виде «воплощается в профессиональных ученых, которые, как правило, приходят к постановке своих жизненных задач в результате свободного интереса. Но предварительные ступени такого рода организации встречаются и независимо от профессиональной принадлежности» [26, с. 60].
С. Л. Рубинштейн затрагивает вопрос непосредственно о «складе ума». Он отмечет: «одно дело, если стимулом мыслительного процесса служит практическая деятельность, действительная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта выйти из затруднительного положения, в котором он оказался, совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей в зависимости от их интересов, склада ума и личности в целом она, естественно, должна дать различные результаты» [21, с. 366].
Б. М. Теплов, вводя в качестве основания классификации видов мышления характер решаемой задачи, отмечает специально и типологические различия по выделенной дихотомии. «Классический пример плохого сражения — аустерлицкая диспозиция Вейротера. Одним из капитальных недостатков ее была чрезвычайная сложность и запутанность. Вейротер был, несомненно, умным и знающим человеком, он мог быть неплохим теоретиком, исследователем; но у него отсутствовало одно из важнейших качеств, необходимых для военачальника — простота и ясность мысли» [24, с. 243].
Дж. Дьюи прямо говорит о неуниверсальности мыслительных способностей. «Желательно, чтобы учитель избавился от представления, что мышление есть единая неизменяемая способность…Желательно также изгнать родственное этому представление, что некоторые предметы по своей природе интеллектуальны и поэтому обладают почти магической силой воспитывать способность мысли… Всякий предмет от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален, если вообще может быть таковой по своему внутреннему строению, по своей функции, по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование и рефлексию. Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела» [9, с. 34-35]. Таким образом, научное сознание фиксирует различия как между практиками и теоретиками, так и между практическим и теоретическим мышлением.
Инструментальность данной дихотомии может быть подтверждена также ее фиксацией обыденным сознанием. Обыденное познание является универсальной формой активности человека. Оно реализуется в сфере повседневного опыта и непосредственно обусловлено практикой. Отражая те или иные действительности, обыденное познание обеспечивает адекватность поведения субъекта. При этом знания, имеющие значение и многократно реализующиеся в практике, не обязательно рефлексируются, но непременно закрепляются. Рассматривая обыденное познание в контексте познания в целом, ряд исследователей относит его к предпосылочным знаниям, роль которых настолько существенна, что любые попытки его устранения или пересмотра неизбежно влекут за собой пересмотр или отмену самой теории (П. П. Гайденко, 1980; Е. И. Кукушкина, 1984; Н. В. Мотрошилова, 1977; В. С. Швырев, 1978).
Для экспликации обыденных знаний в нашем исследовании была использована техника репертуарных решеток Дж. Келли, которая допускает изучение не только систем представлений конкретного человека, но и представленность в сознании конкретного конструкта. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе стояла задача выявить рефлексируемое, осознаваемое «наивными» испытуемыми содержание понятий «теоретик» и «практик». Оказалось, что: 1. У теоретиков и практиков разные сферы самореализации. Если у практиков сферой самореализации является реальная жизненная ситуация, непосредственное дело, то у теоретиков — познание или решение теоретических проблем. В соответствии с различными сферами самореализации, различно и содержание мышления теоретика и практика; 2. Для практиков характерна замкнутость на «Я»: во-первых, выгода, польза для себя рассматривается как особенность познания, оценки, общения; во-вторых, собственный опыт берется как внутреннее условие, определяющее восприятие и оценку окружающего мира. При характеристике теоретиков ни в одном из полученных суждений, ни в какой форме «Я» не присутствует; 3. У теоретиков и практиков отмечается различный уровень адаптации к реальной жизненной ситуации.
Из полученных суждений было отобрано 11, которые на втором этапе использовались в качестве полюсов заданных конструктов. Цель второго этапа заключалась в том, чтобы выявить характер корреляций между конструктами, полюса которых входят в характеристику теоретиков и практиков. Процедура исследования соответствовала технике репертуарных решеток. Информацией для анализа служили средние показатели по всей выборке испытуемых: средние показатели баллов взаимосвязи и расположение конструктов в пространстве двух осей, одну из которых составляет конструкт с заданным полюсом «теоретики», другую — с заданным полюсом «теоретики». Полученные результаты свидетельствуют о существовании не двух, как предполагалось, а трех подсистем конструктов. Первая подсистема «практики» сохраняет конструкты, полюса которых входят в рефлексируемую характеристику практиков. Вторая подсистема — «теоретики»- дифференцируется на подсистему, которую можно назвать «собственно теоретики» и подсистему «непрактики», фиксирующую представление о людях, неприспособленных к быту.
Однако подсистемы « практики» и «собственно теоретики» не попадают на референтную ось. Альтернативой по отношению к «практикам» и имеющую тенденцию к альтернативности по отношению к «теоретикам», является подсистема «непрактики». Можно предположить, что наряду с оценкой-ранжированием элементов, происходит и оценка заданных полюсов как желательных и нежелательных, положительных-отрицательных. Данная оценка подключает новый конструкт, одним из полюсов которого является полюс «общие умственные способности». Этот привносимый испытуемыми фактор снимает полярность видов мышления, т. е. их независимость определяется первой составляющей категории «практическое мышление» и «теоретическое мышление» -«практическое-теоретическое», а их неальтернативность — второй составляющей — «мышление».
Теоретическое обоснование индивидуальной специфики мышления, как практического или теоретического связано с самостоятельной постановкой проблемы субъектом. Известно, что «сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [5, с. 374], следовательно, специфика мышления может проявиться уже на этапе проблемной ситуации, при постановке проблемы. Понятие «проблемная ситуация » имеет смысловую текучесть, и его операционализация имеет, на наш взгляд, эвристическое значение. В ряде работ [18, 65, 71] существует феноменологическое сходство либо между понятиями «проблемная ситуация» и «проблемное задание», либо между «проблемной ситуацией» и «психологическим состоянием субъекта». По нашему мнению, отождествление проблемной ситуации и проблемного задания, хотя А. М. Матюшкин и отмечает, что «это принципиально разные понятия, отражающие разные психологические реальности» [89, с. 31]. Вообще данное сопоставление было вызвано, во-первых, тем, что «нередко термин «задача» подменяют термином «проблемная ситуация» не различая их по существу… и весьма нередки случаи, когда при изложении вопроса совершенно неясно, какой из терминов будет употреблен» [89, с. 32]; во-вторых, тем, что зачастую в исследованиях по проблемному обучению применяются именно задачи, которые не вызывают необходимости в усваиваемых знаниях и не вносят каких-либо изменений в регуляцию процесса усвоения знаний.
В качестве критерия дифференциации проблемной ситуации и задачи А. М. Матюшкин рассматривает характер неизвестного. Неизвестное задачи (искомое) составляет единичные отношения и определенную единичную величину в отличие от неизвестного проблемной ситуации, которое всегда характеризуется некоторой мерой обобщения [89]. Однако, учитывая, что различия по степени обобщенности получаемого задания могут относиться не « принципиально различным», а функционально однородным категориям, можно предположить, что именно проблемное задание является носителем неизвестного, « характеризующегося некоторой мерой обобщения». Ученик обнаруживает неизвестное, находясь в проблемной ситуации, возникновение которой детерминировано проблемным заданием.
Отождествление проблемной ситуации и задачи обусловлено двойственностью понимания проблемной ситуации. С одной стороны, она рассматривается как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта и характеризует прежде всего определенное состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания» [89, с. 32], т. е. это момент в жизнедеятельности субъекта. С другой стороны, проблемная ситуация анализируется исследователями как объект мышления субъекта. Эта двойственность удачно проиллюстрирована в определении проблемной ситуации, данном А. В. Брушлинским: « Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то»…В такого рода ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается анализа этой самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова» [5, с. 13].
Таким образом, проблемная ситуация как относительно независимое от сознания субъекта образование, «кусок реальности» (С. Л. Рубинштейн) обусловлена рассогласованием субъект-объектных отношений и сопровождается определенным состоянием субъекта — «что-то не так». Говоря об относительной независимости от сознания, мы имеем в виду особенности отражения объекта. Всякий акт отражения — это « более или менее значительное, идеально-чувственное, мысленное преобразование. В образе объекта одни его стороны акцентируются, выступают на передний план, восприятие других тормозится. Они «маскируются», сходят на нет. Образ предмета, таким образом, в самом процессе восприятия ретушируется, моделируется, преобразуется в зависимости от взаимоотношения субъекта и отражаемого объекта, жизненного значения этого последнего для субъекта и отношения субъекта к нему » [14, с. 38].
Именно в проблемной ситуации как субъект-объектном образовании, являющейся в этом контексте категорией онтологической и берет своей начало мышление. При этом она становится объектом мышления и, соответственно, категорией феноменологической, содержание которой зависит от субъекта в силу опять же особенностей отражения. В результате анализа проблемной ситуации, которая стала объектом мышления «возникает и формируется задача, проблема в собственном смысле слова».
Как феноменологическая категория, проблемная ситуация может рассматриваться в качестве исходной формой проблемного задания и задачи, что и отмечает А. М. Матюшкин в характеристике интеллектуальной задачи: «Интеллектуальные задачи представляют собой объективированную в ходе исторического развития человечества знаковую модель проблемной ситуации, в которой условия задачи как бы моделируют наличные, известные знания человека, а искомое моделирует неизвестное, т. е. закономерности, которые будут раскрыты в проблемной ситуации» [89, с. 187].
Понятие «проблемная ситуация» иногда сужается до понятия «психическое состояние субъекта», что имеет место, например, в следующем высказывании: «проблемную ситуацию как субъективное образование, состояние субъекта, нельзя определить заранее, анализировать вне субъекта» [11, с. 33]. Безусловно, определенное состояние субъекта является обязательной характеристикой проблемной ситуации, но рассмотрение его в качестве исчерпывающей характеристики, маскирует объективные условия возникновения данного состояния.
Большая часть исследований, посвященных проблемной ситуации, проводится в русле педагогической психологии, и проблемная ситуация рассматривается как средство активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе получения знаний. В различных моделях проблемного обучения [15, с. 186-187], возникновение проблемной ситуации обусловлено противоречием между имеющимися у ученика знаниями, умениями, навыками и требованиями проблемного задания. Состояние, возникающее у субъекта, определяется как потребность в новом знании. При этом следует отметить, что каким бы ни был уровень проблемного обучения, проблемное задание формулируется учителем, в нем в той или иной форме содержится требование, так или иначе оно представляет собой некоторое законченное целостное образование. Именно в своей законченности и объективированности, независимости от субъекта, проблемное задание является объектом для ученика.
Во внеучебной жизнедеятельности такого объекта не существует, субъект сам его вычленяет. В определенной степени процесс такого вычленения представлен в предложенной Дж. Дьюи последовательности решения проблемы [9]. В частности, на первом этапе возникает чувство затруднения, которое представляется как толчок, как эмоциональное раздражение как более или менее ощущение неожиданности, чего-то неправильного, странного, смешного, смущающего. На втором этапе происходит определение проблемы, выясняется ее специфический характер, что превращает неопределенную ситуацию в проблематическую. Для Дьюи, следовательно, то, что вызывает проблемную ситуацию изначально не представлено в качестве объекта, как некоторой целостности, содержащей определенное противоречие. Формирование такого объекта-проблемы представляет собой акт мышления, а определенное психологическое состояние предшествует ему и его энергетизирует.
Принимая это положение, следует еще раз отметить, что всякий акт отражения — это более или менее значительное идеально-чувственное мысленное преобразование объекта, представляющий собой процесс. Этот процесс разворачивается от относительно глобального и нерасчлененного отражения действительности к все более полному и точному, от слабо структурированной, но общей картины мира к структурированному целостному ее отражению [17].
Таким образом, во внеучебной деятельности в отличие от деятельности учебной, субъект самостоятельно вычленяет ту реальность, которая обуславливает превращение ситуации жизнедеятельности в проблемную ситуацию. Первоначально суть проблемности для субъекта не определена, для него она переживается как « что-то не так». При этом проблемная ситуация становится предметом мышления субъекта, происходит осознание сути рассогласования, что выражается в структурировании проблемы. Ю. К. Корнилов отмечает, что «субъекта формируется не только определенные, адекватные его индивидуальным особенностям и арсеналу средств излюбленные приемы решения задач, но формируется и определенное видение ситуации, склонность структурировать ее определенным образом» [11, с. 61] Рассмотрим подробнее феномен определенного видения. Изучая особенности мышления полководца, Б. М. Теплов писал, ссылаясь на работу Е. Полана, что в основе аналитической работы ума лежат « системы-анализаторов», в качестве которых выступают идеи, замыслы, планы с точки зрения которых производится анализ обстановки [24]. Очевидно, что «системы-анализаторов», в рассматриваемом контексте представляют семантическую структуру, отражающую содержательную сторону опыта. Однако наряду с содержательной его стороной существует и формальная сторона, которая оказывает безусловное влияние на « видение ситуации». П. К. Анохин писал, что «в любом действии, в любой деятельности вообще мы должны различать два фактора — архитектуру и заполнение этой архитектуры конкретным материалом…Мы можем построить дом в стиле ампир из деревянных конструкций и одновременно создать тот же ампир из кирпичей. Материал различный, но стиль архитектуры тот же. О чем это говорит? Это говорит о том, что сама архитектура в известной степени независима от материала. Здесь нет аддитивной суммации материалов и целое не есть сумма частей» [1, с. 11-13].
Двухфакторное единство процесса познания (форма и содержание), как известно, рассматривалось Ж. Пиаже при изучении процесса развития интеллекта. Содержание детского познания — это то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — это схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
Влияние формальной стороны опыта можно проследить в известном исследовании Е. В. Коневой [10]. В нем испытуемые решали задачу со спичкой, лежащей на дне двухметровой трубы, вкопанной в землю. Испытуемые-производственники в отличие от испытуемых-студентов, искали действительно реальные пути для добывания спичек (попросить спички у прохожего) или эффекта от их применения (воспользоваться плиткой для добывания огня). Очевидно, что при этом происходило переструктурирование задачи. Испытуемые принимали факт «спичка упала в трубу», но изменяли требование задачи. Если первоначально оно звучало: «как достать спичку из трубы», то они трансформировали его: «что нужно сделать для получения огня». При этом ситуация рассматривалась ими как реальная и конкретная, а принятое решение как реализуемое. Именно реализуемость решений, конкретность ситуации являются дополнительными, идущими от субъекта условиями задачи, которые могут быть ассимилированы в содержание любой задачи, и тем самым существенно трансформировать ее.
В своем исследовании Е. В. Конева изучала влияние профессиональной деятельности на решение задач нейтрального содержания. Переносимые в нейтральную задачу условия рассматривались как результат профессионализации субъекта. Для нас же важен факт субъектности определенных условий, вводимых в задачу, факт их переносимости.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Методика изучения субъектной специфики мышления
Для экспликации субъектных условий задачи была разработана методика, условно названная «Газета». Методика представляет собой набор из 7 фотографий газетных страниц содержательно не связанных друг с другом. На каждой фотографии контуром обозначены границы стимульной заметки. Текст этой заметки закрыт за исключением небольшого, в несколько строк, фрагмента, содержащего описание какого-то факта, события, ситуации. Остальная часть газетной страницы трудночитаема из-за размытости текста. Задача испытуемого заключается в том, чтобы на основании читабельного фрагмента восстановить содержании е заметки.
Выбор стимульного материала был обусловлен следующим:
Работа с газетой является естественной и привычной для субъекта формой активности, что соответствует требованию экологической валидности. [20].
Газетные заметки, а не информация из какой-то специальной области знаний взяты в качестве стимульного материала с той целью, чтобы уравнять испытуемых и нивелировать влияние профессиональных знаний.
В исследовании использовалось несколько заметок, во-первых, с той целью, чтобы исключить возможность знакомства с содержанием заметки, во-вторых, для того, чтобы уже в процессе проведения эксперимента реализовать требование надежности.
Расплывчатость не относящегося к заметке текста позволяет акцентировать внимание испытуемых на стимульном фрагменте.
Для активизации мышления испытуемых в стимульном материале содержалось структурное, перцептивное противоречие между целым (размеры заметки) и частью (фрагмент внутри целого).
. В исследовании принимали участие 146 испытуемых разного возраста, образования и профессии.
Анализ процесса восстановления содержания заметки показал, что в нем можно выделить две, переходящие одна в другую, детерминируемые разными противоречиями, т. е. имеющие разные объектные составляющие, проблемные ситуации — вынужденную (ВПС) и естественную (ЕПС).
ВПС обусловлена структурным, перцептивным противоречием между целым и частью стимульного материала. Необходимость решения задачи, в соответствии с предъявленным требованием, на содержательном уровне предопределяет роль мышления на этом этапе — поиск предметного, содержательного противоречия между исходной ситуацией представленной во фрагменте и ситуацией желательной, возможной, необходимой. Это может быть противоречие, найденной испытуемым в стимульном материале или же противоречие. Имеющее место в прошлом опыте испытуемого и актуализированное им при выполнении им экспериментального задания. В исследовании оно объективируется через ряд высказываний испытуемых: высказывания, отражающие оценку ситуации; высказывания, отражающие согласие-несогласие с предложенной в заметке информацией; высказывания, содержащие понятие «проблема», которое в данном контексте используется как языковая норма; вопросы, поставленные испытуемыми. Найденное противоречие определяет содержание мышления и является объектной составляющей естественной проблемной ситуации.
На этапе ЕПС мышление реализуется, во-первых, в форме, которая условно названа спецификацией, во-вторых, в постановке проблемы, в-третьих, в решении проблемы, в-четвертых, в оценке.
1.Спецификация проявляется либо как уточнение, детализация, либо как обобщение. Уточнение заключается в том, что презентируемая ситуация наполняется деталями — уточняется место, время, обстоятельства. За счет уточнения ситуация становится для испытуемого более реальной, уникальной, единичной. При обобщении происходит поиск общей закономерности, примером которой является предъявленная ситуация. Рассматривая уточнение и обобщение как способы разрешения естественной проблемной ситуации, следует отметить, что они содержательно не связаны с найденным предметным противоречием. Очевидно найденное противоречие актуализирует и поддерживает то состояние субъекта, которое возникло на этапе вынужденной проблемной ситуации и которое называют «чувством затруднения» (Дж. Дьюи), «смутным, тревожащим чувством» (А. В. Брушлинский), «особым психическим состоянием» (А. М. Матюшкин), т. е. то состояние, через которое, прежде всего, и характеризуется проблемная ситуация. Однако актуализированная мыслительная активность направлена на разрешение другого противоречия, вызванного непредставленностью в предъявленном фрагменте основных категорий через которые происходит осмысление действительности — пространство, время, субъект, объект.
Уточнение, детализация обеспечивают прямое разрешение этого противоречия… Испытуемые превращают при этом ситуацию, представленную в стимульном материале, в ситуацию изоморфную реальности, в ситуацию, которая существует во времени, пространстве и в соответствии с этим является уникальной. При обобщении происходит отрицание сущности данного противоречия, ситуация теряет свою пространственную и временную отнесенность.
Оценка как форма мышления, реализуемая на этапе ЕПС, может относиться как к уточненной. Так и обобщенной ситуации.
2. При выполнении задания испытуемые могут поставить два типа проблем, поставленных испытуемыми на основании одного и того же обнаруженного противоречия, причинные, которые направлены на выяснение причин, порождающих презентируемую ситуацию, и преобразовательные, которые направлены на выяснение способов преобразования представленной в заметке ситуации. Первые объективируются через вопросы «Почему?», «Чем это вызвано?»; вторые — через вопросы «Как с этим бороться?», «Как изменить ситуацию?», «Что делать с…?».
Когда мы различаем спецификацию и постановку проблемы как самостоятельные формы мышления, проявляющиеся в данном исследовании, следует отметить относительность этого различия. Постановка и решение проблемы являются сущностью и генетически первичным этапом спецификации, однако на момент проведения исследования противоречие, разрешаемое за счет спецификации, не осознается испытуемыми.
Решением поставленных проблем соответственно могут быть либо предлагаемые испытуемыми причины данной ситуации, либо способы ее преобразования, которые в свою очередь могут оцениваться испытуемыми.
Альтернативные проявления различных форм мышления, реализуемых в исследовании: постановка причинных или преобразовательных проблем; обобщения или уточнение ситуации соответствуют тем особенностям мышления, которые выделяют философы и психологи при его изучении в практической, преобразовательной или теоретической, научной деятельности (Аристотель, Андреев И. Д., Дьюи Дж., Джемс У., Рубинштейн С. Л., Мамардашвили М. К., Теплов Б. М., Корнилов Ю. К., Завалишина Д. Н., Эткинд А. М. и др.). Это дает основание предположить, что между характером спецификации и типом поставленной проблемы существует зависимость. Действительно, практическая деятельность как материальная, чувственно-предметная деятельность, которая имеет своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов, ведет к изменчивости той предметной действительности, которая является предметом мышления субъекта практической деятельности, что в свою очередь обуславливает его частность, единичность, ситуативность. В свою очередь установление причинных зависимостей связано с отходом от единичной, частной ситуации и направлено на установление связей и отношений непосредственно не объективируемых.
Для доказательства рассматриваемой зависимости был проведен корреляционный анализ результатов исследования. Все полученные корреляционные зависимости оказались значимыми. Причем положительные корреляции были получены между обобщенным характером спецификации и причинным типом проблемы; между детализированным характером спецификации и преобразовательным типом поставленной проблемы. Отрицательные зависимости оказались между детализированным характером спецификации и причинным типом проблемы; между обобщенным характером спецификации и преобразовательным типом проблемы; между
детализированным и обобщенным характером спецификации; между преобразовательным и каузальным типом проблемы.
На основании полученных данных можно утверждать, что причинный тип поставленной проблемы и обобщенный характер спецификации являются проявлением одного и того же вида мышления — теоретического., а преобразовательный тип проблемы и уточняющий, детализирующий характер спецификации — практического мышления. Это, в свою очередь, позволило объединить количественные показатели характера спецификации и типа поставленной проблемы как проявление одного и того же вида мышления и рассчитать корреляционную зависимость между совокупными проявлениями практического и теоретического мышления. Она оказалась отрицательной и значимой, что свидетельствуют о дифференциации испытуемых по данным проявления мышления.
Возвращаясь к полученным в исследовании результатам, необходимо подчеркнуть, что тип мышления, проявляющийся в форме постановки проблемы и характере спецификации, не зависит от конкретного содержания презентируемой информации. В то же время один и тот же тип мышления является характерным для отдельного испытуемого.
Как уже ранее отмечалось, постановка проблемы определяется найденной в процессе решения экспериментального задания содержательной неадекватностью, которая содержится либо во фрагменте заметки, либо в прошлом опыте испытуемого, и актуализируется в процессе выполнения задания. При этом для постановки проблем важно не конкретное, содержательное рассогласование, а факт его наличия. Отражение противоречия сопровождается определенным состоянием субъекта, которое является одним из составляющих проблемной ситуации и энергетизирует мыслительную активность испытуемого.
Характер проблемы — каузальный или преобразовательный — также не зависит от конкретного содержания информации. Поставленная проблема фиксирует рассогласование между исходной ситуацией. Которую испытуемый находит во фрагменте заметки и непредставленностью в ней либо причин ее порождающих, либо средств ее преобразования. Соответственно и решение проблемы заключается в предложенных испытуемым либо причинах, либо средствах преобразования ситуации.
Безусловно, содержательная неадекватность не снимается испытуемым в экспериментальной ситуации. Она сохраняет свое место в формируемом испытуемым образе ситуации, однако разрешается познавательное противоречие, которое порождается исходной ситуацией и тем, что можно было бы назвать метасодержательной, познавательной структурой субъекта, той субъектной «архитектурой», о которой говорилось ранее. В частности, противоречие возникает из-за непредставленности в исходной ситуации элементов, входящих в метасодержательную познавательную структуру субъекта.
Непредставленность каузальных отношений или же преобразовательных отношений в зависимости от субъектной структуры определяет тип поставленной испытуемым проблемы. В процессе решения проблемы восстанавливается метасодержательная, познавательная структура субъекта. В каждой заметке отражаемое содержание различно, различны соответственно и предлагаемые причины, и предлагаемые меры по изменению ситуации, но отношения восстанавливаемые или, что в данном контексте является синонимами, познаваемые субъектом, будут постоянными, что определяет постоянство проблем, поставленных испытуемыми.
Обращаясь к динамике мыслительного процесса, следует отметить, что испытуемый при решении экспериментального задания имеет дело с тремя разными противоречиями, выполняющими свою функцию в общем процессе (см. рис.).
П
Определенное психологическое состояние субъекта






















ВЫЗЫВАЕТ />ерцептивное, структурное противоречие
/>


Неразрешимо на перцептивном уровне в соответствии с требованиями экспериментальной задачи />


Разрешимо в условиях экспериментальной ситуации
Неразрешимо в условиях экспериментальной ситуации
ПОДДЕРЖИВАЕТ
ПОДДЕРЖИВАЕТ
Поиск содержательного противоречия
Содержательное противоречие
Определенное психологическое состояние субъекта





















/>/>
Поиск собственно познавательного противоречия />/>
Познавательное противоречие
Определенное психологическое состояние субъекта (познавательная потребность)





















/>/>
Снятие познавательного противоречия. Создание образа ситуации в соответствии с субъектной метасодержательной познавательной структуры />/>
Рис. 1. Динамика развития противоречия в процессе решения экспериментальной задачи.

Безусловно, в реальной жизнедеятельности субъект не проходит все те ступени, которые отражены на рисунке. Во-первых, как правило, отсутствует этап вынужденной проблемной ситуации. Во-вторых, познавательная активность субъекта может быть столь высока, он окажется столь чувствительным к незаполненной субъектной структуре, что непосредственно поставит именно познавательную проблему, характерную для него. Таким образом, структурное и содержательное противоречия лишь стимулируют постановку и решение испытуемым познавательной проблемы, разрешение познавательного противоречия.
Говоря о постановке и решении проблем, мы имеем ввиду и спецификацию ситуации, для которой постановка и решение проблемы является генетически первичной формой. Спецификация, если развернуть этот процесс, представляет собой решение проблем «Кто? Где? Когда? При каких обстоятельствах?» — в случае уточнения — и «Что это?» — в случае обобщения. При спецификации, следовательно, также происходит восстановление метасодержательной познавательной структуры субъекта.
Метасодержательная познавательная структура субъекта представляет форму по отношению к содержанию отражаемого объекта и оказывает влияние на это содержание. Она является внутренней детерминантой мышления, имеющей в свою очередь собственное содержание, которое рефлексируется испытуемыми как «причины» или «меры, которые следует предпринять». Содержание метасодержательной познавательной структуры есть в свою очередь результат генерализации отношений субъекта с миром. В этом проявляется диалектика формы и содержания познания. «Отношения между формой и содержанием есть их не их раздельность и внеположность, а именно переход друг в друга, так, что содержание есть не что иное, как переход формы в содержание, форма есть не что иное, как переход содержания в форму» [8, с. 224].
ЛИТЕРАТУРА
Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблема принятия решения. — М.,1976. — С. 7-16.
Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. С. 5-61.
Андреев И. Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. — М.1982. –64 с. 
Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т.4. — М.,1984. — 456 с. 
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. — М., 1979. — 230 с. 
Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн — основоположник деятельностного подхода в психологической науке // С. Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Мат. К 100-летию со дня рождения. — М., 1989. — С. 61-103.
Гайденко П. П. Эволюция понятия науки. — М., 1980. — 254 с. 
Гегель Г. В. Ф. Сочинения: В 16 т. Т.1. — М., 1932. — 306 с. 
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1919. — 140 с. 
Конева Е. В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. — С. 7-19.
Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. –75с.
Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. -78 с. 
Корнилов Ю. К. О проблеме практического мышления // Мышление. Общение. Практика. — Ярославль, 1986. — С.3-6.
Коршунов А. М. Отражение, деятельность, познание. — М., 1979. — 216 с. 
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1979. — 303 с. 
Кукушкина Е. И. Познание, язык, культура. — М., 1984. — 264 с. 
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 448 с. 
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 207 с. 
Мотрошилова Н. В. Истина и социально-исторический процесс познания. — М.,1977. — 164 с. 
Найсер У. Познание и реальность. — М., 1981. — 248 с. 
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.,1946. — 704 с. 
Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М.,1957. -328 с. 
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М.,1989. — 488с.
Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т.1. — С. 223-306.
Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2т. Т.1. — М.,1955.
Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 55-69.
Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М., 1978. — 98 с. 
Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, 1987. — № 6. — С. 20-30.     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 5. ВОССОЗДАНИЕ ОБЪЕКТА
Исследование мышления в практической деятельности показала, что особое и важное место в этом процессе занимает этап ознакомления с объектом и переосмысление представления о нем под углом зрения обнаруженного конфликта. В маленькой экспериментальной серии испытуемые–руководители получали информацию только о конфликте, но им разрешалось задавать любые вопросы об объекте. Последовательность и характер вопросов обнажал удивительный процесс воссоздания, реконструкции объекта. В данном исследовании мы попытались изучить этот процесс на материале обыденного исследования. 1. Проблема метода исследования
Проблемная ситуация изучались преимущественно на материале формальных задач, в большей или меньшей степени характеризующихся:
1) наличием заданных условий, заранее определённых в отношении существенности — несущественности их для решения;
2) конечным (как правило, одним-двумя) числом решений;
3) наличием лучшего и менее удачных алгоритмов решения; невозможностью переформулировать конечное требование;
4) формальным содержанием (в лучшем случае — с манипуляцией объектами), никак не затрагивающем повседневные жизненные проблемы субъекта;
5) одноплановостью (относятся к одной области знаний) и обозримостью данных;
6) одномоментным предъявлением стимульного материала, не предполагающим развития условий задачи, характерного для реальных условий;
7) наличием единственного неизвестного.
В рамках исследований с помощью данного экспериментального материала были изучены основные закономерности процесса мышления при решении задач, показаны различные стороны формирования, движения проблемной ситуации, стадии решения, его эвристические компоненты и т. д., что представляет большую научную ценность [6-8, 10, 12]. Ориентация на изучение видов мышления в специфических профессиональных сферах привела к разработке методов, приближающих испытуемого к естественным для него условиям, характеризующимся неопределённостью, многоаспектностью (Ю. К. Корнилов, Е. В. Конева, Г. Б. Лычагина, Ю. К. Стрелков, Л. П. Урванцев) и преодолевающих ограничения формальных заданий. Изучение решения проблемных ситуаций в производственных условиях расширило представления о мышлении как процессе, вплетённом в реальную деятельность.
При этом методов для изучения мышления, как компонента повседневной жизни субъекта, непрерывно связывающего, реконструирующего те или иные аспекты актуальной ситуации, по-прежнему недостаточно, несмотря на то, что решение проблем в сфере обыденного может иметь наибольшую значимость для субъекта (по сравнению с учебными или производственными проблемами), а главное — специфические закономерности. Методы, исследующие эту сторону жизни человека в рамках психологии личности, дифференциальной психологии, показывающие специфику отражения субъектом тех или иных сторон действительности, не касаются собственно мышления. Таким образом, перед нами стояла задача разработки методики исследования мышления на материале более или менее естественных для субъекта ситуаций. Поскольку экспериментальный материал не является наглядным и не связан с манипулированием реальными объектами, то наиболее приемлемым способом объективации процесса мышления в нашем случае является вербализация, что соответствует общему подходу к изучению практического мышления руководителя [9]. Отмечается, что вербальные высказывания испытуемого подразделяются на сопутствующие (мышление вслух) и ретроспективные (самоотчёт, самонаблюдение). При этом существуют определённые трудности в использовании вербализации для объективации мышления. Прежде всего, это не всегда естественно для испытуемого, что может только усложнить его общую задачу дополнительным требованием поиска информации для проговаривания, так как реально «субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется» [9, c. 25]. С другой стороны ретроспективный отчёт испытуемых не всегда соответствует реально совершаемым ими действиям, поскольку вносит момент интерпретации, объяснения шагов, тесно связанных с автоматизированными и неосознаваемыми компонентами мыслительного процесса (Л. Л. Гурова). Напротив, собственно поисковое действие является наиболее естественным компонентом мышления, его неотъемлемой частью. Если оно объективировано посредством вопроса в рамках неформального задания, мы имеем дело с новой методикой исследования процесса построения проблемной ситуации.
Одной из важнейших проблем исследования практического мышления является трудность «сколь-нибудь чётко определить, какую задачу решает практик, каковы её условия, иными словами, как им отражена проблемная ситуация» [7, с. 64]. В этом смысле проблема поиска методов исследования построения ситуации стоит довольно остро. Сюда же накладывается и еще одна сложность. Если в используемых задачах практически любого типа испытуемый получает сразу все необходимое для решение, то в повседневной практике это возможно лишь в самых благоприятных условиях, кроме того, действительно творческим решение будет не столько в случае творческого решения формальной задачи, сколько в случае возможности самоопределения, независимой от кого-либо постановки целей, формулирования задач и поиска средств в рамках постоянно меняющейся ситуации. В первом случае проблемная ситуация развивается лишь со стороны субъекта, в то время как условия не подвержены каким-либо изменениям. Во втором случае развитие проблемы, как правило, происходит вместе с развитием самой ситуации, условий задачи. Например, в задачах К. Дункера развитие проблемы происходит лишь в отношении переформулирования самой исходной задачи и постепенным сужением зоны поиска. В реальности постоянно случается так, что по мере решения задачи субъект вдруг обнаруживает новые обстоятельства и вынужден изменить также и исходную задачу. Условия могут претерпевать изменения (в договоре указан один вид строительных материалов, а на складе его нет и мне предлагают замену, которая требует и изменения в технологии, то есть — преобразовании задачи); что-то может исключаться из них (зам. получил травму и не может обеспечить выполнения договора) или появляться в виде факторов способствующих или препятствующих развитию проблемной ситуации. Мы не можем предусмотреть всех возможных поворотов реальной жизни в ходе решения той или иной задачи. Если учебная задача считается фактически решённой уже после появления общего принципа решения, то в практических задачах чаще всего сложно планировать именно в силу непредсказуемости дальнейшего хода событий. В частности, отмечается, что более успешные бизнесмены не склонны откладывать начало действий до получения полной информации о ситуации и составления чёткого плана последующих шагов, а стараются делать это непосредственно по ходу дела (Скрибнер). Насколько нам известно, существующие методы исследования мышления не моделируют этот процесс.
Одним из параметров развития ситуации как развития условий является последовательное получение информации о состоянии ситуации и постоянное уточнение в связи с этим самой задачи (например, в работе оператора [3].
Другим важным моментом является многоплановость задач в ходе повседневной практики. Так, решение технологической проблемы обычно включает необходимость учёта и физических, и социальных, и психологических характеристик ситуации. Каким образом это влияет на развитие проблемной ситуации не может быть исследовано в задачах, где нужно, например, манипулировать предметами или формулами и указанные факторы включаются не по необходимости, а скорее из-за стремления к естественности, когда испытуемый сам создает эти планы в ходе эксперимента. С многоплановостью тесно связана такая особенность многих практических задач, как необозримость условий и отсутствие чётких границ ситуации, с которой происходит взаимодействие. Так, руководитель или предприниматель могут разговаривать по телефону, выезжать к поставщикам, заказчикам, вообще покидать пределы города, так что объект воздействия чётко не определён. В данном случае ситуацию сложно окинуть одним взглядом, как фигуры шахматной доски. Не случайно практическое мышление называют также мышлением в комплексных ситуациях (В. Хасси, Д. Дёрнер).
Ограниченность одним неизвестным также не характерна для значительного числа повседневных проблем. Например, задача найти подходящую работу или реконструировать ситуацию преступления включает систему неизвестных, взаимосвязанных между собой (например, кто это сделал, почему это сделал). Задачи с одним неизвестным обычно выступают в качестве подзадач в реальной ситуации и не имеют значения сами по себе.
Кроме перечисленных, отмечаются также такие особенности практических задач, как многокомпонентность (множество элементов в каждом плане, которые объединяются в разные комплексы, образуя ряд сложных элементов с новыми свойствами), множественность параметров элементов (например, индивидуальные свойства подчинённых), сложность взаимосвязей между элементами ситуации и их параметрами, многозначность параметров элементов, нечёткость границ значений параметров элементов, изменчивость границ значений параметров элементов [4].
Ситуация или ситуационная модель является сложным, многоуровневым феноменом, охватить который в некотором синтезе достаточно сложно. Поэтому целесообразно отметить, что мы ищем возможности максимально точно спроецировать исследуемый объект на одну или несколько плоскостей анализа посредством искомого метода. Подбор метода происходил под влиянием следующих соображений:
1. Задачи, решаемые испытуемыми должны максимально отличаться от охарактеризованных выше формальных и, наоборот, моделировать процесс решения повседневных проблем.
2. Наш опыт изучения данного вопроса показал, что исследовать ситуационную модель на материале описания достаточно сложно (особенно, когда речь идёт о процессе её построения и изменения), поскольку уже сформированный «гештальт» во многом переходит в фоновое знание. Например, известно, что если модель ситуации является достаточно полной, то соответствующий текст, описание может содержать больше имплицитной информации и быть относительно менее связанным (Т. А. Ван-Дейк). Очевидно, что для того, чтобы адекватно действовать в некоторой ситуации, мне совсем не обязательно выделять все её признаки, а достаточно лишь узнавать её и уметь вычерпывать необходимую информацию. Ситуация, обеспечивая контакт субъекта с окружающим миром, являясь основой для поведенческих программ или высказываний сама мажет не нуждаться в вербализации. Поскольку же нас интересуют не только проекции испытуемого, выявляемые в описании, то необходимо изучать ситуацию в процессе её построения — того, что чаще называется пониманием или воссозданием объективного содержания задачи.
3. Искомый метод должен моделировать активный поиск информации испытуемым с целью определения условий.
4. Чтобы организовать процесс поиска, задача должна иметь некоторое конечное решение. При этом не должно быть каких-либо ограничений в отношении наличия или отсутствия специальных знаний, алгоритма решения, без которого субъект не смог бы справиться с заданием. Кроме того, правильность — неправильность решения должны быть максимально условны.
5. Предлагаемое содержание задания должно носить именно ситуационный характер, то есть включать субъекта в систему обстоятельств и определённую последовательность событий, не ограниченных лишь одним уровнем (например, физического взаимодействия объектов, как в стандартных задачах на поиск закономерности).
6. Также, как реальная жизнь не даёт нам толкований, но только события и факты, задание должно содержать поверхностное, фрагментарное описание ситуации (насколько это возможно для вербальной инструкции), чтобы спровоцировать поисковую активность испытуемых с целью синтеза элементов и доопределения условий.
7. Процесс построения ситуации должен быть максимально растянут во времени, то есть — быть затруднённым, а пробы поисковой активности должны быть вынесены вовне.
8. Поскольку исследование процесса построения ситуации на материале, специфическом для той или иной практической деятельности, представляет определённую проблему для некомпетентного в «профессиональной ситуации» психолога, в качестве экспериментального материала возможно использование ситуации из обычной жизни. Предполагаемая задача должна актуализировать те структуры опыта субъекта, которые были сформированы в его практической деятельности. Вследствие того, что процесс построения ситуации в рамках психологии мышления изучен недостаточно, целесообразно исследовать его в лабораторных условиях, чтобы в последующем переходить к узкоспециальным сферам с уже определенными общепсихологическими закономерностями. При этом должно быть смоделировано характерное для реальной деятельности отношение между субъектом и проблемой, где субъект не получает как в задаче готовые условия и требования, а постоянно «погружён» в ситуацию, в которой он формирует свои цели и учитывает адекватные этим целям средства. Следует отметить, что необходимость моделировать решение практических задач в лабораторных условиях отмечается рядом авторов (А. Н. Иванова, Е. В. Драпак, Е. Ю. Артемьева). Таким образом, дополняя знания о практическом мышлении, полученном в естественных условиях данными лабораторных исследований, мы получаем о нём всё новые сведения.
Учитывая цели, задачи исследования, специфику изучаемого объекта, нами была разработана методика решения неопределённых ситуационных задач, обладающих характеристиками неформальных. Данные задачи не требуют никаких специальных навыков, поэтому при выборе испытуемых мы руководствовались лишь тем, чтобы они прежде не сталкивались с подобными. В эксперименте приняло участие 94 испытуемых в возрасте от 16 до 43 лет, из которых 39 женщин и 55 мужчин. Среди испытуемых студенты разных факультетов (физики, истории, математики, психологии, экономики, биологии), учащиеся 9-11 классов средней школы, специалисты сфер: педагоги, психологи, менеджеры, оперативные работники УИН, рабочие.
В первых сериях испытуемым предлагалась следующая инструкция:
«Вам будут предложены группы несвязанных друг с другом событий, являющихся частью некоторой ситуации. Ваша задача, задавая вопросы экспериментатору, воссоздать ситуацию. Я буду отвечать только «да» или «нет».
В процессе исследования мы использовали следующие задачи:
1. Человек ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встаёт, подходит к телефону, звонит, затем ложится и быстро засыпает. (Звонок соседу, мешающему спать).
2. Молодой человек, поднимаясь по лестнице к своей квартире, слышит громкий звук разбитого стекла. Быстро забежав в комнату, он обнаруживает, что Ева уже мертва. (Разбился аквариум, Ева — рыба).
3. Реальный случай: в больницу попадают двое в тяжёлом состоянии после автокатастрофы, в результате которой их машины совершенно не пострадали. (Ехали навстречу в сильном тумане, высунув головы из окна, ударились головами).
4. На земле на ровном месте лежит человек с мешком за спиной. (Парашютист с нераскрытым парашютом).
5. Выяснить обстоятельства дорожно-транспортного происшествия. (Несколько вариантов).
6. Построить ситуацию, которую я придумал (использовались сюжеты из худ. литературы, реальные ситуации).
В первой серии приняло участие 33 испытуемых, решавших несколько задач (минимум 3). В результате было получено 162 протокола.
Во второй серии приняло участие 25 испытуемых, решавших задачу № 1, для которой была разработана структура контент-анализа.
В третьей серии приняло участие 27 человек. В инструкцию было включено условие мышления вслух, в процессе эксперимента использовались: описание ситуации в тупиковых точках и по ходу решения, подсказка, дезинформация. В данном случае анализу подвергался и сам метод.
В четвертой серии приняло участие 11 человек. Задачи были полностью лишены данных. Ситуация воссоздавалась с самого начала.
Рассмотрим особенности метода, чтобы показать, что в основном он отвечает выше указанным требованиям.
1. Процесс решения происходит в двух планах — как развитие ситуации и развитие проблемы, что приближает его к естественному решению повседневных задач.
2. Отсутствие четко заданных условий и, в то же время, стандартность процедуры эксперимента и получаемых результатов. Это важно, поскольку разнообразие и слабая структурированность протоколов характерны при исследовании представлений субъекта о ситуации деятельности [13].
3. Экспериментатор сам становиться звеном в деятельности испытуемого, не внося при этом ничего от себя (не дает каких-либо интерпретаций или объяснений), а оставляет его каждый раз наедине со своей проблемой. Экспериментатор только предоставляет необходимую информацию, которой либо уже обладает, либо должен найти. Испытуемый погружается в ту систему обстоятельств, которые сам же и считает важными для решения. Поисковая активность, которая обычно обращены к себе или тексту объективируется через вопросы к экспериментатору. В данной ситуации испытуемый более заинтересован в контакте с ним, в сообщении ему своих мыслей. Рассуждения вслух как бы естественно направлены к экспериментатору, который опосредует условия. Последние как берутся, так и возвращаются в виде комментариев, удивлений, рассуждений и т. д. к ситуации через экспериментатора.
Односложность ответов экспериментатора требует от него более полного и четкого выражения своих гипотез. Если традиционно вопросы направлены от экспериментатора к испытуемому с целью получения последним информации о процессе мышления, то в нашем случае вопросы идут, прежде всего, от самого испытуемого, специфика которых и характеризует его действия.
4. Процесс решения, будучи непрерывным, тем не менее, разбивается на дискретные промежутки, отделенные друг от друга влиянием экспериментатора. Его ответ можно рассматривать в качестве независимой переменной, вносящей некоторые изменения в деятельность испытуемого. Эти изменения отражают развитие ситуации и связаны с последующими рассуждениями испытуемого и его вопросами. На основе этого возможно выделение различных этапов в процессе решения, которые обычно могут быть свернуты.
5. Поскольку информация дается испытуемому отдельными порциями, от него требуется высокая — в особенности синтетического характера — активность. Это связано и с тем, что любая информация сама по себе является нейтральной и из неё нельзя вывести решение каким-либо стандартным путём. Процесс воссоздания ситуации растягивается во времени. Большая степень неопределённости требует активного участия интуиции.
6. Методика обладает некоторой проективностью, так как в вопросах испытуемого отражается множество неосознаваемых им самим явлений. Вопрос отражает, от чего отталкивается субъект (что предполагает) и к чему стремится, что ищет. Он получает обратную связь лишь по отношению к тем сторонам ситуации, на которые сам обращает внимание. Таким образом, испытуемый не может иметь дело с комплексом условий, из которых он мог бы выбрать наиболее существенные, а должен сначала выбрать существенный признак условия, прежде чем искать его. Кроме того, интерес представляет не только то, что испытуемый проговаривает по поводу ситуации, но и то, что реально имеет для него значение в процессе ее построения, что выступает в качестве проблемных зон при анализе условий.
7. Вопросы хорошо поддаются качественному анализу, так как есть возможность их классификации по разным характеристикам, сравнения и т. д.
8. Предлагаемые задачи имеют практически неограниченное множество решений, поэтому испытуемый должен постоянно обращаться к своему опыту, перебирать множество разнообразных возможных ситуаций. Он абсолютно не ограничен ни в средствах, ни в целях, ни в понимании проблемности в целом. Конечное требование может быть переформулировано самим испытуемым.
9. Задачи не имеют сами по себе правильного или неправильного решения (просто один из вариантов решения экспериментатор считает конечным). Более того, задача не может иметь и какого-либо более или менее верного хода решения, поскольку построить одну из предложенных ситуаций только путём какого-то удачного рассуждения невозможно. Не существует точного алгоритма, последовательности для ее решения.
10. Процессы построения ситуации и определение условий происходят одновременно.
11. Субъект имеет дело с целостной ситуацией, включающей много планов (физический, психологический, социальный…).
12. В задаче нет четко сформулированного неизвестного (неизвестно все), таким образом, ситуация строится посредством решения многих задач, ставящихся самим испытуемым.
13. Высокая эмоциональная вовлечённость испытуемых в процесс анализа ситуации.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Анализ экспериментальных данных
В ходе построения ситуации испытуемые, находясь в ситуации неопределённости, должны постоянно осуществлять синтез имеющихся элементов в целостную структуру. Относительность значений отдельных элементов предполагает анализ групп признаков, что показано в исследованиях диагностического мышления (Л. П. Урванцев). В используемых нами задачах отдельные признаки не содержат имплицитно решение, как в формальных задачах. В данном случае часто сложно говорить о каком-либо формально обоснованном выводе из условий. В результате испытуемый должен оперировать как элементами ситуации, так и целостными моделями, схемами, в которых эти элементы имеют определённое значение (причём имеют разное значение в разных моделях). Этот процесс усложняется, с одной стороны, недостатком релевантной информации, с другой — избытком общей информации, значимость которой весьма неопределённа. В процессе поиска элементов ситуации и связей между ними, испытуемый получает большое количество информации, большая часть которой оказывается не включённой в общую систему связей. 3. Обобщённые структуры ситуации
В ходе построения ситуации испытуемые, находясь в ситуации неопределённости, должны постоянно осуществлять синтез имеющихся элементов в целостную структуру. Относительность значений отдельных элементов предполагает анализ групп признаков, что показано в исследованиях диагностического мышления (Л. П. Урванцев). В ситуационных задачах отдельные признаки не содержат имплицитно решение, как в формальных задачах. В данном случае сложно говорить о каком-либо формально обоснованном выводе из условий. В результате испытуемый должен оперировать как элементами ситуации, так и целостными моделями, схемами, в которых эти элементы имеют определённое значение (причём имеют разное значение в разных моделях). Этот процесс усложняется, с одной стороны, недостатком релевантной информации, с другой — избытком общей информации, значимость которой весьма неопределённа. В процессе поиска элементов ситуации и связей между ними, испытуемый получает большое количество информации, большая часть которой оказывается не включённой в общую систему связей. 4. Ситуационные модели
Важным моментом в данном контексте является участие в процессе построения проблемной ситуации так называемых «заготовок синтеза», которые в применении к ситуации можно назвать «обобщёнными ситуационными моделями». Данное понятие не является новым и развивалось прежде всего в рамках когнитивной психологии как средство анализа обобщённого контекстуального знания (Хоффман).
Анализ предлагаемых нашими испытуемыми ситуаций показал, что, прежде всего, их можно различать по степени типичности.
Ряд ситуационных моделей актуальны для всех испытуемых. Сюда относятся вопросы типа: «Знакомы-не знакомы», «Здоров-болен», «Проблема личная-деловая» и т. д. Число таких признаков самое немногочисленное, однако, ни один испытуемый не может игнорировать их, они не просто встречаются в каждом протоколе, но могут повторяться на протяжении решения в тупиковых точках, в случае попытки «начать сначала» и служат как бы общими указателями в процессе построения проблемной ситуации. Поскольку нейтральная информация актуализирует у всех испытуемых определённые общие для них ситуационные модели, можно говорить об универсальных ситуационных структурах в опыте. В рамках подобных структур могут быть объяснены те или иные действия других людей, какие-то события. Эти структуры наиболее легко вербализуемы и практически не вызывают у испытуемых проблем с выражением того, какого типа связь событий они подразумевают:
— Значит пришла в голову мысль какая-то, дело недоделанное, он встаёт, решил позвонить?
— Со здоровьем всё нормально?
Кроме того, эти ситуационные модели чаще всего (хотя не всегда) предлагаются в первую очередь, как наиболее вероятные и очевидные. Однако, из-за невозможности с их помощью решить проблему испытуемые вынуждены прибегать к поиску менее очевидных моделей, предлагая подчас весьма уникальные сценарии. Здесь мы сталкиваемся с уже известной линией движения мыслительного процесса — от первоначального использования преимущественно репродуктивных ко всё более продуктивным стратегиям.
Ситуационная модель актуализируется для упорядочивания ряда событий. Наиболее сложные из них трудновербализуемы, требуют последовательного описания (которое, не всегда получается у испытуемого так, как ему бы хотелось) или сравнения: «Это не что-то типа того, как…?». Интересно то, что подобные модели не «всплывают» как независимые абстрактные объекты до более менее продвинутого анализа ситуации; они появляются лишь в тот момент, когда имеет место сложный набор элементов, который может быть упорядочен посредством данного абстрактного ситуационного комплекса. Тогда уже испытуемый говорит о данной структуре, как об обобщённой модели, о «типе» ситуации. Просьбы же описать возможные варианты ситуаций до того ограничиваются, как правило, наиболее типичными. Когда же испытуемый начинает анализировать ситуацию и как частную, уникальную, характеризующуюся определённым набором конкретных элементов и связей между ними, он обращается к более сложным моделям, не имеющим чёткого понятийного эквивалента.
Богатство повседневного опыта и знаний о ситуациях отражается в том, что испытуемые не в состоянии актуализировать все возможные типы ситуаций вне анализа конкретных условий. С другой стороны, появление нового элемента актуализирует и новые типы ситуационных моделей. Так, появление «жены» актуализирует ряд общих схем «ситуаций с женой», отличающихся по тому или иному основанию (любимая-нелюбимая, старая-молодая, работает-не работает…). Таким образом, посредством частных признаков ситуации «испытываются» более общие модели.
Используя метафоры, анекдоты, испытуемый рассматривает их в качестве обобщённых моделей ситуаций. Такой перенос возможен лишь посредством схемы, абстрагирующейся от конкретных деталей. Эта модель специфична, сложна, так что передать её структуру можно лишь через описание, в частности, если вы не знаете этого анекдота, то возможная типизация посредством понятия «проблема» или «долги» лишь очерчивает достаточно широкий круг ситуаций, не говоря ничего о расстановке действующих лиц и последовательности событий. Здесь можно вспомнить Р. Арнхейма, писавшего, что «… конкретный образ может, сохраняя конкретность, испытываться как абстрактный, если он рассматривается как образ вида предметов, а не просто как образ одного индивидуального представителя».
Когда испытуемый актуализирует сложную структуру с целью синтеза, предполагая последнюю как тип ситуации, есть основания говорить о ситуационном обобщении, имеющем сложную структуру и потому не вербализуемую вне конкретных условий, поскольку в данном случае абстракция имеет неоднозначный характер (то есть строится не путем вычленения одного существенного признака, а системы признаков, каждый из которых особым образом связан с другими).
Абстрактность ситуационной модели выражается в том, что она привносит с собой различные варианты конкретных воплощений, сохраняя общую структуру. Так, общая модель ситуации «бессонница» предполагает желание заснуть, но существует некоторое препятствие. Анализ этих элементов приводит к тому, что они «обрастают» новыми свойствами, связями, характеризующими некоторую модель ситуации, но не входящими в само понятие «бессонницы». Например, модель ситуации «надо спать, но я сам чего-то хочу» отличается от модели «очень хочется спать, но что-то не даёт», хотя и к той и другой можно отнести понятие «бессонница». По мере дифференциации, появления новых признаков актуализируются и новые типы, модели ситуаций. Например, «то, что не даёт спать может иметь внешнюю или внутреннюю причину», последняя же актуализирует модели «физическое недомогание», «нервное расстройство», «психологическое состояние».., каждая из которых опять-таки характеризуется своей системой абстрактных связей, задавая возможные варианты конкретизации. Абстрактная модель даёт возможность воссоздать частную ситуацию, исходя из любого конкретного набора элементов, которые в условиях не даны, при этом каждый очередной шаг конкретизации является одновременно и построением новой абстрактной модели:
М/>/>/>/>одель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак
М/>/>/>/>одель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак
М/>/>/>/>одель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак
Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 ...
рис. 1. Схема актуализации моделей ситуации
В некоторой модели ситуации, в которую входят всё новые и новые элементы, последние приобретают определённые значения именно в силу специфической связи друг с другом. Так, в контексте ситуации «одинокого пожилого мужчины, живущего в однокомнатной квартире, не спящего из-за какого-то беспокойства…» элемент ситуации «разговор по телефону» актуализирует такие его (разговора) абстрактные свойства, как «возможность решить проблему, позвонив знакомому» или «вылить на кого-то агрессию и успокоиться». При этом удивляет гибкость, текучесть структуры ситуации, когда небольшое изменение в ней калейдоскопически меняет образ ситуации (например, достаточно заменить агрессию на обиду). Часто значение имеет даже специфическая расстановка акцентов, подбор предлогов, союзов в предложении: «Он не спал, так как надо позвонить, или позвонил, чтобы заснуть?», «Злой на того или просто из-за того?».
Хотя часто формально ситуация может быть определена через некоторое общее понятие, реально в процессе ее построения большую роль играют самые разные детали, без которых испытуемый не может разобраться в системе обстоятельств, существенных в тех или иных случаях. Например, могут иметь место такие вопросы, как лёг ли гл. герой в ту же кровать, есть ли в доме погреб и т. д. Элемент «погреб» зависит от многих других элементов сразу и не выводится из условий путём формального рассуждения. В частности, как было сказано выше, одного движения от абстрактных определений ситуации к более конкретным явно недостаточно для её построения. Информация о том, что ситуация бытовая, часто случается и т. д. может оказаться менее существенной для решения, чем отдельные нюансы, например, поведения действующих лиц:
— Значит, тот в это время не стоял и не лежал?
— Он громко говорил?
— Тот сразу отвечал или ждал, пока этот скажет всё?
— Аквариум был на расстоянии 3-х метров от неё?
— Больше?
— Меньше?
Таким образом, обобщённая модель ситуации может включать более или менее конкретные элементы, что не характерно для типичных понятий. Например, если говорил громко, мы имеем дело с одной моделью ситуации, если тихо — с другой. Любая деталь может быть существенной в ней, если имеет определённый смысл для испытуемого.
Анализ показывает, что определение ситуации через понятие необходимо, чтобы очертить лишь общие рамки проблемной ситуации. В целом же испытуемые стараются строить операциональные определения (посредством каких частных моделей описываются признаки общей. Более того, когда мы целенаправленно обманывали испытуемых в плане общих определений (например, говорили, что проблема — деловая, а не бытовая или уникальная вместо банальной) или конкретных признаков ситуации, последствия такого искажения были неоднозначны:
1) одни испытуемые сталкиваются с трудностями в построении ситуации, в то время как другие — нет, часто даже не замечая возникающих противоречий в условиях;
2) общие и частные характеристики имеют в целом потенциально одинаковую значимость, так что искажение как первых, так и вторых может привести или не привести к «тупику»;
3) если общие характеристики актуализируют общие же модели ситуаций, то конкретные в рамках общей модели задают более дифференцированную типологию и сложную структуру взаимосвязей; таким образом искажения влияют на процессы построения соответствующего уровня;
4) искажение незначительного числа характеристик компенсируется за счет других, что косвенно указывает на большое значение ситуационной модели относительно частных признаков.
Последнее показывает, что целью мыслительной деятельности является ситуационная модель, а частные характеристики выступают лишь в качестве её моментов и могут выпадать из поля зрения если их значимость в рамках данной модели уменьшается. В целом можно сказать, что она зависит от того, насколько они представляют некоторую модель ситуации. Если бы данные имели самостоятельное значение, то было бы неясно, почему испытуемые по несколько раз задают одни и те же вопросы (число повторений колеблется от 2 до 5 раз) или вопросы, противоречащие ранее полученной информации, что характерно практически для всех протоколов.
Получаемая информация рассматривается испытуемым как потенциально значимая, но проверить это он не может иначе, чем соотнеся с моделью ситуации. В результате получается, что он одновременно использует информацию, чтобы построить общую модель и, в то же время, использует последнюю для того, чтобы оценить значимость информации. Например, зная, что поведение людей связано с эмоциями, испытуемый спрашивает, не испытывал ли гл. герой какие-либо чувства, на что получает подтверждение. При этом данный элемент ситуации остаётся не только абстрактным, но и неопределённым в отношении его значимости для решения. Если в процессе конкретизации и связи с другими элементами он окажет существенное влияние на процесс дальнейшего развития проблемы, его значимость возрастёт и он будет включён в проблемный комплекс; в противном случае испытуемый оставит эту информацию в рамках общего контекста ситуации.
Проанализировав возможные варианты ответов в рамках некоторой зоны поиска мы обнаружили, что, интересуясь, к примеру, куда звонил главный герой, разные испытуемые задают разные вопросы:
Таблица 1
1
2
4
5
Родственнику
Коллеге
Врачу
Мужчине
Юристу
На работу
Любовнице
Начальнику
Больница
Полиция
Другу
Жене
Служба к. н.
Вокзал
Сестре
Тел. доверия
Телевидение
Радио
Пожарная


По каждой зоне поиска у разных испытуемых различий больше, чем сходств. Почему они ограничиваются несколькими частными гипотезами, не предпринимая систематического анализа? После испытания наиболее вероятных моделей, испытуемый отказывается продолжать поиск в том же направлении, если проблема не получает развития. И, наоборот, — ищет такие зоны ситуации, где заложено некоторое противоречие. В дальнейшем построение ситуации происходит вокруг проблемного комплекса. Если модель ситуации не содержит последнего, в ней отсутствует та динамическая составляющая, которая толкает и направляет её развитие. Если испытуемый не смог найти проблему, оставаясь в рамках общего «странно, ничего не понимаю», то велика вероятность отказа от дальнейшего решения. Таким образом, не только развитие ситуации определяет характер развития проблемы, но и проблемность выступает в качестве необходимого условия того, чтобы ситуационная модель была построена. Субъект не столько сталкивается с готовой проблемностью, как это происходит при решении формальных задач, сколько сам её создаёт, чтобы обеспечить себе возможность построения ситуации. При этом абстрактная модель всегда приобретает такую структуру, чтобы наиболее выпуклыми были именно противоречивые характеристики («Вроде нормальный, а по ночам ругается», «проблем нет, а не спит»…). В силу же «многозадачности» процесса решения можно говорить о системе противоречий.
Помимо сложной системы взаимосвязей общая схема ситуации включает определённую динамику «разворачивания» событий, которая может быть как максимально абстрактной (например, «зарождение» — «завязка» — «развязка» — «исход»), так и более конкретной. Такая модель ситуации — «процесса», тесно связана с личным опытом субъекта, постоянно являющегося частью (активной или пассивной) потока происходящих событий.
Важным указанием на функционирование обобщённых ситуационных моделей является и то, что испытуемые воспроизводят информацию, которая не содержится в предложенной им информации. Однако добавление состоит в одной семантической связи с предложенной информацией. Добавляться могут — события, инструмент, место или ожидаемые последствия. Таким образом, можно предположить, что эта информация была репрезентирована как признак соответствующей обобщённой ситуационной модели.     продолжение
--PAGE_BREAK--5. Внешняя и внутренняя структура ситуации.
Анализ результатов показывает, что ситуация или любой элемент ситуации может быть рассмотрен со стороны его внешней или внутренней структуры. В первом случае речь идет о собственной абстрактной модели элемента, взятого вне всякой связи с каким-либо контекстом. Так, элемент «болезнь» в определенном смысле есть самостоятельный объект с набором характеризующих его существенных признаков. Анализ внутренней структуры ситуации «болезнь» предполагает выделение причины заболевания, типа и т. д. Познание объектов в отношение того, каковы они сами по себе предполагает абстрагирование от случайных признаков.
С другой стороны, всякий элемент ситуации выступает в качестве функциональной части в структуре целого, в которую он включается. В данном случае элемент входит в ситуацию либо со стороны существенных относительно его внутренней структуры признаков, либо со стороны несущественных (например, использование телефона в качестве элемента ритуальных действий, не связанных с общением). В результате признак, несущественный с точки зрения внутренней структуры ситуации, оказывается существенным в рамках внешней структуры.
Л. Виттгенштейн писал: «… Ни один объект немыслим вне возможности его сочетания с другими… Вещь самостоятельна, поскольку она может наличествовать во всех возможных ситуациях, но самостоятельность такого рода есть форма взаимосвязи с событием, некая форма несамостоятельности… Каждый предмет существует как бы в пространстве возможных событий» [1, с. 6-7]. Что представляет собой данное пространство возможных событий, относительно которого или в котором всякое частное событие имеет смысл? В данном случае элементы должны быть уже «погружены» в пространство возможных связей, в некоторую абстрактную ситуацию, которая, делая «выпуклыми» актуальными отдельные связи, объекты, сама остаётся в тени.
Таким образом, внешняя структура элемента и представляет собой систему или пространство возможных событий его в рамках ситуаций. С одной стороны, это задаёт потенциальную существенность любого признака элемента (Д. Н. Завалишина), с другой, — двунаправленность процесса построения ситуации. Благодаря внутренней структуре ситуации выстраивается общая схема связей её элементов, в то время как благодаря внешней — частная модель ситуации задаёт структуру общей.
Благодаря внешней структуре ситуации любой новый элемент, попавший в поле зрения испытуемого, может «притянуть» с собой большой набор возможных обобщённых моделей ситуации. С другой стороны, есть основания предположить, что отдельные объекты выступают в качестве вложенного признака более глобальных ситуационных моделей (ситуационных понятий), необходимых для регуляции нашего поведения в конкретном контексте. 6. Фиксированные и ситуативные значения элементов
проблемной ситуации
В лингвистике традиционно используется понятие «семантического поля», отражающего вероятностный характер определённого значения того или иного слова. В данном случае контекст предложения определяет рамки, в которых оно будет трактоваться. При этом, как «невозможно, чтобы слова выступали двумя разными способами — сами по себе и в предложении», так и «вещь самостоятельна, поскольку она может наличествовать во всех возможных ситуациях» [1, с. 6]. Другими словами, предмет или действие как элемент ситуации существует как бы в «пространстве возможных событий». Исследование процесса мышления приводит к представлению о многозначности каждого объекта, связанной с постоянной сменой его значимых свойств в том или ином контексте (В. А. Мазилов). В рамках исследования ситуации используется понятие «диффузной области значений», связанное с многозначностью её элементов. «Значимым элемент бывает своим качеством из многочисленных имеющихся, которое в данной ситуации имеет отношение к основанию конфликта» [10, с. 99]. Это также может означать, что помимо более устойчивых (надситуативных) значений, с которым элемент может входить в различные ситуации и которые необходимо рассматривать в качестве обобщения опыта, он может иметь значение, определяемое в большей степени ситуацией, то есть системой связей других элементов. Важно отметить, что эта мысль встречается в разных источниках по изучению мышления, — как роль элемента в заполнении «комплекса» (О. Зельц) или как идея манипулирования элементами ситуации с точки зрения цели (К. Дункер), функциональных и латентных свойств (Л. Секей), стационарной — оперативной структуры свойств предмета (В. А. Мазилов). Не сложно заметить, что субъект часто ищет такой элемент ситуации, который бы функционально соответствовал предполагаемому значению:
— Значит, его что-то беспокоило, что же это может быть?
— Какое-то дело?
— Проблема?..
Если взаимодействие элементов ситуации возможно лишь в рамках более общей ситуации, то именно последняя и должна определять значение включаемых в неё элементов. Несмотря на то, что многие элементы больше подходят для той или иной функции, а некоторые даже сознательно нами приспосабливаются для неё, в реальной жизни, в пространстве актуальной ситуации такого элемента может не быть и мы должны будем заменить его другим, способным осуществить необходимую связь. При этом остаётся под вопросом, задаётся ли функциональное значение элемента исключительно в конкретной ситуации без участия прошлого опыта, или же имеют место обобщённые признаки инструмента, в соответствии с которыми происходит поиск подходящего элемента в досягаемом пространстве действия. В последнем случае можно говорить об абстрактном инструментарии. Важно заметить, что даже в фиксированных значениях элементов отражена ситуация применения. Так, молоток предполагает то, по чему нужно бить. Другими словами, ситуация действования кристаллизуется в инструментах. Это относится как к физическому, так и к психологическому, социальному и т. д. пространствам ситуации.
В силу этого имеет место предложение и поиск испытуемыми значений объектов, не характерных для них, но отвечающих требованиям общей структуры предполагаемой ситуации. Таким образом, речь идет о приспособлении элементов ситуации со стороны её внешней структуры. Здесь можно выделить две стадии процесса построения ситуации в случае проблемности: 1) попытка построения ситуации на основе фиксированных значений имеющихся элементов (на этой стадии испытуемые пытаются обращаться к «здравому смыслу», наиболее вероятным связям между участниками ситуации); 2) поиск новых, менее вероятных, ситуативных значений элементов, в которых они не выступают обычно, но при определённых условиях могли бы выступить. На втором этапе решения испытуемые предполагают, что ситуация уникальна по своей структуре и требует творческого подхода (что в случае банальных ситуаций может даже затруднить решение; так, если задача с бессонницей предлагается после задачи с Евой, то подобное происходит чаще ввиду её «провокационного» характера). Примером важности этого фактора для выбора стратегии испытуемыми являются их вопросы: «Эта ситуация распространённая?», «Ситуация бытовая?», «Это может случиться с каждым?», «Это могло бы произойти сейчас?»… или заключения: «Да, ситуация явно неординарная», «Решение наверняка будет нереальным», «Ну ситуация нестандартная абсолютно!»… Таким образом, в рамках решения актуализируются две основные ориентации:
1) на фиксированные значения элементов ситуации:
Ну что здесь может быть?.. Аварийные службы (газа, воды), милиция, скорая помощь, пожарная,… но ты говоришь никакой аварии не было; второе — родственникам, но и к ним вопросов не было… ну, в крайнем случае, — лучшему другу; третье — своему начальнику, если важная проблема; можно подчинённого поругать, — я вот сегодня выругал своего…, вот ещё — телефон доверия, эротический телефон, но ты говоришь, тоже — нет… тогда я больше не представляю, какие ещё ситуации могут быть…
-… Другие дела ночью не решают!
— Ну здесь в принципе сразу можно сказать, какие варианты могут быть. Это либо… либо…
В рамках данной ориентации испытуемые направлены на поиск тех признаков ситуации, которые существенны безотносительно к тому, в каком контексте в данный момент они могут находится. Встречаются случаи, когда испытуемые отказываются продолжать решение под предлогом, что они уже перебрали все возможные варианты и так как ни один из них не подходит, то просто задача нереальна, фантастична, либо экспериментатор «хитрит»:
— Самое логичное, что они подрались, остальное либо фантастика, либо нереально. То есть аварии реально не было, было экстренное торможение, сближение и пострадали они из-за драки. Думаю всё хватит.
— Труба лопнула?
так, ну какие еще службы работают по ночам — сантехники; ну а кому еще звонить ночью, если не круглосуточно работающим или друзьям? Только — пиццу заказать. Но ситуация нестандартная абсолютно…
2) на ситуативные значения элементов (выражается в поиске специфических или нестандартных функций и ролей участников ситуации. В первом случае такой элемент ситуации как телефон получает чисто ситуативные значения, например, возможность решить проблему, позвонив другу; во втором, — по телефону обычно звонят кому-то, а испытуемый спрашивает, не связан ли телефон с сигнализацией или не тренировал ли испытуемый память с помощью установки позвонить в определённое время и т. д. Уже в позиции по отношению к условиям видны определённые различия:
Да, круто, тут даже не знаешь сразу, о чём и спрашивать, как-то всё само по себе ничего не значит, надо как-то одновременно всё рассматривать
… Дело в том, что в инструкции заложена такая свобода понимании ситуации, что один может выяснять, что он говорил, а другой — мотивы. Хотя можно попытаться узнать, что он там конкретно говорил. Хотя мне само по себе это не интересно, что он там говорил. Он мог там мелочь какую-то сказать. Информация нейтральна, а мотив и т. д. не ясны.
Таким образом, этим испытуемым трудно говорить что-либо о том или ином элементе ситуации вне целостного контекста, в котором он играет определённую роль. Их меньше интересует, какое значение имеет определённый аспект ситуации сам по себе, вне конкретной ситуации.
Возвращаясь к вышесказанному, отметим, что «дыра» в комплексе притягивает к себе всё, что имеет соответствующую форму (О. Зельц). Процесс построения ситуации в нашем случае постоянно принимает форму манипулирования элементами ситуации относительно некоторых структур модели ситуации или одних элементов ситуации относительно других. Любое отсутствие связи между признаками ситуации является, с одной стороны, «дырой», с другой — структурой, включённой в процесс манипулирования. Те или иные признаки могут иметь ситуационное значение не только в рамках модели в целом, но и локально — то есть выполнять роль временного «инструмента» в решении локальной задачи, после чего теряют значение для испытуемого. Это выражается, прежде всего, в многократном повторении одних и тех же вопросов в рамках различных моделей. 7. Ситуативные концепты
Испытуемые в процессе построения ситуации оперируют специфическими ситуационными комплексами, в которых представлена в абстрактной форме некоторая особая система связей элементов ситуации:
— Это ситуация связана с тем, что он как бы не мог осуществить какое-то важное дело и решил, что гораздо правильнее будет найти посредника, ну то есть… как бы лучше сказать… — тот связан с какими-то возможностями не сам, а через что-то или кого-то, а этот в курсе?
— То есть причина не внутри, но на него воздействует посредством эмоционального состояния вследствие определённого отношения к чему-то важному?
— Это не ситуация типа, когда что-то делаешь просто так, без особой цели, то есть когда ряд событий практически никак не связан между собой?
Прежде всего, видно, что синтез элементов ситуации осуществляется посредством довольно сложной структуры, которая устанавливает специфическую для данной проблемной ситуации систему связей и отношений.
Абстрагируется не просто признак или связь элементов ситуации, а связь одних элементов в зависимости от связи других, вне которых они не могут стать актуальными. В результате условие, существенное в некоторой модели ситуации, будет несущественным уже при незначительном изменении в её структуре. Так, элемент С имеет значение постольку, поскольку имеет место элемент В, который в свою очередь может обосновываться через А.
Цель звонка не может анализироваться вне его отношения к причине бессонницы, а причина бессонницы — вне ситуации, стоящей за разговором. Поэтому взаимодействие с любым элементом ситуации на самом деле есть взаимодействие с целостной моделью ситуации. В результате анализ тех или иных аспектов отражает испытание целостной модели ситуации.
Если в начале нашего анализа казалось, что понятия ситуационной модели будет вполне достаточно для понимания развития проблемной ситуации при решении ситуационных задач, то в ходе дальнейшего анализа результатов стало совершенно очевидным, что испытуемый чаще всего вынужден выходить за рамки готовых ситуационных моделей. Даже если последние и включаются в общую модель, в силу специфики их связи с другими элементами или ситуационными моделями, они создают принципиально новое образование, которое является не только ситуационным по содержанию, но и ситуативным, то есть созданным «здесь и сейчас» абстрактным объектом. Каким бы не был богатым опыт субъекта, при решении предложенных задач он всё равно оказывается в тупике. Из предыдущего анализа видно, что невозможно понять, что направляет субъекта в оценке отдельных элементов как более или менее важных, привлечении тех или иных ситуационных моделей, видоизменении их, «подгонке» к имеющимся условиям.
Понятие ситуативного концепта, введённого В. Н. Пушкиным оказалось наиболее близким для описания данного феномена. В частности, он отмечал, что «возникновение такой концептуальной системы связано с реализацией того или иного понятийного признака элемента проблемы в данной проблемной ситуации. Поэтому благодаря своей ситуативности она является конкретной, а по способу кодирования признаков элементов (через отношения), выступает как абстрактная. Понятие «ситуативный концепт» или «ситуативная абстракция» указывает на абстрактность отражаемых свойств объекта и о возможности использования системы данных свойств в конкретной ситуации». В. Н. Пушкин говорит о функционировании единой системы гностической саморегуляции. Формирование решения следует рассматривать как функцию работы этой системы.
Решение оптимально тогда, когда субъект не нуждается в гностической деятельности, — если у него сформирована та психологическая реальность, наличие которой оказывает прямое положительное влияние на формирование оптимального решения. Сам Пушкин рассматривает ситуативный концепт в качестве такой реальности, видя в ней форму и фиксированного (хранящегося в памяти субъекта) обобщения. Мы на основе анализа результатов своих экспериментов пришли к иному выводу касательно связи ситуативного концепта с ситуационными моделями, являющемся, по сути дела, развитием идей В. Н. Пушкина. Являясь результатом функционирования ситуативных концептов, последние, как фиксированные обобщения, впоследствии включаются в него в качестве элементов. Если некоторая ситуационная модель оказывается достаточной для решения той или иной задачи, то функция ситуативного концепта ограничивается оцениванием (стимульная ситуация) и поиском соответствующей ситуационной модели. Исследования феномена «стереотипии» подтверждают данное положение (Е. В. Конева). Поэтому эксперты в той или иной области обладают не системой ситуативных концептов, которые ситуативные по определению, а сложной системой ситуационных моделей, которые, будучи обобщёнными, по определению надситуативны.
При решении проблемы имеет место использование мысленных объектов, обладающих устойчивыми понятийными признаками. Все проблемные ситуации, независимо от возможной абстрактности составляющего их материала, носят совершенно конкретный характер, т. е. являются новой и неповторимой ситуацией для решающего их человека. Актуализация понятийных характеристик составляющих проблему объектов (например, ситуационных моделей) порождает структуру новых признаков, существенных именно в данной ситуации. В новой ситуации их понятийные свойства актуализируются по-новому.
Это соответствует идеям С. Л. Рубинштейна о том, что в процессе анализа-синтеза объект поворачивается всё новыми и новыми сторонами. Ситуативные концепты отдельных объектов или ситуаций, являющихся элементами проблемной ситуации формируют взаимосвязанную систему ситуативных концептов, необходимую для решения. Чтобы не усложнять терминологию, можно говорить о едином ситуативном концепте проблемной ситуации. Содержание ситуативного концепта зависит от специфики проблемной ситуации (например, в рамках какого вида деятельности она возникла), структуры и содержания опыта.
Глубина и напряжённость мыслительного процесса определяется сложностью структуры ситуативного концепта и зависит от объёма элементов и установленных между ними связей, ранее не известных субъекту.
Таким образом, процесс построения ситуативных концептов может рассматриваться как важнейший и существеннейший компонент продуктивного мышления. Развивая понятие ситуативного концепта, мы принимаем ту сторону научных взглядов, которая рассматривает творчество в качестве неотъемлемой части любого мышления, в той или иной степени всегда вплетённой в нашу повседневную деятельность. В рамках наших экспериментов мы пытались показать, что, во-первых, на основе ситуативного концепта происходит формирование надситуативных структур опыта — обобщений, во-вторых, в силу сложности структуры и содержания ситуативных концептов, определяемых спецификой деятельности субъекта, теория обобщений, несомненно, должна быть подвергнута совершенствованию. Смысл первого утверждения заключается в том, что установленная система связей может быть в дальнейшем зафиксирована в качестве существенной характеристики объекта, либо, другими словами, в качестве нового абстрактного объекта. В данном случае идея активности субъекта в процессе построения системы знаний и опыта получает определённое процессуальное выражение. Таким образом, процесс, охарактеризованный С. Л. Рубинштейном как процесс анализа через синтез, приобретает свое методологическое воплощение.
Для нас в рамках исследований практического мышления данное понятие имеет особое значение, поскольку позволяет решить вопрос единства мышления, строящегося и развивающегося на базисе практического взаимодействия с миром. Посредством ситуативного концепта субъект выходит далеко за рамки непосредственно воспринимаемой ситуации, оставаясь в рамках конкретных обстоятельств.
На необходимость различать систему ситуативных и фиксированных связей указывал Д. Н. Узнадзе, вводя понятия первичной и фиксированной установок. Причиной тому был верно поставленный им вопрос — на основе чего возникает фиксированная связь, например, обобщение. Если ответ — «на основе других фиксированных связей», то мы попадаем в замкнутый круг — а откуда возникли первые из них. Откуда возникает опыт? Ответ: «общественное сознание», пожалуй, не является полноценным ответом на данный вопрос (вспомним, известное противостояние позиций Выготского и Рубинштейна), ибо возникает новый вопрос: «как общественное сознание выходит за собственные пределы?». По мнению С. Л. Рубинштейна, структурализм, который характеризует современную когнитивную психологию, делая упор на структуре интеллектуальной деятельности, постоянно упускает из виду тот процесс, из которого эта структура вырастает. К сожалению, различные формы фиксированных связей, представленные в опыте субъекта обобщениями, моделями, схемами, скриптами, операциями… как результаты его познавательной деятельности как бы скрывают собой творческую природу того процесса, который эти отношения и связи порождает в ходе никогда не прекращающегося взаимодействия с окружающим миром. К сожалению, мышление как творческий процесс по большей части до сих пор остаётся недоступным для нашего понимания, хотя, если понимать функцию мышления широко — как формирование новых моделей деятельности — именно этот процесс, в конечном счёте, делает нас теми, кем мы являемся. Идея С. Л. Рубинштейна актуальна и по сей день, поскольку в исследованиях мышления нередко «за деревьями леса не видно». Попытка понять мышление, изучая его результаты, часто скрывают от исследователя саму его суть.
Ситуативный концепт — полисистемное интегральное образование. Его глобальная функция — установление связей и отношений, ассимиляция элементов в рамках целостной структуры, приспособление многообразных более или менее обобщённых структур к условиям конкретной пространственно-временной реализации. Важным на наш взгляд является то, что ситуативный концепт осуществляет коммуникацию самых разных элементов опыта в рамках конкретной ситуации, например, знаний об объектах, о себе, о способах действия… Наши эксперименты показали, что ситуативный концепт в рамках решения проблемной ситуации может включать даже целостные личностные позиции, каждая из которых имеет сложнейшую структуру. О том, что сложность, многоуровневость этой коммуникации определяет успешность мыслительного процесса, показано в работах А. В. Панкратова. Понимая, насколько сложные фиксированные образования могут формироваться на основе ситуативного концепта, несложно понять и то, почему не только выделение разных видов мышления, но и фиксированных структур опыта представляются нам весьма условным. Ситуативный концепт по существу снимает проблему противопоставления типов мышления. Специфика обобщений определяется характером деятельности (спецификой системы повторяющихся ситуаций) и уже накопленного опыта субъекта. Структура ситуативного концепта может быть весьма специфична.
Итак, функция ситуативного концепта может быть конкретизирована следующим образом:
Формирование фиксированных обобщенных структур опыта (ситуационные модели, понятия…).
Осуществление связи между опытом (обобщёнными формами знания) и частными условиями конкретной ситуации, актуализация (извлечение из памяти) фиксированных обобщённых структур и включение их в ситуативный концепт.
Осуществление коммуникации разнообразных, разноуровневых элементов опыта в рамках единой системы.
Основная функция мышления — установление новых связей и отношений между элементами — реализуется посредством ситуативного концепта. Фиксированная система связей образует новый элемент опыта (образ, обобщение, модель…); она как бы выкристаллизовывается из мыслительного процесса. Ситуативный концепт является динамической структурой, связывающей многочисленные элементы восприятия и опыта в единую систему, в которой одни элементы соотносятся с другими, определяются через них.
Таким образом, реализуется важнейшее положение С. Л. Рубинштейна о том, что психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности, где понятие «формирование» конкретизируется через понятие «процесс». Ситуативные концепты — основа для установления новых связей и, следовательно, формирования новых обобщений на основе фиксации системы устойчивых связей. Именно поэтому СК — также основа продуктивного мышления вообще.     продолжение
--PAGE_BREAK--8. Предполагаемые и гипотетические характеристики ситуации
Необходимо отметить, что объект, который исследует испытуемый, содержит в себе не только те характеристики, которые были ему сообщены, но и такие, которые он привнёс от себя и рассматривает в качестве необходимых, не осознавая того.
Y
_____________________
ХZ
___________ ____________
N M L K
____ ____ _____ ____
A B C D E F G H
Рис. 2. Структура ситуационных моделей разного уровня обобщения.
Можно ли, например, утверждать, что объект, который был воссоздан испытуемым на основе данных ему изначально условий, содержит в себе лишь эти элементы (A, B, C, D, E, F, G, H) и появление гипотез N, M, L, K, связывающих их в осмысленный сюжет, обусловлено лишь ими, что эти элементы до появления определенных гипотез уже не связаны друг с другом? В таком случае эти события должны были быть лишены какого бы то ни было смысла для испытуемого до того, как он в процессе последующего решения подберёт необходимую модель. Однако, анализ вопросов и отчетов испытуемых показывает, что эти события, сообщенные без какой-либо интерпретации, сразу имеют для них определенную связь между собой: не спит, значит есть причина; звонит, значит — кому-то или куда-то; если заснул, значит что-то изменилось, значит есть связь между бессонницей и звонком… Каждое из этих предположений может рассматриваться как элемент Z или Х, который уже связал между собой элементарные события А, B, C, D, E, F, G.., но характер этой связи имеет весьма абстрактную форму.
Не спит, значит, говоришь, потом звонит, так, так, так, ну понятно, что его что-то беспокоит или волнует, а что конкретно, это надо выяснять, так просто не скажешь, здесь может быть что угодно.
Ну в общем то ситуация довольно обычная
Появление их можно рассматривать как результат влияния знаний, опыта испытуемого на процесс исследования объекта. Отмечается, что «прошлый опыт индивида не стоит в стороне от условий, вызывающих проблемную ситуацию, он непосредственно включён в процесс мышления как один из элементов, определяющих направления этого процесса» (А. М. Матюшкин). Весьма важным является то, что знание Х может иметь осознанный, вероятностный характер, а может являться исходным моментом, отталкиваясь от которого, испытуемый будет оценивать вероятность некоторых других характеристик ситуации. В результате выдвигаемые гипотезы N M, L, K, с одной стороны, связывают элементарные события, а с другой — просто конкретизируют предполагаемые абстрактные модели Z, X. Эта конкретизация выражается в том, что испытуемый, например, уже предполагая наличие причины, лишь ищет, определяет её характер. Естественно, что, не предполагая, бессмысленно её искать; в то же время отсутствие некоторых очевидных для данного испытуемого связей в ситуации сделало бы процесс решения бесконечно долгим. В психологии мышления этот феномен известен как предварительная экстраполяция неизвестного в процессе решения задачи (А. В. Брушлинский, Ю. Н. Кулюткин) или локация ограничений (В. А. Мазилов). Наши эксперименты показали, что в процессе построения ситуации это имеет особое значение, так как абстрактная ситуация может выступать в качестве системы предположений, определяющей ход воссоздания актуальной ситуации. Кроме того, это показывает, что процесс гипотезостроения не является самостоятельным фактором в процессе решения задачи. При этом важно, что понятия гипотезы и предположения должны быть дифференцированы, поскольку обычно гипотезой называется как то, от чего субъект отталкивается, так и то, к чему идет, выдвигая для проверки некоторые варианты. К системе предположений скорее подходит понятие «фонового знания» из лингвистики, понятие «установки» или «латентных признаков». При этом система предположений определяет не только то, что должно быть в ситуации, но и то, что в принципе невозможно для неё. Так, испытуемая 16 в отчёте отмечает, что ей не могла прийти в голову гипотеза о соседях, поскольку она вообще представляла себе ситуацию, происходящей в частном доме, где нет соседей, но поняла это (что имеет такое представление) лишь после того, как ситуация была построена. Парадоксально, но испытуемая не знала о своём знании, которое тем не менее играло роль ограничивающего условия для построения ситуации. Другая испытуемая после решения одной из задач сказала: «У меня была такая уверенность, что машина ехала навстречу, как будто я до этого задала этот вопрос и получила соответствующий ответ на него». Разграничим между собой предположения и гипотезы:
ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ:
Субъект мыслит событие А как (заведомо) связанное с событием В.
Субъект мыслит событие А как событие С.
Субъект не выделяет событие А из фона, не рефлексирует знание о нём.
Субъект не оценивает вероятность события А, но предполагает его.
Примеры:
Ева — человек, Ева и предмет пространственно разнесены…
Причина бессонницы в прошлых событиях, собеседник находится в другой части города, причина бессонницы в сфере взаимоотношений с собеседником…
Водители находятся внутри автомобилей, либо вне автомобилей.
ГИПОТЕЗЫ:
Субъект мыслит, что событие А связано с событием В.
Субъект мыслит, что событие А есть событие С.
Субъект «отчуждает», рефлексирует знание о событии А.
Субъект оценивает вероятность события А (от 0 % до 100 %).
Примеры:
Предмет ударил Еву, на что-то упал, кем-то разбит…
Причина бессонницы в ссоре, незаконченном действии, болезни, звонил врачу, юристу, родственнику, другу…
Система предполагаемых признаков ситуации через свою определённость (хотя и абстрактность), задавая диапазон необходимых или невозможных значений элементов, задаёт и диапазон допустимых, возможных значений:
Да я об этом как-то не думал, я почему-то предполагал, что главное здесь — какое-то содержание разговора, тема, а не обстановка, я уж всё перебрал, что касалось этого, пока не запутался совсем.
В отношении построения ситуации предполагаемый признак это — то, что является для испытуемого как бы само собой разумеющимся готовым комплексом признаков, связей элементов ситуации, управляющим ходом поиска. В таком случае задача носит характер поиска «действующего лица», который должен обладать этими признаками или группы элементов, которые должны быть связаны этой предполагаемой связью. Если в целом в опыте испытуемого эти абстрактные ситуационные комплексы могут иметь стратегическое значение, то все же при некоторых обстоятельствах он может начать искать признаки ситуации под управлением неадекватной реальности абстрактной структуры. Например, испытуемый пытается узнать расстояние между Евой и разбитым предметом, представляя её рядом, а не внутри или манипулирует элементами ситуации в социальном пространстве личных и деловых взаимоотношений, поскольку телефон используется нами как правило для связи с удалённым собеседником, а не как средство воздействия на ближайшее окружение. Испытуемые отличаются друг от друга не только характером предполагаемых ими признаков, но и силой влияния какого-либо конкретного предположения, то есть тем, насколько та или иная связь элементов является необходимой для построения ситуации. Так, бессонница настолько определенно предполагает некоторую причину, что переход к поиску её характера осуществляется автоматически. Лишь 5 % испытуемых задаёт вопрос относительно того, была ли причина бессонницы вообще или она возникла спонтанно (то есть без какой-либо значимой для решения причины). Но уже около 70 % испытуемых интересуются, была ли причина внутри или во вне и лишь 30 % — сразу предполагают её внешний или внутренний характер. Здесь необходимо отметить следующий момент. С этой точки зрения признаки ситуации могут быть разбиты на три группы:
Таблица 2
1
2
3
Связи, абсолютно необходимые для всех испытуемых
Связи, необходимые для одних и случайные для других
Связи не очевидные для всех испытуемых
К первой группе относятся признаки, без которых понимание любой ситуации просто невозможно и которые, как правило, являются объектом изучения философии, поскольку задают границы нашего знания вообще (проблема всеобщего и необходимого в познании). К третьей группе относятся признаки, характеризующие лишь частные ситуации и потому не могут быть «предположены» чему-либо, так как сами требуют проверки. Включение их в число необходимых — скорее признак отклонения от норм мышления. Их роль больше изучается в рамках проблемы гипотезостроения, поскольку здесь существуют различные стратегии поиска необходимых элементов [2]. И наиболее интересной для нас представляется вторая группа признаков, где как раз и наблюдаются межиндивидуальные различия в «видении» ситуации.
В целом движение как уже говорилось происходит не от общего к частному, когда проверяются сначала более, а потом — менее общие гипотезы (Ю. Н. Кулюткин) (что было бы логически более обоснованным). Опираясь на имеющуюся информацию, испытуемый строит общую модель ситуации, в рамках которой проверяет наиболее вероятные с его точки зрения гипотезы. Именно очевидностью с позиций субъективного опыта обосновывается им прямое обращение к конкретной ситуации («Ну ясно и так, что его что-то волнует, что об этом говорить»). Анализ процесса построения ситуации показывает, что в структуре опыта субъекта эти «склейки» или «комплексы» играют весьма важную роль. Благодаря им воссоздание объекта происходит очень быстро, во многом — бессознательно, но они же накладывают и определённые ограничения на возможность объекта или ситуации принять форму, адекватную некоторым требованиям. Понятие «комплекса» широко используется в психологии личности, где он также обозначает особенности отражения тех или иных ситуаций, связанные с эмоциональной значимостью определенных её элементов. В сфере когнитивных процессов «комплекс» О. Зельца предполагает связь элементов условий задачи, но практически остается в стороне проблема абстракции комплекса от конкретных элементов.
ЛИТЕРАТУРА
Виттгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Изд-во «Гнозис», 1994.
Григоренко Е. Л., Смирнов С. Л. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез при решении задач с неопределенными условиями / Вестник МГУ, 1988. Серия 14. № 1. с.61-68.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.
Иванова А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя (на базе изучения деятельности сменного мастера текстильного производства) // Проблемы индустриальной психологии. Вып.2. Ярославль, 1975. С. 106-117
Конева Е. В. Исследование мышления в рабочих профессиях // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С.63-74.
Корнилов Ю. К. О развитии мышления учащихся при решении физических задач // Проблемы мышления. Ярославль, 1968.
Корнилов Ю. К. Об организации мыслительной деятельности учащихся в процессе анализа физической задачи // Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1969. Часть 1. С.75-79.
Корнилов Ю. К. Процесс понимания и формирование навыков решения мыслительных задач // Педагогическая психология и школьная практика. Ярославль, 1972. С. 39-51.
Корнилов Ю. К., Мехтиханова Н. Н. Процесс изучения мышления как объект психологического анализа // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 18-31.
Кулюткин Ю. Н. Эвристические процессы в структуре решений. М., 1970.
Лычагина Г. Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С.143-149.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд-во «Педагогика», 1972.
Панкратов А. В. Использование интервью при изучении мышления в профессиональной деятельности // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 6. ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 1. Особенности объекта практического мышления
В экспериментах, использовавшихся при изучении теоретического мышления, как правило, использовались различные задачи, содержащие условия, требования. Сама проблема касалась какой-то определенной стороны, области знаний. Всегда указывались или имелись ввиду упрощающие предложения, позволяющие при поиске решения абстрагироваться от множества различных обстоятельств, вообще-то заметно усложняющих проблему.
В практическом мышлении таких предположений не делается, субъект имеет дело с реальным миром во всей его сложности, содержащим, кроме того, некоторый конфликт, сбой в функционировании и создающий проблемную ситуацию. Объект, с которым при этом имеет дело профессионал, отличается особым сортом сложности. Такого рода объект называют «большой системой» [4], «комплексным» объектом [1].
Обычно в качестве примеров таких объектов приводят большую фирму, сложную машину и т.п. Для них характерно, что они состоят их множества разнородных элементов, организованных в целый ряд систем связями различной природы. Важно то, что актуальные свойства такого объекта не могут быть сведены к нескольким, обозримым, поддающимся охвату при решении задачи. Специфическая сложность приводит к тому, что у них появляется качественное своеобразие, а решение задач, возникающих в таких объектах, требует специфических приемов и средств. «Развитие сложных производственных систем, — пишет В.Н. Пушкин, — приводит к тому, что в них появляются некоторые качественно новые черты, которые делают их системами особого рода» [4, с. 6].
По нашему мнению, к числу таких объектов можно отнести многие из тех, с которыми работают профессионалы. Руководитель предприятия и хороший врач, классный спортсмен и думающий педагог имеют дело именно с такими большими и сложными системами.
Интересующие нас объекты, таким образом, обладают сложностью, комплексностью. Они содержат много групп элементов, отличающихся большим количеством свойств и разнообразием связей. Один и тот же элемент системы разными своими сторонами может входить в различные подсистемы целостного объекта, организованные по-разному и играющие различные роли в функционировании этого объекта. В итоге получается, что решение должно учитывать изменения элемента не только в существенной для решения задачи подсистеме, но в других подсистемах.
Так, простая перестановка рабочего с одного станка на другой означает неизбежные изменения (прямые и очевидные) в распределении сырья, зарплаты, организации контроля, обслуживание станков и т.п.; но возможны также и косвенные и отсроченные изменения во взаимоотношениях, в отношении к делу, в графике сверхурочных работ и т.п.
Субъект практического мышления поэтому применяет для решения своих задач специфические стратегии: решение задач по частям, использование «заготовок» решений, объединение элементов в группы, имеющие общие свойства, функции или судьбу. Только анализ данного конкретного случая при всей его сложности позволяет находить решения. В общем случае, решение «в принципе» едва ли можно найти.
Вторая важная особенность объектов такого типа связана с тем, что они движутся и развиваются. Чаще всего «комплексный объект» «движется», то есть он функционирует, взаимодействует, реагирует на воздействия, адаптируется. В этом его естественном, свойственном ему движении реализуются его основные и побочные функции. В нем могут происходить сбои, возмущения, которые часто и являются основанием для возникновения проблемной ситуации. Функционирует, живет, «движется» — машина, станок, человек, цех или участок и т.п… При этом можно иметь в виду разные аспекты «функционирования» человека, например, пациент у врача «функционирует» в физиологическом смысле, «движутся» его различные системы жизнеобеспечения. Ученик у учителя тоже «функционирует», но уже как познающая система.
В принципе действующий субъект всегда имеет в виду это «движение» объекта: его воздействия не должны разрушить объект, прекратить или существенно «возмутить», нарушить его функционирование. Однако для нас сейчас важно, что из факта его движения, функционирования вытекает второе свойство этого объекта: его изменчивость. Именно в силу движения трудно точно описать объект — его свойства и параметры так или иначе меняются.
Изменения в объекте происходят также и потому, что он развивается: растет, совершенствуется, созревает или стареет, разрушается. Эти изменения по своей природе или характеру отличны от описанных ранее. Когда с возрастом в организме ребенка начинают по-новому функционировать те или иные органы; когда в коллективе постепенно складываются новые отношения; когда прибор или вещь меняют свои свойства вследствие естественного старения или разрушения — во всех подобных случаях, создающих изменчивость, мы говорим о развитии, а не о функционировании. Источником изменчивости может быть и сам действующий субъект: вносимые им изменения обычно так или иначе нарушают функционирование, а иногда и ход развития сложного объекта.
Третья особенность объекта — это абстрактность его актуальных для мышления свойств при его непосредственной конкретной данности субъекту. Замечательно поясняет это пример, предложенный О.К. Тихомировым. Шахматный конь — весьма конкретный объект, имеющий размеры, форму и т.п., его можно взять в руки, взвесить, определить объем. Но суть его при этом не будет обнаружена. Ведь и корочка хлеба, когда фигура коня потерялась, прекрасно выполняет соответствующие функции. Это связано с тем, что суть шахматного коня — это свойство ходить буквой «г». Его не взвесишь и не измеришь.
Вот и практическое мышление нередко имеет дело с непосредственно данным объектом, однако как правило оперирует не его наглядно данными качествами, а некоторым абстрактным, непредставимым содержанием: свойствами сырья поддаваться обработке, взаимоотношениями на участке, картиной болезни. Сложность мышления практика именно в том, что нередко он должен обнаруживать, определять эти свойства по внешним, конкретным признакам: по виду сырья, по поведению работников, по внешнему виду и жалобам больного.
Рассмотренные нами свойства сложного комплексного объекта, с которым имеет дело профессионал, выразительно описаны у Б.М. Теплова. Характеризуя данные, «из которых исходит планирующий и принимающий решение ум», он говорит, что они чрезвычайно сложны, многообразны и труднообозримы. «Я не касаюсь еще пока, — пишет Б.М. Теплов, — ни малой достоверности этих данных, ни их постоянной изменчивости. Я имею в виду только огромное количество их, сложность их взаимоотношений, взаимную противоречивость, и, наконец, просто многообразие их содержания» [5, с. 272-273]. Уже как следствие этого по Теплову полководцу требуются известные способности: умение сложное представлять ясно и просто, видеть сразу целое и все детали, способность предвидения, способность быстро находить новые решения и т.д.
Существует и еще одно — четвертое — качество объекта практического мышления, — это неопределенность, приблизительность выраженности тех или иных свойств и качеств объекта и его элементов. На первый взгляд кажется, что оно не является новым, а складывается из предыдущих. Их изменчивость, трудная обозримость и т.п. приводят и к их неопределенности. Может также показаться, что это свойство объекта кажущееся; оно связано с необходимостью определять податливости — важнейшие для практика характеристики объекта — без измерительных приборов, путем пробных действий или «примеривания», оцениванием их выраженности. На самом деле, не отрицая названные причины, мы обнаруживаем и другие обстоятельства, среди которых и особенности «жизни» объекта, и совсем иная, незнакомая предметному миру природа.
Таким образом, практик, как правило, опирается на приблизительные величины характеризующих объект свойств. Во-первых, это происходит из-за его подвижности, изменчивости. В этом смысле сам объект является действительно неопределенным, его нельзя остановить. Недавно он был таким, а сейчас он уже несколько иной. И на это приходится делать скидку, исходить не из точной величины выраженности данного свойства, а из некоторой зоны.
Во-вторых, как говорилось выше, наш субъект определяет активные для него свойства объекта через пробные действия или оценивает их на основе уже имеющегося опыта. И эти «измерения» тоже дают лишь приблизительные результаты. Зато в них бывают представлены не те, «измеримые», но неприменимые при решении задачи качества, а другие, действительно существенные характеристики, от которых зависит результат реализации выработанного решения.
Так, квалификация рабочего конечно может характеризоваться количественно — числом лет стажа, разрядом, образованием. Однако понятно, что для решения задачи руководителю нужны показатели, характеризующие умение работать на определенном станке, стиль этой работы, а часто и другие данные, например, характеризующие его отношение к делу, его общительность, его физические возможности и т.п… Все эти характеристики не имеют количественного выражения, а определяются руководителем через оценивание. Только через пробы и оценивание могут быть определены время, которое понадобится на ремонт данного станка (данным ремонтником в нынешних условиях); обрывность нити при имеющейся влажности и данном техническом задании и т.д..
Эти оценки принципиально приблизительны. Зато в них удается «просуммировать» множество параметров, играющих в данном случае определенную роль, которые и по отдельности учесть очень трудно: настроение человека, атмосферное давление, сквозняки, качество завезенной смазки, начало или конец недели…
Существенно, что и сам «измерительный инструмент», то есть нормы, способы оценивания являются изменчивыми и относительными. Они формируются в процессе решения таких же задач, в них находят отражение все те же приблизительные оценки, они зависят от опыта и не совпадают у разных людей.
Как же можно найти правильное решение, когда «условия задачи» даны лишь приблизительно, как это удается профессионалу-практику? Все дело в том, что и решение, как правило, не бывает строго определенным. Профессионала устраивает «попадание» не обязательно в «точку» лучшего решения, а в зону оптимальных решений.
Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила и принципы, чем в задачах с четкими данными. Как уже говорилось, он отказывается от измерения, от строгой количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.
Рассмотрим такой пример. Рабочий, обычно обслуживающий данную группу станков, не вышел на работу. На его место предполагается поставить другого человека, имеющего такой же разряд, стаж работы и т.п. Однако все эти характеристики сами по себе оказываются мало существенными. Важно другое, насколько в целом этот рабочий (с его опытом, стилем работы, физической силой, личностными характеристиками) соответствует этому рабочему месту (с его специфическим сырьем, скоростью и точностью работы, объемом оплаты, значимостью изготавливаемой продукции). Зная сопоставляемые элементы, руководитель определяет их соответствие друг другу. Важно то, что многочисленные сложные и разнородные характеристики оказываются сопоставимы и соизмеримы в частном конкретном случае. Руководитель в состоянии определить, что необходимо непременно учесть, чем можно пренебречь.
Эта же задача может быть решена иным путем. Руководитель может распределить станки, оставшиеся без обслуживания, между другими рабочими. И в этом случае он должен будет мысленно соизмерять возможности каждого рабочего с величиной и качеством задания. Умещается ли это увеличенное задание в зоне возможностей рабочего? Что это значит? Обычно рабочий обслуживает два станка. Ему могут дать только один, но тогда он мало заработает. Ему можно дать три станка, и он справится с этой работой, но какой ценой? Его работа будет худшего качества, он будет больше обычного уставать, возможно через некоторое время он вынужден будет отказаться от задания. А если его поставить на четыре или пять станков?
Точно так же на простой вопрос «Сколько книг можно поместить в портфель?» уже не так-то просто ответить. Портфели и книги бывают разных размеров и формы. В то же время в большой портфель мы нередко кладем одну — две книги! Наконец, если уж стремиться поместить как можно больше книг, то их количество будет зависеть и от способа их укладывания. И даже в набитый портфель можно попытаться еще и еще запихивать книжки, пока он не начнет разрушаться. Выходит и в этой простой задаче мы не только не можем сразу назвать определенную цифру, но даже и приблизительную будем указывать с уточнениями и оговорками. Хотя в конце концов зона решений все-таки будет указана: от нуля до некоторого N, после которого наступают. появляются признаки неоптимальности — портфель начинает разрушаться.
Зонная приблизительная заданность (свойств или решения) в принципе знакомы и из повседневной жизни. Когда мы переходим через ручей по камням, то вовсе не стремимся вступать ногой на некоторую наилучшую точку на камне, оптимальных точек достаточно много. Важно не вступить мимо камня.
О «нечетких», «размытых» величинах сегодня имеется немало данных у экономистов, лингвистов, математиков [2]. Но если математиков и управленцев интересуют «неясные множества», значит область задач с такими характеристиками не такая уж редкая, значит и психологам имеет смысл посмотреть, как же решаются задачи с такими странными условиями.
Существует, однако, и еще одна — пятая — особенность объекта, с которым имеет дело субъект практического мышления. Те «метаморфозы», те преобразования объекта, о которых писалось выше, предполагают, что мышление практика имеет дело с объектом, меняющим свою природу: от идеального замысла до материального предмета, от сырого природного материала до обработанного продукта. Таким образом, субъект имеет дело с несколькими вариантами видения объекта: объектом идеальным, объектом из мира природы, объектом из мира предметов.
Когда мы имеем дело с миром вещей, предметов, созданных человеком для определенных целей, то прежде всего знаем функцию каждого предмета: на стуле сидят, ручкой пишут, зонтиком закрываются от дождя, пилой пилят и т.д.
Другой их важной особенностью является их дискретность. Каждый предмет имеет начало и конец, четкие границы, он легко отделяется от других предметов. Существует огромное множество дел и задач, естественно использующих это свойство, сама их формулировка, их осмысление возможны только на основе и в случае их дискретности. Каждый предмет, кроме того, остается самим собой при его перемещениях, он стабилен. В отношении предмета могут быть поэтому указаны его размеры, масса и прочие количественные — определенные и неизменные характеристики.
Мир вещей и предметов не так уж велик по сравнению с миром природы, не преобразованным человеком. Этот реальный мир природы еще не обладает теми свойствами, которые имеются у вещей. Деревья и пни, комки глины и кучи песка, камни и трава, прежде всего, не имеют функций, не являются орудиями. Мы, правда, можем временно использовать, например, пень в функции стула или стола, а палку — в функции трости и т.п… Однако, даже в таком случае мы будем чувствовать условность такого использования, неадекватность объекта природы предмету.
Объекты природы — не предметы. И их непредметность проявляется в отсутствии четких границ, определенных размеров. Правда камень или палка приближаются по своим свойствам к предметам, обладая дискретностью, однако длину, ширину, толщину и т.п. определить у них уже бывает трудно. Когда же камень еще не отделен от скалы, а палка от дерева, тогда они, как и другие объекты природы, теряют свою предметность, не имеют определенных границ и размеров.
Мы выделяем некоторые объекты из фона, называем их, как и предметы, словом, но при ближайшем рассмотрении можем легко заметить, что у таких объектов нет не только функции, но и предметности: они не имеют определенных границ и размеров. Так, мы не можем определенно указать границу, где начинается болото, лес, река, дерево и т.д., хотя существование самого объекта не вызывает сомнений. Попробуйте определить, например, длину дерева, и у вас сразу возникнут вопросы, связанные с неопределенностью границ этого объекта: должны ли мы считать эту длину от поверхности земли и тогда — где расположена граница этой поверхности? Или мы должны включать в длину и корни дерева? Тогда как это реально сделать? Включать ли листья в длину дерева? А если при измерении длины самый верхний лист оторвался? А если наклонился от ветра, увял? Нет, только когда мы спилим дерево и обрубим ветки (то есть сделаем первые шаги по превращению его в предмет), только тогда мы получим некоторую определенность его границ и размеров. Возможен и другой вариант. Мы можем рассматривать дерево как потенциальное бревно — и тогда легко определим его (бревна, а не дерева!) возможные границы и размеры. Но дерево останется объектом природы с неопределенными границами и размерами.
Реальная непрерывность, недискретность мира природы означает по сути постепенность переходов от объекта к объекту, которые мы выделяем мысленно, ориентируясь на изменения качественных характеристик среды. О границах можно говорить лишь приблизительно и всегда в связи с содержанием задачи, которая требует определения этих границ. Задача (как в случае с деревом и бревном) вносит предметную определенность и позволяет ввести критерии, чтобы отличить предмет от непредмета. Во всех случаях однако, граница остается неопределенной в той или иной степени и представляет собой не линию, резкую грань, а зону.
Ведь и предметы при самом внимательном рассмотрении обнаруживают свое происхождение из мира природы, а вместе с этим и все качества непредметного мира. Так, длина стола или шкафа в различных местах измерения неодинакова, а значит отличается неопределенностью. Точные измерения обнаружат также неопределенность самого предмета, его границ. В самом деле, относить ли, например, к предмету «стол» краску, которой он покрашен? А если она отваливается в некоторых местах? Относить ли к столу присохшую к нему грязь? Металлическую пластинку, привинченную для прочности во время ремонта? Границы стола размываются.
К тому же мы обнаружим немало якобы предметов, таких, как окно или потолок. Они уже по своему устройству ближе к миру природы и не имеют ясных границ с самого своего возникновения.
Итак, строго говоря, весь мир является миром природы — непредметным, нефункциональным, неопределенным и т.д. Но человек преобразует куски, фрагменты — объекты этого мира, придавая им в той или иной степени свойства предметов. Именно это преобразование, даже еще только задуманное, придает объекту природного мира черты предметности. В связи со сказанным проделаем мысленный эксперимент. Пусть мы имеем стол — старый, облезлый, разваливающийся. Его уже не примут ни в комиссионный магазин, ни в лавку старьевщика. Но мы продолжаем им пользоваться. Недавно у него отвалилась ножка, и ее по ошибке сожгли в печке. Пришлось привязать палку, чтобы стол не падал. Спрашивается, до каких пор он будет еще оставаться столом? Что должно произойти, чтобы мы согласились: теперь это уже не стол?
До тех пор, пока предмет используется в своей главной функции, он остается предметом (и наш стол остается столом). Вот почему и пень, и грубый тесовый настил, и старая развалина — все они столы, поскольку исполняют свою функцию. Вспомним, как в нашем примере с определением границ дерева оно приобретало некоторую предметность, как только мы начинали видеть в нем будущий предмет (бревно). Предметы существуют прежде всего в нашем сознании. Таково и происхождение, возникновение предметов. Сначала мы их замысливаем и только потом реализуем сложный путь их изготовления.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Детерминация действий субъекта практического мышления свойствами его объекта
До сих пор мы стремились взглянуть на окружающую нас действительность глазами того, кто лишь использует предметы. Субъект практического мышления, практик, который принимает то или участие в создании мира предметов, управлении им, который преобразует мир природы, вносит в него изменения — вынужден взаимодействовать и с миром реальным, природным, и с миром «функциональным», «орудийным» — предметным. При самом общем рассмотрении можно сказать, что практик создает предмет сначала идеально. Возникает замысел предмета, что получить, а затем — хода его создания, как получить, после чего производятся «предметные изменения в предмете труда». Так возникает замысленное — с более или менее соответствующими замыслу свойствами.
Субъект практического мышления умеет ориентироваться и успешно действовать в этом непредметном мире, подчиняясь его законам. Например, практик никогда не ищет точных решений, но настойчиво стремится, чтобы его решение оказалось в зоне с требуемыми свойствами. Не важно, где именно в этой зоне — левее ли, правее.
Субъект практического мышления всякий рез решает особую задачу. Он должен преодолеть неопределенность и приблизительность объекта мира природы и придать ему определенность и функциональность предмета. Мы непрерывно имеем перед собой примеры решения такого рода задач. Ведь современный цивилизованный человек уже не в состоянии жить вне мира придуманного и сотворенного им. Вещи и одежда, дома и транспорт, техника и культура — весь этот «мир искусственного» непрерывно создается, воссоздается и совершенствуется человеком и деятельность этого рода наверное составляет основу его существования.
Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила, принципы, чем в задачах с предметами. Как уже говорилось выше, он отказывается от измерения, от количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.
В задачах такого рода и само решение, как уже говорилось, имеет зонную, приблизительную выраженность. При этом не ищут очень хороших решений, но допускают только решения, гарантирующие положительный результат.
Необходимо отметить, что практик, взаимодействуя с непредметным миром, встречает все указанные его особенности во взаимосвязи, что создает немалую и специфическую сложность решения практических задач. Как мы стремились показать, ее сложности во многом иной природы, чем в мире предметном. Абстрактность содержания (при конкретной «внешности» условий), изменчивость, «сложность» (в нашем понимании — многоэлементность, многоплановость связей), неопределенность — все это заставляет субъекта практического мышления не только специфически действовать в этом мире, но и специфически его познавать — в связи с задачей его преобразования и с учетом его особенностей, «податливостей» объекта в соответствии с имеющимися целями.
Существенно, что сами цели, которые ставит человек, нередко бывают недостижимы — по существу или имеющимися средствами. Результаты, которые получает субъект, лишь в какой-то части совпадают с замыслом, в остальном же они бывают весьма неожиданны и часто нежелательны. Надо также иметь в виду, что результаты проявляют себя не только сразу и непосредственно, но и спустя некоторое время, и опосредованно. Человек не всегда может установить связь возникающих неприятных явлений со своей деятельностью. Искусство предвидеть последствия — дар очень немногих людей, позволяющий им управлять происходящим незаметно для других. Простым примером такого управления является задание опытного воспитателя своим подопечным. Его в таких случаях интересует не задание и его прямой результат, а педагогические последствия, которые он надеется обнаружить спустя некоторое время.
К сожалению, чаще мы имеем примеры негативных последствий. Так, в цехе руководитель, идя легким путем, решает организационные задачи за счет все одних и тех же дисциплинированных, покладистых рабочих. Тем самым он превращает их постепенно в строптивых и непослушных, а взаимоотношения в цехе невыносимыми. При решении задач со сложными и неопределенными объектами, непременно производятся пробные действия, позволяющие «нащупать» направление и характер податливости, определить расположение зоны. По ходу решения задачи осуществляются корректировки, если это возможно, что также является распространенным приемом решения.
Знакомым и понятным примером может быть решение задач кондитером, изготавливающим печенье. Хотя тесто изготовлено в полном соответствии с рецептом, оно нередко оказывается слишком жидким, из него невозможно вылепить и вырезать печенины: тесто растекается. Это происходит потому, что мука, молоко, сметана, яйца, на которых замешивалось тесто, не имеют строго определенных свойств. Получившийся продукт вышел за пределы устраивающей кондитера зоны. Как он поступает? Кондитер понемногу («вопреки» рецепту!) добавляет муку в тесто, пока не получит нужной консистенции, определяемой приблизительно, пробными попытками разминать и лепить тесто. Этот пример является весьма характерным, так как точно такие же трудности и способы их преодоления мы широко встречаем в химической, пищевой промышленности, в металлургии.
Вернемся к неопределенности, непредметности мира природы и предметности мира, созданного человеком, мира вещей. Мы уже говорили о том, что всякая вещь, предмет возникает сначала идеально в голове человека и лишь затем постепенно (и очень не просто) воплощается в материальном предмете. Замысел предмета, его идеальный образец всегда лучше, совершеннее реального воплощения. В своей первоначальной форме он обладает только нужными свойствами и при этом в той степени выраженности, которая требуется. Реальность еще не внесла свои запреты и условия, пока все поверхности совершенно гладки, абсолютно тверды, а если требуется — безупречно гибки и т.д. Практическая реализация замысла требует учета всех многочисленных сложностей, особенностей мира природы, осуществимости каждого из преобразований, а соответственно и поиска достижимых шагов.
Кроме этого движения — в сторону реальности — существует и противоположная тенденция: создание теоретических моделей. В физике, математике и других науках широко применяются так называемые идеализированные объекты, лежащие в основе теорий. Так известны математический маятник, материальная точка, абсолютно твердое и абсолютно черное тело, идеальный газ и т.д. Как сами эти модели, так и проблемы, с ними связанные, широко известны и проанализированы [3]. Нам здесь хотелось лишь обратить внимание, что сама идея идеализированного объекта по-видимому существует с тех времен, когда человек начал задумывать и изготовлять предметы. Из этого обстоятельства видно также, что «практическое» и «теоретическое» мышление не просто являются двумя видами мышления. Они тесно связаны и выполняют соответствующие функции в решении человеком важнейших задач преобразования реальной действительности, создания «мира предметов», без которого современный человек уже не может существовать.
ЛИТЕРАТУРА
Дёрнер Д. Логика неудачи. М., 1997. — 240 с. 
Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенного решения. М., 1976.— 165 с. 
Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. — 355 с. 
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л., 1965. — 375 с. 
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252-344. Глава 7. ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩАЯ СИСТЕМА: СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Активный характер познания распространяется и на мышление человека. Ярко и своеобразно эта особенность проявляет себя в практическом мышлении, в его действенной, преобразующей направленности. Существенно, что важнейшей формой активности человека является его трудовая деятельность, в ходе которой он преобразует окружающий мир, а вместе с тем преобразуется и сам. В этом смысле можно говорить о субъекте, объекте и их взаимодействии, т.е. о субъекте, преобразующем объект.
Взаимодействие субъекта и объекта в ходе трудовой или другой практической дельности существенно зависит от условий и средств преобразования объекта, от особенностей как объекта, так и субъекта. Действия субъекта зависят не только от его целей, но и от многих сложных обстоятельств этого взаимодействия. Так, объект преобразования сильнее или слабее сопротивляется преобразованию, требует использования некоторых определенных орудий воздействия, ситуация может как способствовать, так и препятствовать преобразованию. Да и сам субъект может хуже или лучше знать объект, в разной степени владеть способами преобразования. Субъект, объект и вся ситуация их взаимодействия (при активной роли субъекта) образуют «взаимодействующую систему», любое звено которой так или иначе влияет на ее движение, т. е. на процесс осуществления цели субъекта — преобразование объекта. Практическое мышление, осуществляющее свою регулятивную функцию в этом взаимодействии, оказывается, таким, образом, обладающим некоторой спецификой. Нас и интересуют те черты практического мышления, его субъекта и объекта, в которых отразилась их принадлежность к взаимодействующей системе. 1. Регулятивная функция и направленность на преобразование
Определение мышления, его характеристики, зависят от целей его исследования, от подхода, которого в силу этого придерживается автор исследования. Чаще всего о мышлении пишут как о процессе опосредованного и обобщенного познания (или отражения) действительности. Несомненно, это — наиважнейшие черты мыслительного процесса. Наряду с ними в различных определениях мы встречаем и некоторые другие его характеристики. Конечно подразумевается, что мыслит субъект, что отражает он не всю действительность, а её фрагмент, который лишь у взрослого приобретает черты объекта. «Активная деятельность субъекта, — читаем мы в философском энциклопедическом словаре, — является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности» [7, с. 661].
Процесс мышления можно исследовать, абстрагируясь от того, каков субъект этого мышления, познание какого объекта при этом происходит. В самом деле, общие законы мышления характерны для любого субъекта в любых ситуациях, при познании любого объекта.
В этом случае объект не нужно преобразовывать, мы просто хотим познать его собственные свойства, внутренние связи и отношения. Действуя «в уме», мы можем поворачивать его разными сторонами, рассматривать его в разных аспектах, включать мысленно в различные контексты, не рискуя. Ведь все эти наши действия обратимы, объект остается самим собой. Совсем иная картина имеет место в практическом мышлении, когда речь идет о реальном преобразовании объекта, а мышление служит адекватности этого преобразования.
Таким образом, обращаться к анализу субъекта и объекта мышления, заставляет нас глубокая связь мышления человека с деятельностью. «Основой всего человеческого познания, — отмечает В. В. Давыдов, — является предметно-практическая, производственная деятельность — труд. Лишь внутри исторически складывающихся способов этой деятельности, преобразующей природу, формируются и функционируют все формы мышления» [2 с. 249].
Этот тезис о связи мышления с деятельностью широко распространён в российской психологии. Однако, он может быть понят и реализован как бы с двух разных сторон: со стороны мышления, познания и со стороны деятельности. В первом случае мы рассматриваем, как мышление возникает в деятельности, как оно использует деятельность, зависит или эмансипируется от деятельности и многое другое, как деятельность влияет на мышление. Так, деятельность может выступать формой экспериментирования с природой, поставляя информацию мышлению для анализа. «Трудовая деятельность, экспериментальная по своей сущности, позволяет людям вскрывать необходимые, всеобщие связи предметов» [2, с. 253]. Все эти вопросы о связи мышления с деятельностью являются чрезвычайно важными и не случайно им посвящены многие работы известных философов и психологов.
Во втором случае мы должны посмотреть, как деятельность «использует» мышление, какое место мышление занимает в структуре деятельности. Трудовая и любая другая деятельность человека — это преобразование окружающей действительности. Это сложный процесс, в котором психика выполняет свою регулирующую, управляющую функцию. При этом мышление, осуществляя свою регулятивную функцию, не теряет и своей когнитивной функции. Так, по мнению С. Л. Рубинштейна, психологическое исследование должно быть направлено и на практическую деятельность, посредством которой люди изменяют мир — преобразуют природу и изменяют общество. Предметом психологического изучения при этом является регуляция этого преобразования. «Отражение, индивидом действительности, — пишет С. Л. Рубинштейн, — и регуляция его деятельности неотрывны друг от друга. В регуляции деятельности и заключается объективное значение отражения в жизни, то, чему оно практически служит…» [3, с. 265].
Проблеме мышления в связи с его регулятивной функцией посвящено пока ещё не так много работ [4, 5 и др.], но нам кажется и эта проблема важной и интересной. Едва ли правильно резко и категорично говорить о мышлении только в его регулятивной или только когнитивной функции. Известно, что мышление всегда, хотя и по-разному, связано с деятельностью: непосредственно — в теоретическом мышлении и опосредованно — в практическом [6, с. 6]. Так же и обе функции мышления по-видимому присутствуют в любом мышлении.
В теоретическом мышлении познание совершается, чтобы потом, опосредованно полученные знания были применены при взаимодействии субъекта с миром. Но мышление не перестаёт быть обобщённым и опосредованным познанием и в том случае, когда оно выполняет регулирующую функцию в трудовой деятельности, в ходе преобразования какого-либо объекта. Тем не менее, и познание и регулирование при этом специфичны. Соответствующее мышление по-видимому, не сводится только к регулятивной или только к когнитивной его функции. Взаимодействие этих функций происходит при ведущей роли регулирования, служит обеспечению успешного преобразования объекта. Поэтому мы его называем направленным на преобразование. Это и есть практическое мышление.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Взаимодействующая система
Теоретическое мышление познает явление или объект в его собственных, отражающих его сущность, природу, свойствах. Вне всяких сомнений это познание связанно и с преобразованиями объекта, например, в ходе эксперимента. Ведь свойства всегда — результат взаимодействия, само же это взаимодействие конечно, зависит от его условий, характера, способа и т. п. Но теоретическое мышление интересует именно сам объект, его свойства — независимо от того, каким способом и в каких условиях происходило познание. Теоретическое мышление, стремясь познать и объяснить окружающий мир, находит пути, чтобы абстрагироваться от условий и способов познания [3]. Таким образом, теоретическое мышление познает объект вне какой — либо ситуации, вне контекста, однако это предполагает сложные (специально продуманные в науке) процедуры абстрагирования от конкретной ситуации при получении обобщенного теоретического знания. Но так же предполагает и обратный переход теоретического обобщенного знания в случае его применения — сложный процесс конкретизации, включения в контекст той или иной частной ситуацией. [7 с. 91]
Практическое мышление, направленное на преобразование объекта, не может абстрагироваться от обстоятельств взаимодействия, от орудия и способа преобразования, должно учитывать и актуальные в этом взаимодействии свойства самого субъекта и т. п. Интересно попытаться учесть основные элементы этого взаимодействия. Итак, активный, действующий субъект и преобразуемый объект. Одновременно — представление о преобразованном объекте, т. е. цель преобразования, и хотя бы самые предварительные мысли о пути преобразования. Это последнее обстоятельство неизбежно тянет за собой условия этого преобразования, его средства, способы. Нельзя не учитывать и умения, способности, квалификацию субъекта в плане владения этими средствами, вообще — осуществления задуманного пути преобразования.
Весь этот сложный комплекс элементов, участвующих во взаимодействии, естественно связан с конкретной ситуацией преобразования субъектом объекта, но не сводится только к ситуации или контексту. Так, цель и пути преобразования, «преобразовательные» способности субъекта домысливаются самим субъектом, но их влияние на ход мыслительного процесса весьма значительно. Одновременно необходимо отметить очень неоднородный состав нашего комплекса. Здесь не только элементы, отличающиеся конкретностью свойств (например, преобразуемый объект), но и элементы, отличающиеся абстрактностью (например, образ преобразованного объекта); или, наряду с сугубо индивидуальными условиями преобразования, имеют место обусловленные культурой орудия и способы их применения. 3. Недостаточность теоретического знания для успешного преобразования объекта
Казалось бы, субъект может, используя огромные знания человечества о мире, досконально изучить объект преобразования. И тогда не будет никаких препятствий и неожиданностей в ходе осуществления задуманного: субъект осуществит своё преобразование, «переведёт» объект из наличного состояния в то, которое было задумано. Однако уже давно было замечено, что «так не бывает», что усилия по преобразованию приводят не в точности к задуманному пункту, состоянию объекта. А иногда эти несовпадения задуманного и достигнутого бывают и весьма значительными.
Процесс применения теоретических знаний, переход от обобщенного знания к конкретному частному случаю требует учета множества изменчивых обстоятельств взаимодействия.
Эта неприятная сложность, возникающая при преобразовании объекта, позволяет нам разбить выделенные нами элементы взаимодействия на две части: 1) те, которые однозначно определены, а значит, казалось бы должны способствовать преобразованию; 2) те, которые вносят неопределенность, как бы мешают осуществлению задуманного. К первой группе мы можем отнести сущностные свойства объекта и представления о преобразованном объекте. Сюда же мы можем отнести средства преобразования: орудия, инструменты в их функциях и способы их применения.
Ко второй группе можно отнести условия преобразования, которые как раз могут быть очень разными, меняющимися, многозначными. Но сюда также приходится отнести и субъекта с его возможностями, умениями, способностями. Объект «меняет» свои сущностные свойства на те, от которых зависит его «преобразуемость». Даже орудия и способы благодаря субъекту теряют свою чёткость и определённость. Ведь субъект может знать или не знать некоторый способ, владеть им в той или иной степени. В целом получается, что обобщенное познание и преобразование не соответствуют друг другу. Познание, являясь деятельностью, будучи генетически и функционально зависимо от предметной практики, вместе с тем не тождественно с последней, «Теория имеет целью воспроизведение сущности объекта безотносительно к той или иной конкретности, частной ситуации практического использования» [8, с. 167]. Познание теоретическое имеет свои правила и цели, не совпадающие с познанием для преобразования.
Чрезвычайно заманчиво кратко и чётко, одним словом указать сейчас суть этих различий, назвать критерий, «разводящий» мышление практическое и теоретическое. Например, теоретическое отличает более высокий уровень (или тип) обобщения. Или: практическое непосредственно связано с практикой, а теоретическое — опосредованно. В каждом таком, в общем правильном, высказывании мы останавливаемся на полпути и лишь создаём у себя иллюзию понимания сути вопроса. На самом деле взаимоотношения познания и практики весьма сложные. И здесь мы попытаемся говорить только об одной из сторон этой сложной проблемы. Главное, что мы обнаруживаем, это — недостаточность теоретического знания об объекте для успешного его преобразования. Знания сущности объекта и функции инструмента, которым объект будет преобразовываться, оказывается недостаточно для успешного действования, т. к. необходимо учитывать целый ряд меняющихся обстоятельств преобразования: условия, умения и способности субъекта.
Условия практического реального преобразования объекта чрезвычайно сложны и разнообразны, нестабильны, их трудно систематизировать и учесть. Именно поэтому при выявлении сущности объекта теоретическое мышление абстрагируется от условий, в которых происходит познание. Точно так же происходит абстрагирование от других «привходящих обстоятельств», зависящих уже от столь же неопределённых и меняющихся свойств субъекта. Пути и принципы такого абстрагирования сложившиеся в науке, достаточно хорошо описаны как в естественнонаучной, так и в философской литературе [2, 3, 8].
Задача преобразования объекта заставляет субъекта как-то учесть весь комплекс обстоятельств преобразования, а не только объект и инструмент. Но при этом обнаруживаются некоторые неожиданности: «стабильный» объект, сущность которого известна, теперь интересует субъекта со стороны его изменяемости, преобразуемости, а потому оказывается не столь стабильным. Объект «поворачивается другой своей стороной», оказывается «иным», более сложным, зависящим от цели преобразования, выбираемого орудия, условий действования и т. д. Не случайно свеча в опытах Л. Секея это изначально только то, что даёт свет. Лишь с трудом обнаруживается другая сторона объекта свеча — это горючее вещество, которое, сгорая, убывает в весе. Или продавец — это устройство для выдачи товара по определённым правилам. Но если заставить его изменить правила, обнаруживается, что это человек во всей его сложности и самобытности.
Здесь уместно вспомнить пример, который описывает А. В. Родионов. «Одна и та же объективная информация субъективно воспринимается по-разному в зависимости от ситуации, наиболее вероятных путей ее развития и от того, какое решение сейчас данный человек больше склонен выбрать… Настроился спортсмен атаковать — для него существенной становится одна информация; настроился защищаться — другая». [9; с. 95]. Существенные свойства ситуации, объекта зависят от цели действий, направленных на него. «Существенное» в практическом мышлении — это то, что способствует успеху преобразования. 4. Жизнь взаимодействующей системы
Цель преобразования, меняется в ходе преобразования. И вместе с ней меняется видение объекта. Изменение орудия преобразования тоже меняет видение объекта. Уже на этапе планирования, формирования замысла предстоящих действий, по ходу уточнения образа цели, способа преобразования меняется видение субъектом объекта. Эти изменения видения происходят и потом, по мере осуществления преобразования. Теперь уже и потому, что, объект, условия и сам субъект изменяются в ходе выполнения действий. Например, объект уже до некоторой степени преобразован, изменился, но изменился и субъект (например, устал) и условия действования, и орудие (например, топор затупился).
Преобразование объекта развертывается во времени, представляет из себя длительный процесс. В течение этого времени, субъект продолжает взаимодействовать с объектом, а параметры этого взаимодействия меняются. Субъект взаимодействует с меняющимся объектом, «приближая» его к замыслу. Но меняются и условия, и орудия и даже сам субъект. Таким образом, мы не можем сказать, что «найденное в начале решение затем реализуется», поскольку изменяющаяся по мере преобразования взаимодействующая система все время меняет свои параметры, уже начиная с момента пробных, «диагностических» [10] воздействий; поскольку субъекту приходится по ходу дела искать новые решения или новые варианты решения.
Как правило, изменение одного элемента взаимодействующей системы ведет к целому ряду других изменений в ней. Особую роль при этом играет орудие преобразования, инструмент. Меняя инструмент, мы можем получить те же преобразования, что были задуманы, но другим способом. Мысленное или реальное примеривание инструмента к задаче преобразования представляет собой некоторый шаг в процессе мышления, это по существу анализ через синтез — в терминологии С. Л. Рубинштейна. Поэтому инструмент в закрепленном в нем способе преобразования выступает и как исходное ядро, заготовка синтеза.
Так, предположим, планируется преобразование осуществить некоторым инструментом. Но этот инструмент недостаточно освоен, могут возникать грубые ошибки, непонятно как его укрепить. Возьмем другой инструмент! Он хорошо знаком, освоен. Но тогда работа будет другого рода, другим способом, потребует больше времени и т.п.
Человеческая деятельность — это «деятельность опосредованная, в процессе которой человек ставит между собою и внешним, естественно возникшим предметом другие предметы, созданные людьми и играющие роль инструментов, орудий деятельности» [8, с. 160]. Именно инструментом человек пробует изменяемость, «податливость» объекта, определяет его гибкость, или пластичность, хрупкость, твердость, «уговариваемость» и т. п.
Представление о том или ином качестве объекта зависит от инструмента, которым преобразуется объект. Не случайно в знаменитом мультике удав восклицает: «А в попугаях-то я длиннее!» Инструмент, как созданный человеком предмет, несущий в себе социально закрепленную функцию, является в то же время особой формой объективации знания. Он в этом смысле может быть рассмотрен как «измеритель» некоторого качества, свойства объекта. Важно, однако учесть, что знания часто передаются в форме, абстрагированной от способа и средства измерения.
Субъект и преобразуемый посредством некоторого орудия объект в определённых условиях объединены, таким образом, в некоторую систему, — «взаимодействующую систему». В ней активная роль принадлежит субъекту, инициирующему преобразование объекта и управляющему этим преобразованием. Все компоненты системы взаимосвязаны. Эта взаимодействующая система движется, живет своей особой жизнью. Что же входит в эту «систему»? Бесконечно сложный и разнообразный объект, изменчивый и не до конца понятный: он сопротивляется преобразованиям и тем выдаёт секреты собственной природы. Активный и настойчивый субъект, который воображает недостижимый результат своих преобразований. При этом он шаг за шагом своими действиями приближается к задуманному и постепенно обнаруживает новые свойства объекта, понимая причины неосуществимости всех деталей созданного образа. Инструмент, который несёт в себе опыт многих и многих преобразований предшествующих поколений, но опыт скрытый, зашифрованный. Ключом к расшифровке этого опыта оказывается собственная деятельность, преобразование объекта с помощью инструмента. И, наконец, условия, которые тоже — не просто среда сама по себе, не просто обстоятельства, а среда, увиденная и понятая в связи с целями и особенностями преобразования, та система реальных отношений, которые возникли в связи с деятельностью, и в которые включён субъект. 5. Свойства объекта и свойства взаимодействующей системы
Существенно, что на период осуществления преобразования эта взаимодействующая система не распадается, сохраняет свою целостность. Она функционирует, меняется, движется, но её элементы сохраняют взаимосвязь. Музыкант на сцене и застывший зал; плотник с топором, обтёсывающий доску; руководитель, силами рабочих с помощью станков осуществляющий запланированную переработку сырья; обезьяна, с помощью палки пытающаяся подтянуть в себе банан. В каждой такой системе мы можем найти упомянутые выше элементы. И каждая система движется, так или иначе меняется, сохраняя все взаимосвязи до самого момента достижения цели.
В ходе деятельности, в ходе преобразования объекта происходит познание этого объекта. И само это преобразование ориентируется на знание некоторых свойств объекта, на опыт, полученный в ходе деятельности. Однако, знания об объекте, получаемые непосредственно в ходе преобразования, весьма специфичны и должны пройти сложную переработку прежде чем они станут научными знаниями или опытом.
Сведения об объекте, получаемые при непосредственном или опосредованном взаимодействии с ним, исключительно единичные, частные. Они характеризуют именно данный объект в этом конкретном взаимодействии, выполненном здесь и сейчас конкретно этим орудием. И система научных знаний людей, и индивидуальный опыт некоторого субъекта предполагает абстрагирование и обобщение. При этом научное знание отражает свойства объекта, а опыт отражает свойства взаимодействующей системы. Соответственно различаются и пути, традиционные способы осуществления абстрагирования и обобщения в теоретическом и практическом мышлении. Остановимся на этом подробнее.
В ходе преобразования непосредственно воспринимаемый нами его результат не раскрывает сути происходящих изменений, в нём переплетены взаимодействия всех элементов системы. По существу каждое фиксируемое свойство, приписываемое нами объекту, является свойством всей этой взаимодействующей системы, т. к. зависит не только от объекта, но и от других частей системы, от их сложного суммарного взаимодействия. Это во-первых. Во-вторых, как правило, это свойство, связано с преобразованием объекта. Это свойство уступать или сопротивляться осуществляемому преобразованию этим субъектом посредством данного средства. Мы говорим о «податливости» объекта к преобразованию, в которой сложно объединены влияния разных элементов взаимодействующей системы; элементов именно этой системы; преобразований, направленных на достижение этой цели!
Эти податливости имеют ещё одну важную особенность: они не являются свойствами, характеризующими собственно объект, отражающими его суть. Податливости выявляются в ходе преобразования, в них отражается познание для управления действованием, этим самым преобразованием. Здесь мышление выступает в своей регулятивной функции, теснейшим образом связанной с функцией когнитивной.
Основная задача теоретического мышления заключается в том, чтобы из того сплетения субъективного и объективного, каким является непосредственно нами воспринимаемое, вычленить объективную реальность — такой, как она есть на самом деле, «независимо от способов её познания тем или иным субъектом» [3, с. 125]. «Теория имеет целью воспроизведение сущности объекта безотносительно к той или иной конкретной, частной ситуации практического использования» [8, с. 167]. Практическое мышление имеет целью преобразование объекта и познание для этого его особенностей, связанных с этим преобразованием. Мышление преобразующее направлено на познание таких свойств объекта, знание которых обеспечивало бы успешность преобразования объекта. Преобразование осуществляется в контексте взаимодействующей системы, поэтому для преобразующего мышления важны знания податливостей, не абстрагированные от всех элементов этого контекста. Существенными для преобразования являются не обязательно те свойства объекта, которые отражают сущность объекта, поэтому сами обобщения в практическом мышлении происходят по несколько иному пути, чем в теоретическом.
Часто между непосредственно осуществляемым действием и его эффектом не прослеживается связь. О действии судят по эффекту, его корректируют по эффекту. Важно, чтобы вся взаимодействующая система в своём движении вела к искомому результату. Так, суппорт на токарном станке движется поступательно в ту или иную сторону, если мы определенным образом вращаем его ручки. Понимание устройства станка мало помогает в освоении работы: важнее установить характер и степени связи между движениями руки и резца.
Приведённый пример с суппортом очень прост. Как правило, характер связей и взаимовлияний бывает значительно более сложным. Так, кёлеровская обезьяна не может просто увидеть, что для решения годится только палка, что пучок соломы будет гнуться, а шляпа — не пролезет между прутьями решётки. «В процессе труда человек должен учитывать не только внешние свойства предметов, но и меру их «расшатывания» — те внутренние их связи учёт которых позволяет изменить их свойства, форму и переводить из одного состояния в другое. Эту меру, — подчёркивает В. В. Давыдов, — нельзя выявить до практического преобразования предметов и без него, т, к. только в этом процессе она себя и обнаруживает»[2, с. 250].
В нашем примере, мы вращаем ручки суппорта и для того, чтобы обтачивать металл, и для того, чтобы узнать степень сопротивления обтачиванию, «податливость» этого металла. Однако, это податливость не просто этого металла, но податливость при его обработке на этом станке, этим резцом и т. д. Эта податливость — свойство всей взаимодействующей системы. Эту податливость, меру «расшатывания» нам удаётся лучше всего узнать путём практических действий, пробных преобразований-обтачиваний металлической заготовки. И те обобщения, которые при этом складываются, устанавливают связь между обтачиваемостью металла и движениями ручки суппорта, а также по сути включают в себя и все другие элементы и связи обтачивающего устройства. Однако мы приписываем выявляемое свойство только металлу!
Любое свойство обнаруживает себя как результат взаимодействия. Здесь нет разницы между практическим и теоретическим мышлением. Теоретическое мышление при этом абстрагируется от всех привходящих обстоятельств — условий, инструмента, способа, умений и знаний субъекта и т. д. Теоретическое знание «освобождено» от всех этих частностей, вырвано из контекста познания и применения, реализации. Свойство, которое выявлено в сложном взаимодействии, проходит сложную процедуру эмансипирования от контекста и опыта, которая неоднократно описывалась в литературе. В результате свойство приписывается только объекту. Металл, который мы обтачивали, твёрдый сам по себе. Он будет проявлять эту твёрдость, каким бы путём мы его не пытались обрабатывать. И в этом сила и актуальность теоретического познания. Мы знаем о твёрдости металла и учитываем её в любых ситуациях.
Внешне подобным знанием пользуется обыденное мышление. Мы знаем свойства предметов, приписываем их предметам, в общем не понимая как сложно устроено это знание. Но при этом маскируется специфическая природа знания профессионального, особенностей абстрагирования и обобщения практического мышления. В отличие от теоретического практическое мышление строит свои обобщения, сохраняя некоторые актуальные связи с контекстом преобразования. Ведь на основе этих обобщений практическое мышление должно осуществлять свою регулирующую функцию, управлять преобразованием. Какие элементы взаимодействующей системы будут повторяться в последующих преобразованиях? Условия, умения и знания (опыт) действующего субъекта, способы действования? По этим и подобным основаниям могут выстраиваться обобщения практического мышления, о чём говорилось ранее [11, 12]. Знания такого рода адекватны ситуации действования, преобразования — и в этом их преимущество. Однако, они адекватны действованию в некоторых определённых обстоятельствах, а не в любых (т. е. никаких). как при теоретическом обобщении и в этом их недостаток. Эти обобщения не универсальны. Если ситуация преобразования изменится в некоторых своих частях, то такие обобщения перестанут быть адекватными.     продолжение
--PAGE_BREAK--6. Инструменты как основные обобщения
Одна из форм знания может быть связана с орудием, средством, инструментом, которым осуществляется преобразование. Действительно, ситуация может меняться, умения субъекта могут быть разными, но инструмент — повторяться. И тогда обобщение может происходить по инструменту. Наиболее важным является то обстоятельство, что такое обобщение может как включать действующего субъекта, с его способом и навыками, опытом, так и абстрагироваться от субъекта (индивидуального субъекта), предполагая какого-нибудь субъекта, любого, умеющего как-то пользоваться инструментом. Идея инструмента как специфического носителя знаний не нова [13, 14]. «Созданные человеком предметные средства, — пишет В. А. Лекторский, — выступают в качестве объективных, вне данного индивида существующих форм выражения познавательных норм, эталонов, объект — гипотез»[8, с. 161]
Такие предметы-инструменты представляют из себя в общем довольно сложное явления. «Процесс передачи знаний… предполагает объективацию знания не только в виде текстов или высказываний, но и в форме созданных человеком предметов, несущих в себе социально-культурный смысл. Поэтому теория познания обязана анализировать предметную деятельность — в единстве её практически-преобразовательных, познавательных и коммуникативных функций — как основу всего познавательного процесса» [8, с 180].
Не вдаваясь в интереснейшие проблемы психологии инструмента [13], остановимся лишь на обсуждении интересующего нас вопроса — на инструменте как носителе обобщения. Конечно, топором можно открыть консервную банку, почесать спину или вывернуть винт, но основная, социально-принятая его функция — рубить. Инструмент закрепляет способ действия.
Само действие предполагает только цель, образ результата: курицу нужно расчленить. Но способ осуществления этого действия предполагает использование того или иного инструмента: её можно разрубить топором (или разрезать ножом, распилить пилой).
Осуществление способа может сильно различаться под влиянием различий в опыте субъектов. Будут рубить по-разному умеющий и не очень, сильный и слабый, плотник и мясник и т. д. Важно, что для данного субъекта всякий раз будет реализоваться один и тот же преобразующий комплекс: субъект — инструмент — способ. Этот комплекс, в котором индивидуализирован инструмент, представляет из себя активную, преобразующую часть взаимодействующей системы. И собственно мыслительный процесс, синтез на основе инструмента, по видимому должен предполагать не созданный социумом ничей инструмент, а именно этот преобразующий комплекс, «человеко-инструмент». В нем инструмент выступает как носитель способа, который может реально осуществиться данным субъектом, конкретно воплотиться в определенных границах, при известной степени освоенности инструмента и т. п.
Если вернуться к нашему понятию взаимодействующей системы, то можно представить её состоящей из преобразуемого (и тем самым познаваемого) объекта — и субъекта, «вооружённого» инструментом (в определённых условиях и обладающего определённым опытом). Так, повар собирается приготовить из имеющихся продуктов некоторое блюдо — посредством плиты и кухонных инструментов. И тогда он оценивает эти продукты, учитывая свои инструментальные возможности. Так любой профессионал смотрит на проблему через призму своих инструментальных возможностей.
ЛИТЕРАТУРА
Философский энциклопедический словарь. М., «С. Э.», 1983. — 837 с. 
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 424 с. 
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. — 328 с. 
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — 444с.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. — 222с.
Брушлинский А. В. Проблемы деятельности и психология мышления.// Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981; с. 3—9.
Горский Д. П. Различные формы познания и практика.//Вопросы философии. 1981, № 1
Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980 — 357 с. 
Родионов А. В. Психология спортивного поединка. М., 1968 — 127 с. 
Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., 1969 — 303 с. 
Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. — 143 с. 
Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность опыта. Ярославль, 2000 — 192 с. 
Рабардель Б. Люди и технологии. М., 1999 — 262 с. 
Коул М. Культурно — историческая психология. М. 1997 — 432с.  ЧАСТЬ III. СТРОЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА СУБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Глава 8. ПОЛИОПОСРЕДОВАННОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ 1. Различие репрезентации обобщений в практическом и теоретическом мышлении
Во многих современных зарубежных исследованиях, посвященных практическому интеллекту, изучению опыта (expertise) профессионала, «жизненной» психологии, также в качестве свойств практического мышления фиксируется его узкая ситуативность, невербальность (молчаливое знание). Кроме того, некоторые исследователи выделяют и другие особенности репрезентации, отличающие теоретические обобщения от практических, например по принципу структурности — событийности.
Очевидно, что сама осмысливаемая ситуация создается субъектом на основе структур, «шаблонов» ситуаций, составляющих основу его профессионального (да и вообще жизненного) опыта. Важно, что как совершенно справедливо отмечает в своей статье А.В. Варенов [9], форма репрезентации этих «нажитых» шаблонов скорее событийна, то есть они включают в себя именно отпечаток «пережитого» события, развернутый во временном плане. Но параметры событийности и структурности есть понятия не взаимоисключающие, а обязательно одновременно присутствующие в любом когнитивном, регуляторном или коммуникативном психическом формировании.
Для того, чтобы разобраться во взаимоотношениях свойств структурности и событийности, анализируемых, в частности, в работах Кликса, Хоффманна [30, 31] и Варенова [9, 10] нам пришлось бы углубиться в сложнейшие вопросы строения репрезентирующих структур, при помощи которых строятся индивидуализированные, легко актуализирующиеся, созданные для обеспечения активности именно данного человека когнитивно-регуляторные формирования, составляющие его субъективный опыт.
Отметим лишь, что важнейшим свойством этих репрезентирующих структур, с нашей точки зрения, является полиопосредованность, использование для разрешения различных задач и на разных этапах, в разные моменты решения одной задачи всевозможных различных и полимодальных схем. Традиционно в психологии мощнейшим репрезентирующим механизмом считается вербальное опосредование. Его сила — в том, что словесные значения заключают с себе социальный опыт, а главное — в организации словесных значений в мощную иерархическую категориальную структуру, позволяющую чрезвычайно экономно, полно и точно отражать в вербальных формированиях очень многое. Многое — но это многое эмансипированно от конкретности и субъектности, требует больших усилий для того, чтобы превратиться в реальное действие человека. В то же время, как показывают последние исследования когнитивистов, психолингвистов и психосемантиков [1-4, 8, 11 17, 26-28], другие брунеровские формы опосредования — образное и действенное также в сознании человека иерархически структурированы, более того, вербальное опосредование — не единственный путь организации человеческой активности на основе социального, культурного опыта. То есть не то, чтобы в сознании человека существовали отдельные словесные, действенные, образные, интенционально-логические, взаимоотношенческие семантические пространства, а то, что единое человеческое семантическое пространство полиопосредовано, полимодально и полифункционально. Именно такое его устройство способно обеспечить высокую эффективность, креативность, адаптивность субъективного опыта. Таким образом, каждая событийно организованная поведенческая структура, например индивидуальная схема какого-то действия, представлена в сознании человека через свое место в иерархической категориальной структуре, объемлющей всевозможные формы двигательной активности, а переживаемое человеком усложнение личных отношений с кем-либо — свое место в семантическом пространстве форм человеческих взаимоотношений. Очень интересная особенность этих категориальных семантических структур — их мгновенная обозримость, проявляющаяся в легкой актуализируемости. Очевидно, в устройстве господствует не принцип последовательного «сетевого» просмотра, а нечто вроде голографического принципа ничтожного изменения угла освещения, вызывающего совершенно новое изображение. Подобно этому изменение точки зрения на какой-либо элемент ситуации открывает его перед нами в виде совокупности новых свойств.
Й. Хоффманном и А.В Вареновым постулируется присущность репрезентирующим структурам практического мышления свойства событийности, а теоретического — свойства структурности. Событийность здесь, очевидно, является синонимом протяженности во времени, сукцессивности, синтагматичности, локализованности соответствующих функциональных механизмов в лобных долях мозга, а структурность — синонимом одномоментной представленности, симультанности, парадигматичности, локализации обслуживающих мозговых механизмов в затылочных долях [5, 6]. В этом утверждении действительно фиксируется важное свойство знаний, выстроенных для непосредственного включения в преобразующую активность, представлять из себя развернутую во времени «заготовку», «мелодию», в которой на языке индивидуальных двигательных кодов субъекта изложены все необходимые для осуществления знания, в том числе, и полученные из учебников. Но на самом деле все несколько сложнее. Не следует забывать, что любая развернутая во времени форма активности, то есть синтагматическое образование, обязательно состоит из структурных, парадигматически организованных элементов. Очень иллюстративно это проявляется в устройстве речевых высказываний, выработанном человечеством для моделирования событий в знаковой форме. Речевая синтагма состоит из слов, обладающих значениями, которые представлены через свои связи в иерархической категориальной структуре семантического пространства. Подтверждающее исключение — пример пустой синтагмы, точнее, наполненной «мусором» — «глокая куздра» академика Щербы.
И уж совсем парадоксальный факт. В работах психолингвистов [26] давно показано, что словесное опосредование играет в человеческой психике очень большую роль. Переосмысление тех или иных событий в форме текстов дает возможность вместить в сравнительно небольшой объем весьма значительное содержание. Переосмысление ситуации, данной первоначально в чувственно-образном плане в описывающее ее словесное высказывание позволяет поместить ее в сознание как элемент развитой иерархической структуры всевозможных текстов — описаний, сюжетов, точнее, даже просто отнести ее к тому или иному классу подобных описаний. Это, конечно, обедняет запоминаемую ситуацию, но позволяет сохранить ее в форме, фиксирующей наиболее важные ее аспекты, проигнорировать все несущественное. А вспоминая эту ситуацию, мы вновь наполняем ее чувственным содержанием, переопосредуем в образный план, но это содержание будет уже не конкретно пережитым, а также обобщенным, извлеченным из наших индивидуальных словарей обобщенных, предицированных образов, действий, отношений. И вовсе не обязательно мы «пересказываем» событие для того, чтобы рассказать какому-то другому человеку о нем. Нам это приходится делать прежде всего для того, чтобы «рассказать» о нем другому «я», которым мы станем по прошествии времени. Так вот, чтобы сохранить этот текст, описывающий запоминаемое событие, его также нужно зафиксировать через систему связей в той же иерархической категориальной структуре семантического пространства, важнейшими свойствами которого, как мы уже отмечали, являются одномоментная представленность, мгновенная обозримость — то есть структурность в чистом виде. То есть событие — всегда структурно.
Но и структурные образования, как это ни парадоксально, вовсе не чужды событийности. Важнейшей стороной анализируемой А.В. Вареновым в его статье [9] речевой коммуникации событий и коммуникации отношений является склонность человека переосмысливать структурные, отношенческие осмысливаемые ситуации в событийной форме. Например «Я делаю вывод из этой логической посылки». Да и само содержание теоретического мышления, как показывают исследования, вовсе не обязательно есть оперирование чистыми вюрцбуржскими логическими интенциями, безбразными и бессловесными, казалось бы адекватными структурному характеру его содержательных компонентов. По результатам самонаблюдения А. Эйнштейна, понятия, входящие в содержание теоретического мышления, предстают перед ним в образной, эмоционально окрашенной форме движущихся, взаимодействующих динамичных элементов [27, с. 172], то есть в ярко выраженной событийной форме.
Другим важнейшим свойством теоретического мышления, отличающим его от практического, принято считать эмансипированность теоретических обобщений от субъектности. Но и здесь вызывает сомнение полное отсутствие этой эмансипированности в практическом мышлении. Только что мы говорили о том, что осмысливаемая ситуация может быть переведена практиком в компактный вербальный план не только для пересказа другому, но и для того, чтобы затем вспомнить, пересказать ее себе самому, но уже изменившемуся, ставшему другим субъектом, для которого максимально предицированный пересказ этой ситуации с позиции того субъекта, каковым он был, будет уже непонятен. Очевидно, это верно не только для вербальных, но и для действенных, образных и других обобщений. Так вот, получается, что практик, чтобы пользоваться собственным опытом, должен строить его составляющие в должной мере освобожденными от субъектности и ситуативности.
Важной особенностью подобных образований в мышлении практика, осмысливающего не независящую от него ситуацию, а ту ситуацию, в которую он непосредственно включен, является их диалогичность [7, 16]. То есть в состав события включается не только то, что данный субъект сделал, но и то, как другой субъект на это отреагировал, или должен отреагировать. Таким образом, основу опыта практика составляет совокупность обобщенных образов ситуаций (понятие более широкое и емкое, чем привычные понятия «обобщенные свойства», «обобщенные классы» и «обобщенные способы действия»). Можно строить различные гипотезы о причинах того, почему подобные «событийные», «субъектные» обобщения составляют основу профессионального и жизненного опыта. О том, что они действительно существуют, свидетельствуют исследования в области психологии памяти, в которых показано, что человек, запоминая какое-либо событие из своей жизни, фактически заменяет его обобщенным событийным формированием, более или менее ему соответствующим. В психолингвистических работах описываются закономерности вербального опосредования, используемые человеком для рассказа о происшедшем событии. Репрезентация реального события для использования накопленного опыта в практике происходит через соотнесение его с категориальными структурами, образующими семантическое пространство не словесных значений, а событийных шаблонов, в свою очередь, построенных на основе субъектных форм репрезентации [26, с. 176-182].
Весьма часто оказывается, что схема ситуации, лежащая в основе ее представления в субъектной форме не только более проста и экономна (в сравнении с использованием других когнитивных схем), но и вполне достаточна для адекватного разрешения этой ситуации. В осмыслении программы своей будущей деятельности начальнику цеха достаточно понять, что «производство (субъект!) требует от него того-то и того-то», а не осознавать того, что объективные условия сложились таким-то образом, в соответствии с чем его функцией как единицы системы управления является осуществление такого-то воздействия на руководимый участок производства. Еще точнее будет сказать, что второе понимание будет неявно включено в более простую и компактную предыдущую формулировку.
Возникает вопрос, как же в индивидуальном сознании могут сочетаться две такие различные формы опосредования миросозерцания, как объектная и субъектная. Вот здесь-то на наш взгляд и кроется одна из интереснейших особенностей процесса формирования практического мышления, а, если смотреть шире, вообще способности адаптироваться в окружающем нас мире, решать жизненные задачи.
Можно ли считать, что мы выделили свойство субъектности как еще одно свойство некоего особого типа мышления, называемого практическим мышлением? Вовсе нет, все обстоит гораздо сложнее.
Во-первых, мы категорически против точки зрения, в соответствии с которой считается, что кроме описанного в многочисленных работах по психологии мышления «мышления вообще» существует его особый тип, составляющая деятельности профессионала-практика, выделяемый в качестве антипода противоположного ему типа, теоретического мышления, называемый «практическое мышление» и обладающий особыми свойствами.
Специфичным для человека является вовсе на так называемое вербальное мышление, рассматриваемое как высшая психическая функция, сформированная из келеровского переструктурирования феноменального поля, представленного в образной форме за счет опосредования его (процесса мышления) включением в него культурных обобщений, зафиксированных в словесных понятийных значениях и законов логики через усвоение правил словесного же синтаксиса [10].
Человеческое мышление сформировалось как когнитивная и регуляторная сторона, порождающая новые познавательные и поведенческие структуры в ходе взаимодействия человека с миром.
Часто поражает тонкость прочувствования нашими предками той психической реальности, которая скрывается за словами, обозначающими различные феномены нашей духовной жизни. Взять хотя бы слово «сознание», в самой ярко проявляющейся внутренней (по А.А. Потебне) форме которого (совместное знание) заключено интуитивное понимание рефлексивной природы этого когнитивного образования. Точно также слово «взаимодействие» в контексте «взаимодействие человека с реальностью» означает взаимность действия, когда и я и объект моего действия действуем совместно, воздействуем друг на друга, причем я то, естественно, субъект, но и объекту мною приписываются субъектные свойства.
Б.Ф. Ломов [18] в качестве рядоположных, несоподчиненных выделяет три аспекта, подсистемы психической активности: познавательную, регуляторную, коммуникативную. В большинстве современных работ по психологии мышления основное внимание посвящено первым двум аспектам, второй же отражается в основном или в анализе механизмов вербального опосредования, или при изучении закономерностей совместного решения задач. На наш взгляд, сфера его учета должна быть дополнена и за счет изучения участия коммуникативных, субъектных репрезентирующих структур в процессе построения образа мира и вообще формирования субъективного опыта. Это должно производиться в соответствии с важнейшим методологическим принципом единства психической активности человека, сформулированным С.Л. Рубинштейном [23, 24], наиболее отчетливо реализуемым при изучении именно практического мышления.
Научное, теоретическое мышление есть лишь инструмент, «утилита», встроенная в мощный пакет практического мышления, в «особенностях» которого наиболее полно выражаются коренные свойства «человеческого мышления вообще», направленного на обеспечение взаимодействия человека с миром. Б.М. Теплов высказывает очень важную мысль: «Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном!) отходе, отступлении от практики. Работа практического ума сосредоточена главным образом на второй части этого пути познания: на переходе от абстрактного мышления к практике, для которой и производится теоретический отход» [29, с. 225.] Отсюда можно сделать вывод о том, что те ситуативные обобщения, которыми оперирует практик, представляют собой нечто, сформированное на основе используемых им теоретических понятий, но видоизмененное, переопосредованное, индивидуализированное, приспособленное к возможностям и свойствам субъекта и к особенностям ситуации, изложенное на языках своих собственных кодовых систем, предназначенное для оперативной актуализации непосредственно в форме действия.
Как прекрасно показано в работе Б.М. Теплова «Ум полководца», и как это подтверждается в наших исследованиях деятельности руководителя для содержания практического мышления специфичны отнюдь не наглядно-действенные обобщения, как писал С.Л. Рубинштейн в своих ранних работах [21, 22]. Практическое мышление может оперировать сложнейшими теоретическими понятийными конструкциями, но облеченными в особую оболочку, включенными в специальные репрезентирующие структуры, формой актуализации которых является конкретное действие конкретного субъекта в конкретной ситуации. Одна из форм подобных структур — рассмотренные нами «субъектные» обобщения, в которых, например, сложнейшие производственные отношения изложены на простом языке форм субъект-субъектного взаимодействия. Подобное же сжатие мы наблюдаем и в метафорическом мышлении. Отмечается, что «метафора синтезирует итоги различных наблюдений в один обобщенный образ и является выражением какой-то сложной идеи, полученной не путем анализа или абстрактного утверждения, а в результате неожиданного восприятия объективных отношений между явлениями и объектами. А поскольку при восприятии установление сходства с семантически подобным объектом происходит на стадии первовидения (Е.Ю. Артемьева), …становится очевидным, что в процесс метафоризации оказываются вовлеченными именно эмоционально-оценочные свойства предмета…» [25, с. 32]. В описанном в 12-й главе исследовании мы как раз показываем, что для этапа первовидения характерно выявление именно субъектных свойств воспринимаемого.
Важной закономерностью построения обобщений, и вообще процессов презентации и репрезентации, хорошо прочувствованной в современной когнитивной психологии, является их полиопосредованность, взаимоопосредованность. Это относится не только к когнитивным формированиям, но и к мыслительному процессу в целом, в котором эти когнитивные формирования выступают в качестве материала, элементов, которыми он оперирует, и в качестве результатов, которые он порождает. Проявляется это в таких феноменах, как «загруженность» данных в чувственной форме элементов ситуации оперативного мышления понятийным содержанием в деятельности дежурного по станции, исследованной В.Н. Пушкиным [20], и, наоборот, как мы уже отмечали, по результатам самонаблюдения А. Эйнштейна, понятия, входящие с содержание теоретического мышления, предстают перед ним не в виде слов, а в образной, эмоционально окрашенной форме движущихся, динамичных элементов [26, с. 172].
Таким образом, главным свойством практического мышления является не его «вербальность» или «невербальность», «каузальность» или «некаузальность» «структурность» или «событийность» т.п. а его полимодальность, способность субъекта пользоваться большим количеством способов опосредования, репрезентации, с тем, чтобы вместить в круг осмысливаемого максимально широкую индивидуализированную ситуацию во всех разнообразных аспектах ее функционирования, охватить, предупредить, отразить ее во всех формах взаимодействия с субъектом, репрезентировать объекты ситуации во всем многообразии форм взаимодействия с ними, во всех их проявляющихся при этом качествах.
Подобные описания на многих языках обобщения, при всей их кажущейся противоречивости наиболее продуктивны, приспособляемы к применению в различных проблемных ситуациях.
Важно, что полимодальные, полиопосредованные индивидуальные кодовые системы субъекта (по Н.И. Жинкину [13]), участвующие в разрешении проблемной ситуации, способствуют порождению более адекватных решений проблемы за счет включения в осмысливаемую ситуацию предметов, представленных через большее количество самых разнообразных свойств, которые взаимодополняют и взаимоопосредуют друг друга через использование сложных механизмов рефлексивного взаимодействия. Ю.М. Лотман полагает, что творчество, создание чего-то нового как в культуре, так и у индивида возможно только благодаря тому, что имеет место перевод знаний с одного языка репрезентации на другой. В силу существенных различий между языками перевод в принципе не может быть вполне адекватным, благодаря чему в процессе перевода и рождается новое знание. «Никакое мыслящее существо не может быть одноструктурным и моноязычным: оно обязательно должно включать в себя разноязычие и взаимонепереводимые семиотические образования. Обязательным условием любой интеллектуальной структуры является ее внутренняя семиотическая неоднородность» [19, с. 5-6]
Работы Ю.М. Лотмана посвящены вербальному мышлению, формирование нового для него — прежде всего — процесс порождения нового текста. Нас же интересует практическое мышление, которое по своей природе — мышление действенное. Но у нас есть все основания предположить, что описанные выше закономерности актуальны и для такой формы мышления. В своей изданной в 1935 г., книге «Основы психологии» С.Л. Рубинштейн в главе, посвященной практическому мышлению, как бы в ответ на замечательную идею Л.С. Выготского «мысль не выражается, но совершается в слове» [12], содержащуюся в книге, опубликованной в 1934 г., сформулировал вывод, что «… отличительной особенностью практического мышления является то, что это не только мышление в непосредственной связи с действием, но мышление действиями. Действие не только определяет специфическую ситуацию, в которой происходит мышление, но и является средством выражения мышления так же, как в других случаях таким средством является речь. Но действие, как и слово, не является лишь внешним выражением для мысли. И в словесном мышлении слово есть орудие, посредством которого мысль не только формулируется, но и формируется. В не меньшей степени это относится к действию» [21]. Таким образом, по С.Л. Рубинштейну, мысль также не выражается, но совершается в действии. Характерная для специфически человеческих психических функций категориальная опосредованность, как это следует из работ С.Л. Рубинштейна, может проистекать не только из вербального опосредования, как в культурно-исторической концепции Выготского, но и из опосредования действенного, при условии, что применяемые действия являются разумными, социально обусловленными, в них имплицитно представлен культурный опыт.
В соответствии с этим мы можем предположить, что данная закономерность может быть продолжена и на другие формы репрезентации — из выделяемых Дж. Брунером, кроме вербальной и действенной — и на образную форму, а также и на предложенную нами «эмоционально-отношенческую», событийную, межсубъектную форму отражения реальности, разбираемую в 12-й главе.
Таким образом, важнейшей особенностью практического мышления, как категории более высокого уровня, чем другие, более частные формы мышления, к которым мы относим, например, научное, является не выраженность отдельных свойств, например, вербальности или невербальности, познавательности или действенности, субъектности или объектности. Нет, необходимо их единство в психической активности субъекта практического мышления, что часто требует сложнейших процессов интеграции противоречивых когнитивных формирований в единую структуру. Субъект научного мышления есть субъект мышления, обладающего свойством объектности. Противоположное высказывание, что свойство субъектности обязательно для субъекта практического мышления, неверно. Для него характерна именно интеграция, казалось бы, противоречащих друг другу особенностей мировосприятия. Причем это характерно не только для практического мышления в его традиционном понимании, а также и для мышления вообще, определяющего мировоззрение человека. Иван Петрович Павлов прославился как создатель материалистической физиологии высшей нервной деятельности, но он был глубоко верующим человеком и не одобрял попытки применить естественнонаучные методы к изучению человеческой души.
Обратим внимание, что в рассуждениях о необходимости для продуктивного мышления сочетания различных систем репрезентации, разных точек зрения на одну проблему, разных «свойств» мышления часто встречается слово «противоречивость». Сама эта идея парадоксального сочетания в одном акте мировосприятия противоречивых свойств как объекта деятельности, так и действующего субъекта нашла свое отражение, «понята», «прочувствована» практическими работниками, например в области разработки прикладных психологических методик, основывающимися при этом на большом опыте работы с руководителями.
Один из работающих методов оценки успешности руководителя — ОСУД Л.Д. Кудряшовой [15] основан на том, что «Высокоразвитая общая способность к управленческой деятельности может привести к проявлению в какой-то экстремальной ситуации… некоторого, вне этой ситуации не проявляющегося (или проявляющегося в слабой степени) качества, если последнее «не разрушает» целостности личности, представляющей собой взаимосвязь всех ее специфических качеств. Поэтому справедливым будет утверждение, что оценка частных качеств личности «по отдельности» принципиально ограничена; она не может дать нам информации о том, какие качества личности могут проявиться в экстремальной ситуации». То, что здесь имеется в виду под «экстремальными» ситуациями, по своей сути явно совпадает с тем, что в психологии мышления принято называть проблемными ситуациями, требующими для выхода из них активного продуктивного процесса построения нового действия в неясно детерминированной ситуации. И далее: «Очевидно, наиболее трудно интегрируются различные и, конечно же, взаимоисключающие качества. Именно умение удовлетворять, казалось бы, взаимоисключающим требованиям и лежит в основе высокой эффективности управленческой деятельности (!)». «Видимо можно согласиться с тем, что среди психологических качеств руководителя, которыми он обладает (или должен обладать), есть специфические константы, не зависящие ни от каких ситуаций. Можно согласиться далее, что динамика групп (коллективов) меняет всякий раз пропорции, соотношение этих специфических констант. Но как быть, когда среди специфических констант оказываются взаимоисключающие психологические качества?». «Дело здесь в том, что руководитель обладает (должен обладать) набором взаимно дополняющих друг друга качеств-противоположностей» [14, с. 62]. Сам опросник Л.Д. Кудряшовой, с помощью которого диагностируется способность к успешной управленческой (т. е практической) деятельности состоит из вопросов, выявляющих противоположные, противоречащие друг другу особенности мышления и поведения опрашиваемого руководителя, и наличие большого количества положительных ответов на такие противоположные вопросы служит показателем высокой ОСУД — общей способности к управленческой деятельности. Валидность предложенной методики многократно подтверждена.
Таким образом, если перенести описываемые закономерности на наш материал, получается, что важнейшим свойством практического мышления успешного руководителя является именно способность интегрировать различные формы репрезентации, сочетать, например, объектное и субъектное восприятие ситуации, не быть ярко выраженным «образником» или «вербалистом», а быть способным в одном познавательном концепте объединить все возможные формы репрезентации, построить «когнитивно богатые» формами репрезентации схемы выделяемых ситуаций и своего поведения в них, легко актуализирующиеся в новых ситуациях деятельности.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Исследование переключения образного и вербального опосредования в ходе решения задач при искусственном «блокировании» вербального и образного плана
Нами совместно с С.В. Хакиной было проведено исследование, в котором проверялась гипотеза, что успешность решения практических задач определяется способностью человека лабильно переключаться между разноопосредованными представлениями осмысливаемой ситуации. Исследование состояло из трех частей.
В первой части методом мышления вслух исследовалось решение испытуемыми логических вербальных задач, была показана включенность элементов образного плана в процесс решения задач необразного содержания. Испытуемые в соответствии с доминирующими репрезентационными механизмами были разделены на три группы: «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа.
Вторая часть исследования была направлена на то, чтобы выяснить, какие приемы решения будут применять выделенные в первой части исследования «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа, если в процессе решения задач заполнить образный план испытуемых наглядной информацией, не имеющей отношения к содержанию задачи, как будут соотноситься результативности решения задач у испытуемых различных типов. В ходе решения задач применялась разработанная нами по аналогии с методами «вербального блокирования», использовавшимися А.Н. Соколовым и Н.И. Жинкиным, методика «образного блокирования». Образный план мы старались заполнить при помощи журналов с иллюстрациями, интересными для испытуемых.
В третьей части аналогичная задача, но уже в отношении внутренней вербализации, решалась при помощи метода «вербального блокирования» А.Н. Соколова. Основные результаты, полученные в данном исследовании состоят в том, что:
1) были выявлены различия «предикации» выстраиваемого образного плана осмысливаемой ситуации задачи у испытуемых, отнесенных к различным типам. Испытуемым смешанного типа было свойственно, что перевод вербальной задачи в ходе решения из «формально-теоретического» в индивидуальный, практический, действенный, житейский план, то есть превращение ее в задачу, характерную для практического мышления, адекватно моделировал компоненты проблемной ситуации.
2) В ходе исследования было показано. что процессе решения вербальных задач необразного содержания имеет место использование приемов образной логики. У испытуемых в процессе решения «всплывают» не только конкретные образы, но и более абстрактные (схемы, таблицы, шкалы), которые способствуют решению. Результативность решения задач при использовании приемов и вербальной, и образной логики выше, чем при оперировании только вербально-логическими приемами. По преобладанию образного или вербально-логического кодов мышления в процессе решения задач нами выделялись три типа испытуемых: «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа. Применение разработанного нами метода искусственного блокирования образного плана позволило выявить, что при «забивании» образного компонента мышления решение вербальной задачи значительно затруднялось у «визуализаторов». Задача по-прежнему решалась посредством образной логики, перехода на вербально-логический уровень решения по принципу компенсации не наблюдалось. Аналогичную закономерность мы наблюдали у «вербализаторов» при решении задачи в условиях искусственного блокирования вербально-логического компонента решения. Лабильный переход с одних способов решения на другие по принципу компенсации имел место в процессе решения задач у испытуемых смешанного типа, способных к оперированию приемами, как образной, так и вербальной логики. При этом результативность решения оставалась на высоком уровне при «блокировании» и образного, и вербального плана.
Испытуемые «смешанного типа» активно использующие и вербальные, и образные репрезентационные механизмы, в условиях как вербального, так и образного блокирования решают задачи лучше, чем «визуализаторы» и «вербализаторы».
3) Были выявлены также различия «предикации» выстраиваемого образного плана осмысливаемой ситуации задачи у испытуемых, отнесенных к различным типам. Наиболее ярко они проявлялись в тех случаях, когда чисто «логическая» по своему содержанию задача в ходе решения переводилась испытуемым из «формально-теоретического» в индивидуальный, практический, действенный, житейский план, то есть превращалась в задачу, характерную для практического мышления. У «визуализаторов» логическое содержание задачи как бы забивалось сугубо конкретным, ситуативным образным планом, а у испытуемых, отнесенных к смешанному типу, образный план выстроенной индивидуальной ситуации собственного действования, включал в себя, моделировал необходимые для решения задачи вербальные и логические компоненты. Таким образом, подтвердилась наша гипотеза, что успешность решения практических задач определяется способностью человека лабильно переключаться между разноопосредованными представлениями осмысливаемой ситуации. Кроме того, наблюдения в ходе эксперимента показали важность способности вместить в сугубо индивидуальные, ситуативные образно-действенные когнитивные компоненты собственной преобразующей активности формально-теоретические знания, полученные ранее в ходе вербального обучения.
ЛИТЕРАТУРА
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М.: изд во МГУ, 1980. — 128 с.
Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1988. — С. 52-66.
Артемьева Е.Ю. и др. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи /Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 99-108.
Артемьева Е.Ю., Урунтаева Г.А. Изучение структуры субъективного опыта в условиях неопределенных инструкций. // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 108-118
Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ динамической афазии. — М.: изд-во МГУ, 1975. — 144 с.
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: изд-во МГУ, 1989. — 215 с.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — 4-е изд.— М.: Сов. Россия, 1979.— 318 с.
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
Варенов А.В. Ситуационная модель: коммуникация событий или коммуникация отношений. // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. — С. 71-79.
Варенов А.В. Мышление и репрезентация знаний // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 2000, 192 с.
Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982.— 336 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5-361.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.— № 6 — 1964.
Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности: вопросы взаимодействия руководителя и коллектива. — М.: 1979. —254 с.
Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. — Кишинев, 1983. — 160 с.
Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск, 1988. — 190 с.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука 1984. — 444 с.
Лотман Ю.М. Феномен культуры // Учен. зап. Тарт. гос. ун-та, вып. 463. (Семиотика культуры. Труды по знаковым системам, X). — Тарту, 1978. — С. 3-17.
Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106-120.
Рубинштейн С.Л. Основы психологии. — М.: Гос. уч. — пед. изд. — во, 1935. — 496 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Гос. уч. — пед. изд-во мин. просв. РСФСР, 1946. — 704 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.
Русина Н.А. Метафора и ее роль в построении субъективной картины мира // Мышление и субъективный мир. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1991. — С. 29-33.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1976. — 350 с.
Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. —М: ИНФРА, 1999.— 688 с.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996.— 598 с.
Теплов Б.М. Ум полководца. // Теплов Б.М. Избр. труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 223-305.
Хофман Н. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. — М.: Прогресс, 1986.— 310 с.
Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s. Глава 9. СИТУАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБОБЩЕНИЯ
«В конечном счете, специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей, прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать…»
С. Л. Рубинштейн.
Долгое время психология мышления, развиваясь в русле общенаучной модели познания, стремилась исключить субъекта познания из процесса получения новых знаний. XXвек вместе с развитием науки принес с собой пересмотр традиционной точки зрения — необходимо учитывать субъекта и его активную роль не только в процессе практического преобразования мира, но и в процессе получения знания, разрешения проблемных ситуаций.
Данные исследований мышления профессионала-практика (практического мышления) также свидетельствуют о том, что для более адекватного понимания процесса мышления субъекта необходимо обратить внимание на изучение таких аспектов, как влияние на процесс мышления: ситуации, целей деятельности, особенностей задачи, особенностей самого субъекта (его знаний, умений). Другими словами необходим анализ всей взаимодействующей системы — «субъект — объект — ситуация взаимодействия».
Настоящая глава посвящена сравнительному анализу процессов обобщения субъектов практического и теоретического мышления и влиянию самой ситуации на процесс мышления.     продолжение
--PAGE_BREAK--1. «Понятие» и «обобщение». Проблема истинного знания
Принимая во внимание тот факт, что «всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях» (С. Л. Рубинштейн), исследователи практического мышления не могли не затронуть темы специфики обобщений профессионала-практика.
Достаточно часто термин «обобщение» используется в литературе в качестве синонима термина «понятие». Также необходимо отметить, что долгое время в науке имела место точка зрения, согласно которой содержанием человеческого мышления является именно и только «понятие»2.
Постепенно с получением новых научных данных (прежде всего психология, методология и аналитическая философия) приходит признание того, что понятийная форма не является единственной формой и содержанием мышления человеческого индивида. Претерпевает изменения содержание термина «понятие», а также представления о процессах обобщений, протекающих в мышлении.
Существенным шагом в понимании процессов обобщения послужили работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и В. В. Давыдова [7, 34, 35].
Исследования Л. С. Выготского принесли с собой данные о существовании «предпонятийных» форм обобщений, также являющихся содержанием мышления индивида — «синкрет», «комплекс». Это позволило обратиться к анализу формально-логической схемы образования понятий.
Проведенный научный анализ выявил ограниченность формально-логической точки зрения в трактовке содержания и понимания термина «понятие» и процесса обобщения, что хорошо было раскрыто в работах С. Л. Рубинштейна и особенно В. В. Давыдова.
В. В. Давыдов в монографии «Виды обобщения в обучении» убедительно доказал, что формально-логическая схема обобщения не всегда может правильно выделить существенные признаки для образования понятия. Для формальной логики свойства объектов рядоположны. Поэтому В. В. Давыдов называет логическую схему образования понятий «эмпирической», основанной на формальном качестве выделяемых признаков. В противовес этой схеме автор предложил другую схему образования понятий — «теоретическую». По мнению В. В. Давыдова эта схема приводит к образованию подлинно теоретических понятий, являющихся содержанием теоретического мышления.
Предложив схему образования теоретического понятия, В. В. Давыдов, к сожалению, в плане рассмотрения логической (эмпирической — в терминах В. В. Давыдова) схемы образования понятий остается на позициях формальной логики, принимая ее положения и как большинство других ученых не задаваясь вопросом: «Соответствует ли процесс обобщения, описанный в логике (литературе), реальному процессу, протекающему в действительности?»3
Между тем уже исследования Дж. Брунера по образованию категорий (понятий) предоставляют данные, которые позволяют поставить под сомнение правильность логической (эмпирической) схемы образования понятий (3). Брунер выделил индивидуальные стратегии образования категорий (понятий), факторы, влияющие на этот процесс. Но сам же Дж. Брунер отмечал, что его эксперименты не представляют реального процесса, протекающего в повседневной жизни.
Более весомую информацию, которая позволяет поставить под сомнение правомерность использования формально-логической схемы обобщения принесли с собой исследования Э. Рош, Дж. Лакоффа, Берлина и др… Лакофф по этому поводу пишет: «… классическая (логическая — А. В.) теория категоризации (обобщения — А. В.) возникла не как эмпирическая гипотеза, а как абсолютно бесспорная истина» [21, с. 145]. Классическая теория обобщения строилась на формальном «исчислении предикатов» (за это ее критиковал и В. В. Давыдов). Такой взгляд на процесс обобщения, согласно данным Э. Рош, Лакоффа и др., не соответствует реальному положению дел и требует пересмотра. Формально-логическая схема обобщения, основанная на исчислении предикатов (свойств объектов) ставится под сомнение собственной логикой: согласно формальной логике все свойства объектов одного класса рядоположны. Отсюда следует, что не может существовать таких эффектов, когда одно из свойств является более «показательным», чем другое, при отнесении к категории, или когда один объект является «лучшим» представителем категории, чем другой.
Кроме того, процесс обобщения, описанный в формальной логике, изначально представлял собой научный метод, метод получения научного (до некоторого момента и истинного) знания. Поэтому схема образования понятий (обобщения), представленная в рамках логики, говорит нам только о том, что следует делать для того, чтобы получить понятие (научное) в соответствии с представлениями формальной логики.
Каким же образом происходит обобщение в реальной жизни? — на этот вопрос логика «точного» ответа нам не дает.
Традиционный ответ отсылает нас к ошибкам чувственной ступени познания, которая не в «силах» выделить существенногов объекте, поскольку не может «вырваться» за пределы конкретного, частного случая и влияния эмоционального состояния индивида. А почему происходят ошибки? Какие ошибки? Какие механизмы ответственны за это? — остается пока не ясно.
Выделение В. В. Давыдовым двух уровней обобщения — теоретического и эмпирического — так же не дает ответа на эти вопросы, поскольку рассматривает только образование понятий в науке, т. к. выделенные уровни им уровни обобщений характеризуют, прежде всего, — уровни развития науки.
Таким образом, мы утверждаем, что схема образования понятий (обобщения), представленная в литературе, за редким исключением, описывает процесс обобщения, присущий научной деятельности, характерный для деятельности ученого. 2. Особенности обобщений в ходе практического преобразования действительности
Утверждение, что в философии (и логике) существует единственная точка зрения на процесс обобщения, как на процесс образования понятий — не соответствует действительности.
Начиная с Гумбольдта, в философии достаточно много места уделяется рассмотрению неязыковых (доконцептуальных) способов познания и мышления. Мнение, согласно которому «опыт структурируется еще до любой концептуализации», и что язык лишь средство описания того, что уже имеется в мышлении, а первичное обобщение «лежит вне сферы языкового сознания», придерживаются: Ортега-и-Гассет, Сартр, Холленштайн, Геллен и др. [32].
Наиболее интересной для исследователей практического мышления представляется точка зрения М. Хайдеггера.
Хайдеггер утверждает, что теоретическое мышление, являясь «отвлеченным» мышлением, основанным на репрезентации, не дает того знания, которое необходимо для того, чтобы действовать в этом мире: «Практическое понимание имеет более фундаментальный характер, чем отвлеченное теоретическое понимание» поскольку: «Моя способность действовать молотком производна от моего умения орудовать молотком, а не от знания молотка» [39, 40]. Любое описание с помощью языка это, согласно Хайдеггеру, интерпретация: « Если вы говорите — вы не описываете ситуацию, вы создаете ее» [39, с. 23], что является размышлением по поводу того, что уже произошло (или произойдет).
Таким образом, Хайдеггер утверждает, что более фундаментальный характер имеют формы обобщений, в которых обобщаются способы действия. На основе этих обобщений формируются репрезентации объектов, которые, в свою очередь, являются основой для образования понятий.
О том, что субъект производит обобщение «самих способов осуществления временно-пространственного чувственного контакта», пишет и К. А. Абульханова-Славская [1].
Следует отметить, что ни Хайдеггер, ни Абульханова-Славская не были «первооткрывателями» форм обобщений, связанных с действием, движением. Уже Бартлетт высказывал идеи о том, что информация, извлекаемая из кинестетических ощущений, может храниться в виде схемы. Более поздние исследования в этом направлении свидетельствуют в пользу того, что существуют сложные «поведенческие программы» (термин Hoffmanna), выбор и реализация которых может не затрагивать понятийных структур, но которые неизбежно обрабатываются в мышлении (Лешли, Hoffmann). Р. Солсо по этому поводу пишет: «Видимо обширное количество моторных реакций, являющихся частью нашей жизни, абстрагируются и кодируются в памяти в виде некоторых абстракций, аналогичных абстракциям лингвистической информации» [36, с. 379].
Интересны в этом плане работы Н. А. Берншейна, который утверждает, что абсолютного одинаковых движений не существует. Каждое, казалось бы, повторение действия, по его мнению, есть повторение на другом уровне, более «совершенное» по сравнению с предыдущим, т. к. оно подверглось мыслительной переработке и было включено в более общие действенные структуры [2]. Поэтому, запоминания заучивания моторных навыков, как это понимали ранние бихевиористы, в смысле повторения одних и тех же действий — не существует.
Обращение исследователей к изучению форм обобщений, не связанных с вербальной, приводит к появлению новых терминов типа «поведенческие понятия» (J. Hoffmann).
Хоффманн, используя данные Кликса [49], выделяет особый тип понятий, наряду с «традиционными объектными» понятиями (типа «стол», «стул» и т. п.), — поведенческие. Это понятия, содержанием которых являются не свойства объектов, а последовательность событий и/или действий. Например, понятие «Авария» [47].
Анализируя структуру памяти и процессы мышления, Й. Хоффманн приходит к выводу, что «поведенческие понятия» (программы действий в конкретных ситуациях) и «объектные понятия» (то, к чему чаще всего применяются действия), репрезентируются в памяти в различных независимых друг от друга структурах. Связываются же они посредством еще одной структуры — «контекстуальных понятий», содержащих информацию о возможностях реализации тех или иных действий по отношению к тому или иному объекту в тех или иных условиях.
Предложенная Хоффманном модель, на наш взгляд, не преодолевает ограничений традиционного формально-логического подхода к анализу процессов мышления, который предполагает, что мышление может создавать только понятийные структуры. Именно поэтому Хоффманн вводит термины — «поведенческие понятия» и «контекстуальные понятия», которые в рамках традиционного подхода, дают возможность объяснить существующие в мышлении феномены, выходящие за эти рамки. Однако при этом значительно «утяжеляется» и «усложняется» и структуру, и содержание, и процесс мышления.
В ходе научного анализа не избежал пересмотра и еще один фундаментальный аспект формально-логической схемы образования понятий — дихотомия «существенное — несущественное».
С точки зрения логики данная дихотомия является наиболее важной (и опять же — существенной) для образования понятия, поскольку только существенные (наиболее постоянные, отражающие наиболее общие отношения и закономерности) свойства объекта должны служить целью познания и основанием для категоризации (образования понятия).
Однако с точки зрения методологического номинализма, оказавшего в ХХ веке большое влияние на науку и философию, деление свойств на существенные и несущественные — условно, относительно (Б. Рассел утверждает, что вопрос о «сущности» «… есть вопрос о том, как употреблять слова». К. Р. Поппер и М. Хайдеггер предлагают отказаться от понятия «сущность»). Согласно этому подходу дихотомия «существенное — несущественное» определяется набором знаний об объекте, степенью развития науки. Увеличение знания ведет к выявлению новых свойств объекта, и очень часто вновь открытые свойства оказываются «более существенными», чем открытые ранее. Все это делает понятие «существенного» относительным (соответственно и само это такое познание).
Приведенные данные, на наш взгляд, позволяют сделать следующие выводы: 1) формально-логическая схема образования понятий — изначально является научным методом получения знания и отвечает целям научной (теоретической) деятельности — получение научной картины мира; 2) формально-логическая точка зрения на процессы обобщения описывает процессы обобщений, протекающих в мышлении субъекта, осуществляющего научную деятельность, и не распространяется на все остальные виды деятельности человека.     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Ситуация и ее влияние на процесс обобщения
Теоретическая деятельность — не единственный вид деятельности, который может осуществляться субъектом. Традиционно теоретическая деятельность противопоставляется деятельности практической, которая имеет свои цели и задачи.
Анализ особенностей практической деятельности, проведенный исследователями практического мышления [8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26, 29], приводит к выводу, что для описания специфики практического мышления правомерно выделение линии дифференциации свойств объектов по основанию «существенные — утилитарные» (а также «адекватные — неадекватные» целям деятельности), а не по оси «существенные — несущественные».
Дихотомия «существенные — утилитарные» описывает свойства объектов, выявленные с точки зрения требований целей деятельности, существенных в данный момент времени в силу определенной связи данного объекта с другими объектами. О правомерности такого выделения пишут Н. Н. Подьяков, Я. М. Пономарев, Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов и Е. В. Некрасова, отмечая, что практическое и теоретическое виды мышления исходят из различных целей.
Профессионал-практик не стремится выделить «существенные» свойства в смысле «надситуативные», наиболее общие, присущие объекту в независимости от данной конкретной ситуации. Практик использует те свойства, которые ему необходимы именно в данной ситуации. С этой точки зрения «существенным» будет необходимое, требуемое в данный момент времени для разрешения сложившейся ситуации свойство объекта. Таким образом, процесс мышления, должен быть направлен на выделение не «существенных» свойств, а свойств, необходимых для реализации целей деятельности. Такое рассмотрение свойств объектов делает понятие «существенного» относительным, и позволяет говорить о том, что результатом практического мышления вряд ли может явитьсятеоретическое понятие, и даже эмпирическое4. Результатом, формой фиксации результата обобщения, произведенного практическим мышлением должна являться форма, отражающая некую «ситуативную ценность» свойств объектов (именно наличие «ситуативности» в обобщениях, производимых в практическом мышлении, делает их похожими на эмпирические понятия). Другими словами, обобщения практика будут, в отличие от обобщений теоретика (ученого), «привязанными» к ситуации, ситуативными, а не надситуативными. Эти обобщения, если учитывать особенности практической деятельности, будут, кроме того, еще и «личностными», т. е. обобщениями конкретного субъекта.
Практику, несомненно, будут полезны знания свойств того или иного металла, общих закономерностей и способов его обработки. Но в ситуации, когда ему необходимо произвести обработку конкретно данной детали (из металла) в данной конкретной ситуации (количество отведенного на это времени, наличие именно этого инструмента и т. д.), для него более важно будет знание способов обработки именно этой детали именно этими инструментами в имеющихся условиях. В этом случае достижение конкретно поставленного результата будет более гарантировано, нежели в том случае, когда практик будет пробовать тот или иной способ исходя из общих знаний, которые говорят только о принципиальной возможности или невозможности обработки металла.
Понятие «ситуативности» обобщения практического мышления, ставит одну очень серьезную проблему, которая выражается следующими вопросами — каким образом и с помощью каких структур, практик осуществляет перенос знаний из одной ситуации в другую, т. е. осуществляет выход за рамки конкретной ситуации?
Традиционный ответ на этот вопрос вновь отсылает нас к «понятию», как форме знания, с помощью которой осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую. Механизм переноса в этом случае заключается в том, что в понятии фиксируются «существенные» свойства объектов (явлений), которые обладают «свойством надситуативности», т. е. проявляются независимо от ситуации.
Однако, перенос знаний (выход за рамки ситуации) может осуществляться не только посредством понятийных структур.
Вопросы переноса и формирования (выработки) знаний подробно рассматривались в рамках теорий научения. Обращение к теориям научения, прекрасный обзор которых был сделан де Монпелье [46], говорит нам о том, что «выход» за пределы конкретной ситуации связан с формированием трех типов структур: когнитивных, сенсомоторных и кинестетических. Отмечается, что когнитивные структуры «соответствующие связям или организации данных восприятия или представления, являются, бесспорно, наиболее распространенными» [там же, с. 126]. Однако исследователи не связывают все эти структуры однозначнос понятийной формой знания.
Более того, существуют данные, которые говорят о том, что у взрослых испытуемых вербальное обозначение стимула однозначно не ведет к улучшению реакции различения перцептивных стимулов.
Так, Брунер, анализируя данные о процессе восприятия, приходит к выводу, что «с возрастом влияние действительности преодолевает влияние языка, если они противостоят друг другу» [3, с. 342]. Он же приводит данные о том, что точность перцептивного различения при восприятии может опираться не на языковые средства, а на «наглядные определения», которые опираются на простой акт указания, а не называния. Аналогичного мнения придерживаются М. Колуэл и С. Скрибнер [20].
М. С. Шехтер, изучавший процесс узнавания, пишет, что «дети далеко не всегда могут назвать те признаки, по которым они ориентируются» [42, с. 170]. В процессе исследования автор приходит к выводу, что «наглядные признаки имеют какие-то незаменимые качества, отсутствующие у концептуальных признаков (концептуальный признак — это понятие)» [там же, с. 172].
Ренкен указывает, что языковое кодирование может быть полезным «там, где для решения интеллектуальной задачи достаточно одной общей схемы, но оно вносит обманчивую неопределенность в те задачи, где требуется как схема, так и поправка к ней, т. е. — точный образ предмета» [цит. по 3, с. 343].
В. Д. Магазанник приводит данные, которые подтверждают предположение о существовании схем структурирующих пространственно-временные параметры реальности безотносительно к языковой форме (предположение впервые было высказано У. Найсером). Было показано, что эти схемы опосредуют взаимосвязи объектов. Это означает, что объекты связаны между собой не прямо, а опосредовано, т. е. в процессе восприятия первыми сопоставляются не объекты и их свойства, а пространственно-временные характеристики, а уже затем сопоставляется «место в схеме и объект. Возникающие при актуализации схемы «пустоты» указывают направление сбора информации» [22, с. 93].
Не способствует вербальное обозначение и явлению переноса до того момента, пока вербальное обозначение не перешло в разряд навыка, т. е. пока не сформировался навык вербального обозначения того или иного объекта, стимула [46, с. 169].
Эти данные согласуются с данными Л. Осиповой [28]. Согласно Л. Осиповой, совмещение сложных движений (конкретных способов осуществления продуктивной деятельности) и вербализации, ведет к резкому снижению эффективности деятельности. Снижения эффективности не происходит лишь в том случае, когда имеет место высокая автоматизация либо действий, либо вербализации.
Приведенные данные позволяют говорить о том, что вербальная форма фиксации знания не самая эффективная в случае с взрослыми индивидами. А если учитывать, что вербальная форма фиксации, согласно В. В. Давыдову5, соответствует эмпирическому обобщению — «Необходимое средство фиксации эмпирического знания, прежде всего слово — термин» [7, с. 324], — то из этого следует вывод: взрослый индивид в повседневной жизни и при осуществлении профессиональной практической деятельности использует понятийную форму обобщения не всегда, для ограниченного круга задач6.
Экспериментальная проверка выдвинутых предположений во многом подтвердила их правомерность. 4. Особенности познавательных моделей и обобщений субъектов практического и теоретического мышления (на примере разрешения проблемной ситуации)
Мышление, как известно, начинается с проблемной ситуации, которая порождает тот или иной вопрос. Вопрос, который будет поставлен индивидом, определяет направление поиска, решения проблемной ситуации [44].
Постановка вопроса неразрывно связана с тем набором знаний индивида, который он имеет на момент возникновения проблемной ситуации. Другими словами, знания, которыми располагает субъект, детерминируют направление поиска решения проблемы. А способы решения будут выбираться субъектом из числа известных и детерминированных тем объектом, с которым субъект взаимодействует [4].
Отсюда следует, что по характеру вопроса, который возникает у субъекта в проблемной ситуации можно судить о тех знаниях и способах решений проблемных ситуаций, которые участвуют в решении проблемы.
Конечно, в решении какой-либо конкретной проблемы может участвовать только какая-то часть знаний субъекта. Оставшаяся часть знаний и способов может принимать участие в решении других проблемных ситуаций. Поэтому следует быть внимательным в выборе проблемной ситуации, предлагаемой субъекту в эксперименте. Следует поставить субъекта в такую проблемную ситуацию, в которой бы он был вынужден использовать как можно более широкий круг своих знаний. Наиболее предпочтительными в этом плане оказываются «неопределенные задачи», где проблемная ситуация для субъекта конкретно не сформулирована, она не определена, и субъект вынужден сначала определить характер проблемы, поставить проблему, а затем уже ее решить. Кроме того, «неопределенные задачи» позволяют «уравнять» испытуемых с разным уровнем знаний.
В поиске выхода из проблемной ситуации в случае, когда последняя четко не определена, неизбежно будет присутствовать момент прогноза возможного ответа, решения. Известно, что прогноз невозможен без обобщения уже имеющихся данных [4]. Более того, мы предполагаем, что прогноз должен исходить и, одновременно, стремиться к определенного рода предполагаемому знанию, точнее форме знания, т. е. субъект будет искать информацию определенного рода. Поиск информации в случае решения «неопределенных задач», довольно сложно однозначно отделить от «построения « (в смысле выбора необходимой информации), создания некой «модели», «картины» искомого. О том, какую картину будет выстраивать субъект, можно с достаточной уверенностью судить по тем вопросам, которые он будет задавать в ходе решения.
Выше мы уже отмечали, что научная точка зрения на мир стремится выстроить понятийную картину мира. Построение понятий связано с определенными процедурами, которые в наиболее общем виде описаны в формальной логике. Научная точка зрения на мир представляет собой иерархическую систему понятий, и целью научного (теоретического) поиска является получение, выработка и определение понятий (структуры понятий) [7]. Отталкиваясь от этого предположения, мы считаем, теоретик в процессе разрешения проблемной ситуации должен задавать вопросы, которые будут направлены на выяснение отношений между объектами/понятиями, на анализ самих объектов/понятий и их структуры. Теоретик будет стремиться составить представление о ситуации с целью отнесения ее к какому-либо классу (категории). Другие аспекты ситуации будут интересовать его меньше.
Особенности практической деятельности с необходимостью формируют соответствующие им механизмы мышления, призванные разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе осуществления практической деятельности. Одним из коренных отличий таких проблемных ситуаций является сама постановка проблемы — найти реальный способ разрешения проблемы, который бы воплощался в реальном действии с наименьшими затратами.
Кроме того, существенность свойств объектов для практика определяется наличной ситуацией, и целью деятельности является не познание, а преобразование действительности, получение конкретного результата. Поэтому мы предполагаем, что в процессе анализа проблемной ситуации практика будет в большей степени интересовать, что происходит (происходило или будет происходить), какие-то конкретные действия, события. Анализ свойств объектов/понятий и их структуры практика будет интересовать меньше. Соответственно и вопросы, которые будет задавать практик, как мы предполагаем, будут направлены на выяснение действий или событий, которые происходили, происходят или будут происходить.
Исходя из приведенных выше предположений, экспериментальная гипотеза нашего исследования формулировалась следующим образом: в процессе анализа проблемной ситуации у теоретика будут преобладать вопросы, направленные на выяснение свойств объектов, их наличие или отсутствие в ситуации; у практика будут преобладать вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших/происходящих в ситуации.
В качестве основания дифференциации испытуемых на практиков и теоретиков был выбран тип ведущей деятельности, — реальная или учебная, — часто используемый в исследованиях, посвященных практическому мышлению.
Для проверки гипотезы нами был выбран метод, предложенный А. А. Васищевым [5, 6]. Суть метода заключается в том, что испытуемому предлагается восстановить ситуацию по некоторым событиям из этой ситуации. В ходе решения испытуемому разрешается задавать экспериментатору любые вопросы.
Инструкция, предлагаемая испытуемому, гласила: «Вам будет предложен ряд событий, которые относятся к одной ситуации. Ваша задача попытаться понять, восстановить, что это была за ситуация в целом. Вы можете спрашивать у меня все, что угодно, любую информацию, какая Вам потребуется. Только я буду отвечать Вам либо «Да», либо «Нет»».
Сама задача формулировалась следующим образом: «Мужчина приходит домой, ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встает, подходит к телефону, звонит, ложится и быстро засыпает».
В исследовании приняли участие 90 испытуемых, разбитых на три группы: школьники, студенты и профессионалы-практики, по 30 человек в каждой группе. Группы формировались по случайному выбору из лиц обоего пола.
Группа школьников состояла из учащихся 9—11 классов школ № 1, 14, 21 г. Ярославля, среди которых было 19 юношей и 11 девушек. Группа студентов состояла из 15 юношей и 15 девушек 1-5-го курсов ВУЗов г. Ярославля. И, группа практиков — 20 мужчин и 10 женщин в возрасте от 22 до 55 лет, рабочих и служащих различных предприятий и организаций г. Ярославля, с высшим, незаконченным высшим, средним, средне-специальным и неполным средним образованием.
Эксперимент с каждым испытуемым продолжался либо до нахождения испытуемым правильного ответа, либо до того момента, когда испытуемый отказывался от продолжения решения по тем или иным причинам.
Анализу подвергались все вопросы испытуемого, которые классифицировались на три группы:
1)     продолжение
--PAGE_BREAK--событийныевопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших в ситуации. Это вопросы типа: «Он звонил в справочную?», «Он пришел с работы?», Он с кем-то разговаривал?», «Он собирался куда-нибудь?» и т. п.;
2) структурныевопросы — это вопросы касающиеся свойств объектов Я (элементов ситуации), их взаимоотношений и их наличия/отсутствия. Это вопросы типа: «Он болел?», «У него есть дети?», «Это было вечером?», «Он психически здоров?» и т. п.;
3) к эмоциональнымвопросам мы относили вопросы, направленные на анализ чувств «героя» ситуации. Примеры такого рода вопросов следующие: «Он переживал?», «Его что-то волновало?» и т. п..
При отнесении вопроса к той или иной группе, вопросу приписывался один балл в соответствующую группу. Некоторые из вопросов было трудно однозначно отнести только к одной группе. В этом случае мы относили вопрос к двум группам и приписывали по полбалла в каждую группу.
Результаты подсчета количества вопросов по каждой группе приведены на гистограммах 1-3. Статистическая проверка значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента показала, что существует значимое различие по количеству структурных и событийных вопросов между студентами, практиками и школьниками (уровень значимости p
Гистограмма 1.
/>
Гистограмма 2.
/>
Гистограмма 3.
/>
Таблица 1.
Group 1
Group 2
Величина t-критерия
Структура (студенты)
Структура (студенты)
Структура (студенты)
Событие (студенты)
Событие (студенты)
Событие (студенты)
Структура (практики)
Структура (практики)
Событие (практики)
Событие (студенты)
Структура (практики)
Структура (школьники)
Событие (практики)
Событие (школьники)
Эмоции (школьники)
Событие (практики)
Структура (школьники)
Событие (школьники)
.5247
.0298
.0003
.2698
.0116
.0000
.4905
.0043
.0387
Мы уже отмечали, что вопрос о влиянии деятельности на процесс мышления, рассматривается в психологии довольно однозначно. Однако, в имеющейся по данному вопросу литературе, мы не встречали, чтобы исследователи обращали внимание на то, что у практиков и теоретиков формируются различные познавательные модели в силу того, что в процессе обучения у школьников и у студентов формируют модель, основанную на положениях формальной логики (некоторые «наброски» такого рассмотрения можно встретить в работе В. В. Давыдова, но он не занимался практическим мышлением).
Общеизвестно, что научная модель познания основана на формальной логике, основным направлением анализа которой является иерархическая понятийная структура. Наука пытается выстроить строгую логическую картину мира, т. е. ответить на вопрос «Как устроен мир?», в основании которой лежит таксономическая классификация.
Поясним, что мы имеем в виду. Если попытаться выразить кратко логику физических (или химических) исследований, то она будет выглядеть примерно следующим образом: существует мир, который состоит из объектов; объекты состоят из молекул; молекулы из атомов; атомы состоят … и т. д. Аналогичные системы таксономий мы сможем найти в любой науке. Построение этих классификаций основано на логических принципах соотношения объемов и содержания понятий (уровней обобщений) и родовидовых признаках объектов входящих в понятие. Таким образом, знание и умение строить подобные системы — является основополагающим моментом в науке. И именно этому и обучают в школе и вузе, поскольку научный взгляд на мир считается приоритетным по отношению к другим (религиозный, мистический и т. п.). Таким образом, мы пришли к тому, что в ходе учебной деятельности с необходимостью должно формироваться умение анализировать иерархические понятийные структуры, что предполагает, прежде всего, анализ понятий (их объем и соотношение). Такой анализ должен неизбежно опираться на соответствующие вопросы типа: «Какими свойствами обладает данный объект?», «А не относится ли этот объект к…?», что мы и смогли зафиксировать в своем исследовании. Именно вопросы такого типа (см. гистограмма 2) преобладают у студентов. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов преобладает и достаточно хорошо сформирована познавательная модель, присущая научному (в смысле формально-логическому) типу мышления.
«Научное мышление — особая деятельность, имеющая своей целью освободить познавательный продукт от субъективности и ситуативности, дать наблюдаемым фактам рациональное объяснение» [29, с. 104]. Однако такое рациональное объяснение ничем не может нам помочь, если мы обращаемся к процессам сознания. В лучшем случае оно даст нам описание «физических процессов, которые не имеют отношения к жизни человеческого сознания» (В. Руднев)7. «Важнейшее требование человека к создаваемому им образу мира — чтобы он был понятен, предсказуем» [29, с. 104]. «Наиболее понятным и предсказуемым» для человека является его собственное поведение, которое имеет цель, замысел. Окружающие индивида люди, так же имеют свои цели и замыслы, так почему бы не предположить наличия своих целей и замыслов у других объектов внешнего мира? Именно полагание наличия своих целей и замыслов в окружающем нас мире и наделяет его (мир) свойством субъектности, о котором пишет А. В. Панкратов [29].
Наиболее адекватное, по мнению филологов, описание поведения субъекта мы можем получить через событие8. В событии, в его описании (точнее попытке описания, поскольку одно событие не может быть полностью описано средствами языка и речи), мы может увидеть «субъекта» и «понять» его действия, смысл его действий. Именно поэтому мир для субъекта, поведение внешних объектов, представляется как система событий, особенно это касается мифологического мышления, которое наиболее субъектно, телеологично (В. Руднев). Исходя из этого, вполне логично будет предположить, что для такого типа мышления наибольший интерес будут представлять те события, которые происходят перед его «взором». Т. е. мышление, познающее мир как систему событий, будет отвечать на соответствующие вопросы, типа: «Что он сделал в ответ на…?», «Как повести себя ситуации, когда…?», «А он ходил…?»
Именно такая познавательная модель, по-нашему предположению, существует в практическом мышлении. Результаты проведенного эксперимента частично подтвердили наше предположение. У практиков действительно преобладают вопросы событийного типа, что мы склонны интерпретировать, как факт наличия соответствующей познавательной модели.
Однако в нашем исследовании, практики разделись на две группы — в одной из них количество структурных и событийных вопросов было примерно одинаковое, а протоколы этой группы сильно напоминали протоколы части испытуемых-студентов. В результате дополнительного анализа, мы установили, что 90 % испытуемых этой группы имеют высшее образование (в то время как остальная часть практиков высшего образования не имела).
Основной же отличительной особенностью этой группы практиков от испытуемых-студентов выступило то, что испытуемые не старались, как можно точнее определить тип ситуации, «зону поиска». Они строили и поверяли свои модели сразу же при первой возможности.
Пример:   
— Он пришел с работы? +  
Сбт.
— Он живет один? —  
Стр.
— Значит у него неприятности на работе? —
Сбт. Эмц.
— Значит у него неприятности в личной жизни? —
Сбт. Эмц.
— Значит бытовые неприятности? +
Сбт. Эмц.
— Что-то дома? —  
Стр.
— По пути домой? —  
Стр.
— Ему мало денег платят? +  
Стр.
— Он еще каким-то делом занимается? +  
Стр.
— У него возникли проблемы на этой почве? —
Сбт.
В приведенном отрывке можно видеть, что испытуемый-практик уже после двух вопросов «построил» модель того, что могло произойти: «Значит у него неприятности на работе?». И далее мы видим, что проверяются еще две модели. После отрицательных ответов испытуемый вновь пытается определить «зону поиска», следуют три уточняющих структурных вопроса, после чего проверяется очередная модель.
Похожие данные приводит Е. В. Некрасова [27]. Изучая успешных и неуспешных мастеров, Некрасова установила, что они используют различные стратегии при оценке производственных ситуаций: успешные мастера отличались тем, что они, оценив ситуацию через 1-2 элемента, могли судить о взаимосвязи всех элементов ситуации между собой. Для неуспешных мастеров «определение ситуации» происходило только после установления связей между всеми элементами ситуации. Соответственно успешным мастерам для определения ситуации требовалось гораздо меньше времени, чем неуспешным.
Для второй группы практиков, как уже отмечалось, характерно чередование серий событийных и структурных вопросов, с явным преобладанием событийных вопросов. Оказалось, что в эту группу вошли испытуемые со средним, средне-специальным и средне-техническим образованием.
Учитывая полученные данные, можно предположить, что у лиц с высшим образованием происходить изменение познавательной модели мышления. Происходит переориентировка в этой модели, в результате которой акцент анализа проблемной ситуации смещается со структуры ситуации на ее событийный пласт.
В целом же по результатам исследования можно сказать, что у «практиков», формируется особая познавательная модель отличная от познавательной модели «теоретиков», включающая в себя познавательную модель присущую научному мышлению. Сформировавшиеся на основе имевших место в личном опыте ситуаций различные ситуационные модели (ср. «заготовки синтезов» Ю. К. Корнилов, 16) могут легко и быстро быть актуализированы, что и позволяет практику быстро ориентироваться в сложных производственно-бытовых проблемных ситуациях, о чем неоднократно отмечалось в литературе [16, 17, 38].
Здесь вновь уместно вспомнить данные, приводимые М. Коулом и С. Скpибнеp, относительно детей, одного из африканских племен, которые, обучаясь в городской школе, могли решать задачи с применением логики, проводить логические операции, но совершенно утрачивали эту способность по возвращении в сельскую местность, где они вновь «возвращались» к способам, которые характерны для более «низкой» стадии развития, в основе, которых лежит «принцип наглядности»9.
Интересны в этой связи также данные, приводимые M. Caliot и A. Nglien-Xlian [48]. Занимаясь исследованием форм ментальных репрезентации различных понятий и научных моделей в сознании взрослых людей, эти авторы выявили интересный феномен: взрослые индивиды, имеющие высшее образование, и которые по характеру деятельности должны использовать научные знания в своей практике, репрезентируют знания в наивных моделях, совсем не соответствующих уровню их образования. Другими словами, в практической деятельности их испытуемые опирались не на научные модели, которые они изучали в колледже или университете, а на созданные ими сами же модели, репрезентирующие их опыт и знания.
Хорошо укладываются в предложенную нами интерпретацию и результаты, выявленные нами у школьников.
Преобладание событийных вопросов у этой категории испытуемых, можно объяснить тем, что познавательная модель, присущая научному мышлению, находится в стадии формирования. А малый жизненный опыт не предоставляет такого количества ситуаций как у взрослых испытуемых (студентов и практиков), поэтому общее количество вопросов, заданных школьниками в ходе эксперимента, невелико.
Таким образом, исходя из полученных нами данных, мы можем утверждать, что в результате обучения происходит формирование познавательной модели, характерной для научного типа познания и ориентированной на анализ структур. Для практического же мышления характерным является анализ событийного пласта ситуации, который является неразрывной частью познавательной модели, в которой внешний мир рассматривается субъектно, телеологически.
Из данных эксперимента видно, что анализ свойств объектов представляет собой только часть процесса анализа проблемной ситуации у практиков и значительно преобладает у теоретиков. Это может говорить о том, что теоретическая деятельность, направленная на познание «как таковое», исходящая из предположения существенности и несущественности свойств объектов, и их надситуативности, является частным случаем процессов мышления, обеспечивающих повседневную жизнедеятельность индивида. Свойства объекта, согласно литературным данным, могут определяться ситуацией, в которую объект включен [17, 19, 34, 35].
Анализ свойств объектов, явлений, ситуации предполагает логические операции, связанные с анализом понятий и их соотношения, что требует сформированности особого рода мыслительных операций10. Процесс решения задач, основанный на анализе свойств объектов, имеет место в школьных, учебных задачах, поскольку школа стремиться сформировать «правильное», «теоретическое» мышление. Однако этот процесс оказывается несколько неадекватным для решения других задач — практических, повседневных (предложенные в нашем эксперименте задачи, по возможности, были приближены к повседневным). Одним из показателей этого является малое число испытуемых-студентов, нашедших формально правильный ответ (хотя это число равно числу практиков, решивших задачу).
Мы считаем, что анализ свойств, отсылающий испытуемого к системе понятий, предполагает «движение» от «понятия» к «реальности», к тем событиям, которые имели место в действительности. А понятие — это «схема», «модель», которая упрощает, «схематизирует» действительность. Репрезентируя свойства объекта/явления, понятие не в силах включить в себя все многообразие действительности (Э. Сепир по этому поводу писал: «Конкретность опыта беспредельна»). Вполне возможно, что именно поэтому стратегия решения задачи «С соседом», основанная на анализе свойств, структуры ситуации, оказывается не самой лучшей. Ведь понятие «Бытовая ситуация» может содержать в себе трудно вообразимое количество вариантов (именно поэтому часть испытуемых отказывалась от продолжения решения в силу огромного числа возможных вариантов). Найти один из них только логическим способом — задача очень трудоемкая, поэтому возможность нахождения этого варианта относится, скорее, уже к     продолжение
--PAGE_BREAK--эвристическим11способам решений, а не к собственно логическим12. Здесь мы можем ясно видеть отрицательную роль понятийного обобщения, которое не может учесть «все то конкретное» и «единичное» (С. Л. Рубинштейн), которое необходимо для решения предложенной нами задачи.
Кроме этого, отрицательное влияние, применительно к решению задачи в нашем исследовании, понятийной схемы обобщения на эффективность решения задачи испытуемыми-студентами можно наблюдать на этапе определения испытуемым «зоны поиска». Дозированное поступление информации к испытуемому часто приводило к логическим противоречиям между свойствами объектов, свойствами самой ситуации. Наличие таких противоречий мешало испытуемому отнесению (категоризации) объекта (ситуации) к тому или иному понятию, что часто становилось причиной прекращения решения задачи. У практиков подобные трудности практически не возникали.
Приведем отрывок из протокола студента 4 курса:
Так, он приходит, ложится спать…


Он устал, что ли после работы? +
Стр. Сбт.
У него головная боль? -
Стр.
У него навязчивые какие-нибудь идеи? -
Стр.
Долго заснуть не может из-за каких-то внутренних переживаний? -
Стр.
Жена мешает? -
Сбт.
Но есть причина, почему он не засыпает? +
Стр.
Причина в нем самом? -
Стр.
Т. е. он беспокоится по поводу каких-то событий из вне? +
Стр.
Что-нибудь с ребенком? -
Сбт.
Нет детей? -
Стр.
Но жена не причем? -
Стр. Сбт.
Внешняя эта причина, раздражение для него актуальна? +
Стр.
И выбивает его из колеи? +
Сбт.
И я должен найти эту причину? +


Это с работой связано? -
Стр.
Связано с семьей? -
Стр.
С любовницей? -
Стр.
С родителями? -
Стр.
Чем это может быть вызвано, если это не работа, а с вязано с семьей?


Животные есть дома? -
Стр.
Это для него в данный момент важно? +
Стр.
Но эта проблема на данный момент разрешима? +
Стр.
Т. е. после того как он позвонил по телефону, он решил эту проблему и спокойно лег спать? +
Сбт.
Он на квартиру кому-то позвонил? +
Сбт.
А профессия у него гуманитарная? +
Стр.
Это не связано с его личными отношениями? +
Стр.
Один субъект в этих отношениях. Он субъект и есть объект? +
Стр.
Это жена? -
Стр.
Мужчина? -
Стр.
Друг? -
Стр.
Враг? -
Стр.
Единомышленник? -
Стр.
Если не единомышленник, то соперник какой-то? -
Стр.
Они вместе работают? -
Стр.
Они связаны только на бытовом уровне? -
Стр.
В приведенном примере хорошо видно, что испытуемый пытаясь категоризировать саму ситуацию, характер проблемы, определить кому звонил главный герой, испытывает значительные трудности, поскольку информация, которую он получает довольно неоднозначна, а зачастую и противоречива.
В отличие от логического анализа свойств объектов (структуры ситуации), обращение испытуемых к анализу событий, как источнику информации, предполагает собой, на наш взгляд, мыслительные процессы несколько иного рода. Прежде всего, здесь бросается в глаза влияние личного опыта: испытуемые анализируют проблемную ситуацию исходя из событий, имевших место в личной практике, несколько реже в практике знакомых, друзей (возможен вариант из книг и кинофильмов). Уже в одном этом можно заметить, что знание событий — это личное знание, т. е. знание «слитое» с субъектом.
Испытуемые, анализируя ситуацию через событийный пласт, ставят себя (проецируют) на место главного действующего лица (у этой части испытуемых, как правило, мало вопросов относительно свойств самого главного героя задачи, в отличие от испытуемых-студентов). Поэтому часто правильное решение задачи может быть не достигнуто практиками в силу того, что такого рода (похожих) «проблем не возникало»: «А… Ну у нас такого не бывает», или «Ну, я бы не стала звонить. Я бы сходила сама».
Приведем пример (женщина 30 лет, служащая):
Он договорился? +
Сбт.
Он долго разговаривал? +
Сбт.
Он разговаривал с женщиной? -
Сбт.
Он звонил на работу? -
Сбт. Стр.
Другу? -
Стр.
Он звонил хорошим знакомым? -
Сбт. Стр.
Он договорился о чем-нибудь? +
Сбт.
Он искал ответа на какой-то вопрос? +
Сбт.
Он получил утвердительный ответ? +
Сбт.
Этот вопрос был задан в связи с работой? -
Сбт.
Личного характера? -
Стр.
Может поезд пришел? +
Сбт.
Может встретить кого? -
Сбт.
Обращаясь к событиям трудно говорить о логике и в том смысле, в котором мы говорили по отношению к анализу структуры. Хотя мы, несомненно, упорядочиваем события13, но законы этой упорядоченности, скорее всего, отличаются от законов упорядочивания понятийной системы:
во-первых, потому что, способ организации событий в систему (детально практически не изучавшийся) вряд ли соответствует способу организации в системе понятий;
во-вторых, довольно трудно описать и выделить свойства самих событий, чтобы их можно было строго упорядочить по основанию существенные — несущественные (или по какому-либо другому);
в третьих, к ним вряд ли применимы законы классической логики, поскольку событие явление субъективное.
Последнее не означает, что анализ событий исключает собой логику. Нет. Мы только хотим подчеркнуть тот факт, что процесс анализа событий протекает не так, как он представлен в процессе образования понятия, или его поиска (категоризации), в смысле выделения понятия на основании какого-либо объема информации о свойствах какого-либо объекта (группы объектов). В нашем случае, процесс анализа событийного пласта ситуации (по вербализованному испытуемыми материалу) скорее напоминал перебор возможных вариантов решения одной проблемнойситуации, нежели какую-то строгую закономерную логическую процедуру14. Тем не менее, количество испытуемых, нашедших правильное решение путем анализа событийного пласта ситуации, равно числу испытуемых решавших эту задачу посредством анализа ее структуры, т. е. случайный (на первый взгляд) перебор оказался столь же эффективным, как и логический анализ!? (По этому поводу М. Шлик писал, что «индукция, т. о. есть не что иное, как методически проводимое угадывание»).
С другой стороны, событие — это, чаще всего, явление, затрагивающее эмоциональное15состояние личности, которое, по данным исследований, может оказывать существенное влияние, как на процессы мышления, так и на память (Я. Рейковский). Вполне возможно, что именно «эмоциональный фон» «отвечает» за то, что свойства объекта становятся не рядоположными, в отличие от объекта-понятия. А о том, что эмоциональное состояние оказывается ответственным за логические ошибки, говорить не приходиться [3, 36].
На наш взгляд, можно с полной уверенностью сказать, что процесс анализа проблемной ситуации через анализ событий, отличается от процесса анализа проблемной ситуации через анализ ее структуры.Если во втором случае можно говорить, что этот процесс тождественен процессу категоризации (логический анализ понятий, и их свойств), то по поводу первого мы пока можем делать только предположения, поскольку этот аспект мышления является к настоящему времени еще мало исследован.
ЛИТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. —  М.: «Наука», 1980. — 336 с. 
Бернштейн Н. А. О построении движений. —  М.: Медгиз, 1947.
Брунер Дж. Психология познания. —  М., 1977. — 415 с. 
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. —  М.: «Мысль», 1979. — 232 с. 
Васищев А. А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении. Дис. канд. психол. наук. — Ярославль,1996 (неопубликовано).
Васищев А. А. Особенности ситуации в практическом мышлении.// Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования. Вып. 2 / Под ред. Ю. К. Корнилова, Ярославский университет, Ярославль, 1994. —  С. 117-126. — Рус. — Деп. в ИНИОН РАН 08.12.94.
Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. —  М., 1972. — 376 с. 
Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Автореф. канд. дис. — Ярославль, 1994.
Дэвидсон. Д. Об идее концептуальной схемы.// Аналитическая философия: Избранные тексты. —  М.: Изд-во МГУ, 1993. — С. 144-159.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. —  М., 1986. — 222 с. 
Конева Е. В. О механизмах направленности на реализацию.// Мышление, общение, практика. — Ярославль, 1984. —  С. 47-54.
Конева Е. В. Психологический анализ репродуктивных компонентов деятельности. Автореф. канд. дис. — Киев, 1987.
Корнилов Ю. К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя.// Проблемы мышления в практической деятельности. — Ярославль, 1980. —  С. 73-85.
Корнилов Ю. К. О мышлении в производственной деятельности.// Мышление и общение в производственной деятельности. — Ярославль, 1981. — С. 10-33.
Корнилов Ю. К., Конева Е. В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочими-профессионалами.// Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль, 1983. —  С. 14-21.
Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. — Ярославль, 1982. — 77 с. 
Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. — Ярославль, 1984. — 76 с. 
Корнилов Ю. К. Исследования С. Л. Рубинштейна и новые подходы к изучению мышления.//Методы исследования мышления и обучения в практичекой деятельности/ Под ред. Ю. К. Корнилова. — Ярославль, 1989. — С. 3-7.
Корнилов Ю. К. Свойства объекта практического мышления.// Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования. Вып. 2/Под ред. Ю. К. Корнилова, Ярослсвский университет, Ярославль, 1994. —  С. 19-20. — Рус. — Деп. в ИНИОН РАН 08.12.94.
Коуэл М., Скрибнер С. Культура и мышление. —  М., 1977. — 262 с. 
Лакофф Дж. Когнитивная семантика.// Язык и интеллект. —  М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. —  С. 143-184.
Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решения. // Психологический журнал. — 1997. — № 1. —  С. 90-102.
Максимовская М. В. Особенности мышления руководителя в процессе освоения управленческой деятельности. Автореф. канд. дис. — Ярославль, 1990.
Малкольм Н. Мур и обыденный язык.// Аналитическая философия:   Избранные тексты. —  М.: Изд-во МГУ, 1993. —  С. 84-100.
Мехтиханова Н. Н., Грязева Н. М. Приемы и содержание обучения мастеров.// Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль, 1983. —  С. 56-59.
Мехтиханова Н. Н. Учет деятельностной детерминации мышления у представителей конкретных профессий.// Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль, 1991. —  С. 78-90.
Некрасова Е. В. Влияние образа производственной ситуации на эффективность деятельности руководителей.// Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль, 1988. —  С. 130-136.
Осипова Л. В. Оптимизация деятельности оператора при совмещении речевых и неречевых действий.// Современные модели психологии речи и психолингвистики. —  М., 1990. —  С. 197-213.
Панкратов А. В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления.// Практическое мышление: специфика обобщений, природа вербализации и реализуемости знаний. — Ярославль, 1997. — С.
Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. —  М., 1977. — 272 с. 
Поппер К. Р. Логика и рост научного знания. —  М., 1986. —  386 c.
Портнов А. Н. Язык и сознание: Основные парадигмы исследования проблемы в философии ХIX-XX вв… — Иваново, 1994. — 372 с. 
Рассел Б. История западной философии. — Новосибирск, Издательство Новосибирского университета, 1994, в 2 х т., т.1.
Рубинштейн С. Л. Основы психологии. —  М., 1935. — 496 с. 
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2 е изд. —  М.,1946. — 704 с. 
Солсо Р. Л. Когнитивная психология. —  М.: Тpивола, 1996. — 600 с. 
Степин В. С., Кузнецова Л. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. —  М., 1994. — 274 с. 
Теплов Б. М. Ум полководца.// Проблемы индивидуальных различий. —  М., 1961. —  С. 252-344.
Хайдеггер М. Бытие и время.// Сочинения. —  М., 1993. —  С. 3-45.
Хайдеггер М. Разговор на проселочно дороге. —  М., 1991. —  198 с. 
Чизольм Р. Философы и обыденный язык.// Аналитическая философия: Избранные тексты. —  М.: Изд-во МГУ, 1993. —  С. 100-104.
Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. —  М.: Просвещение, 1967. — 220 с. 
Шлик М. Поворот в философии.// Аналитическая философия: Избранные тексты. —  М.: Изд-во МГУ, 1993. —  С. 28-32.
Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления.// Вопросы психологии. — 1984. — № 1. —  С. 91-95.
Эйнштейн А. Мотивы научного исследования.// Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т 4.
Экспериментальная психология. Вып. 4/ Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже, 1974. — 343 с. 
Hoffmann J. Die Welt der Begrife: Phuchologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.
Caliot M., Nglien-Xlian A. Adults understanding of electricity and electronics with advanced educaional technology. Berlin: Springer-Veriag, 1993. — 131-146 s.
Klix F. Information und Verhalten. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenscheften, 1983. — 810 s.
Lipmann O., Bogen H. Naive physik. Leipzig. 1923.     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 10. МЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КАК ФОРМА ПРАКТИЧЕСКОГО ОБОБЩЕНИЯ 1. Специфика практического обобщения. Практическое обобщение как продукт и инструмент практического мышления
Одним из наиболее важных вопросов, встающих перед исследователем практического и обыденного мышления, являются вопросы об особенностях структуры, содержания и функционирования житейского опыта. Возникает потребность описания целостного отражения субъектом объектов с которыми он взаимодействует с помощью адекватных теоретических конструктов. Важно также подчеркнуть специфику именно практического спонтанно формирующегося субъектно опосредованного обобщения опыта.
Большая работа в этом направлении проделана авторами, специализирующимися на проблематике практического мышления и, в частности, представителями ярославской школы практического мышления. Следует отметить. что проблема практического обобщения как единицы опыта должна рассматриваться в контексте исследования мышления как процесса, что обуславливается двойственным пониманием природы обобщения как результата и как составляющей процесса [8, 9, 12, 25, 26 и др.].
Классический взгляд на соотношение теоретического и практического мышления и, соответственно, теоретических и практических обобщений как продукта и инструмента мышления восходит корнями еще к философской традиции. А. В. Варенов, анализируя литературу по данному вопросу, определяет этот подход как уровневый [26]. То есть начиная с работ древнегреческих философов подразумевается наличие несовершенного, основанного на чувственном опыте практического и «истинного» — абстрактного теоретического мышления. В дальнейшем данный подход в той или иной степени выраженности встречается в работах исследователей, занимающихся проблемой мышления и интеллекта. Автор относит к данному подходу и работы Г. Богена, А. Валлона, Л. С. Выготского, О. Липмана, Ж. Пиаже С. Л. Рубинштейна и др. [5, 17, 21, 23, 27, 30], в которых несмотря на выделение специфики практического мышления рассматривается соотношение практического теоретического мышления как мышления первичного и вторичного. Первое является этапом формирования второго и выполняет вспомогательную функцию. Таким образом, выделяется первый этап исследования практического мышления, где исследователями отмечается специфика явления, но нет понимания равнозначности анализируемых типов мышления, не изучается практическое мышление в высших его формах, как правило, выделяется только познавательная сторона интеллектуальной активности. Так в работах Л. С. Выготского и В. В. Давыдова противопоставляются житейское (эмпирическое) и теоретическое мышление и обобщение. Теоретическое мышление описывается в первую очередь как системное отражение явления в совокупности его существенно важных свойств и взаимосвязей с другими. Обобщения теоретического мышления не существуют вне системы, в то время как эмпирическое обобщение отражает данное явление как самостоятельную реальность, односторонне. Эмпирическое обобщение опирается на чувственное отражение реальности, отсюда невысокая степень абстрактности, слабая речевая опосредованность, слово выступает лишь в роли обозначения обобщения. Данный подход породил терминологическую оппозицию «теоретическое понятие — эмпирическое обобщение». Причем под понятием в основном понималось неразрывно связанное с речью, категориально системное обобщение [5, 6]. Что вызвало в дальнейших работах по исследованию практических обобщений появление конструкта «непонятийное обобщение» [12 и др.].
Второй этап исследований практического мышления начинается фактически с работы Б. М. Теплова «Ум полководца», где впервые анализируются высшие формы практического интеллекта. Согласно Б. М. Теплову основной характеристикой практического мышления, которая определяет всю его специфику, является «встроенность» практического интеллекта в структуру выполняемой индивидом деятельности. Это определяет наличие специфических обобщений, пригодность знаний и готовность их к актуализации в конкретной ситуации, сложную иерархию построения практического знания [34]. Идеи Б. М. Теплова о специфической природе практического мышления и несводимости его «примитивному» мышлению, стадии, предшествующей формированию теоретического мышления, в дальнейшем развивались в работах Д. Н. Завалишиной, Ю. К. Корнилова, Ю. Н. Кулюткина, А. И. Нафтульева, В. Н. Пушкина, а также М. М. Кашаповым, Е. В. Коневой, Н. Н. Мехтихановой, А. В. Панкратовым, Л. П. Урванцевым и многими другими исследователями [3, 5, 17, 23, 29, 30, 34]. В работах зарубежных авторов также встречается разработка идеи специфичности практического интеллекта и мышления. Так Р. Вагнер и Р. Стернберг противопоставляют академический интеллект и интеллект практический — знания используемые и формирующиеся в повседневной практике человека [42]. Они выделяют такие свойства практического интеллекта: слабая осознаваемость и вербализуемость, регулятивная, организующая функция практического знания. С. Скрибнер под практическим мышлением понимает такую форму мышления, которая входит в высшие формы деятельности и служит для выполнения цели деятельности, может включать в себя как умственные так и физические операции [40]. М. Гомес-Паласио, Д. Мерсер, Э. Падилья в своей работе рассматривают дихотомию: академический и социально-поведенческий интеллект. Авторами подчеркиваются методические различия при исследовании данных двух форм интеллекта [40]. В отличии от академического, который изучается в лабораторных условиях, с помощью процедур, где в качестве заданий используется узкий круг логических и математических задач, социально поведенческий подход предусматривает исследование интеллектуальной активности человека, включенной в сложную систему взаимодействий индивида с миром социальных структур. Авторы анализируют доступные им исследования данного феномена и выделяют ряд понятий, которые использовались для описания феномена, характеризуемого ими как социально-поведенческий или практический интеллект — это конструкты «социальная компетентность», «адаптация к среде», «социальная зрелость», «адаптивное поведение» и ряд других. И. Маркова, анализируя работы С. Л. Рубинштейна и исследования, посвященные изучению социальных представлений, выделяет два типа мышления. Согласно автору, мышление, изучаемое в школе С. Л. Рубинштейна, рефлексивно, предполагает активность индивида выделение им объекта из мира и рассмотрение его в контексте свойств и связей существенных в выполняемой им деятельности. Мышление, рассматриваемое в контексте термина «социальное представление» С. Московичи [16], предполагает слитность человека с социальной реальностью, которая, как правило, видится как реальность онтологическая, человек живет внутри этого мира и не ощущает относительности закономерностей мира. Индивид имеет дело не с объектом, а с «вещью» в терминологии И. Канта изначально данной в сумме своих свойств. Механизм образования обобщений так же имеет определенную специфику. Если в рефлексивном мышлении это абстракция, то в «социальном» — «заякоривание», объединение явлений по функциональным свойствам, основной функцией которого является не познание, а упрощение мира. Эти два типа мышления взаимосвязаны и являются различными полюсами единого континуума. Описываемое И. Марковой «социальное» мышление напоминает еще один подтип мышления практического, к изучению которого в последние годы стало обращаться все больше авторов — обыденное мышление. Данный термин описывает мышление и систему опыта, обслуживающие повседневную, бытовую сферу человеческой активности. В отличии от практического мышления рассматриваемого в работах Б. М. Теплова, здесь мы имеем дело не с высокоразвитым специфичным мышлением профессионала-практика, а с обычным мышлением обычного человека в повседневной реальности. Однако, данный тип также не сводим к «примитивному» мышлению.
Вопрос о соотношении явлений, обозначаемых как теоретическое и обыденное, практическое (профессиональное) и обыденное, практическое и эмпирическое мышление, до сих пор остается открытым. Существуют различные мнения на этот счет: то что практическое мышление является нормой функционирования человека, а теоретическое формируется как инструмент для разрешения определенного круга задач [18, 26]; что более сложные формы практическое и теоретическое генетически предваряются более простой формой эмпирического мышления [19], практическое или эмпирическое как конкретные формы мышления, находящегося «в плену» у ситуации, предшествуют формированию более сложного, абстрактного теоретического мышления [5, 6, 23]. Мы в данной работе будем придерживаться следующего рабочего разграничения типов мышления и обобщений в них формирующихся: теоретическое — эмпирическое, куда как подтипы входят практическое и обыденное.
Среди авторов, занимающихся проблемой обыденного мышления, следует отметить Дж. Лав и Б. Рогоффа [40], уже упомянутого С. Московичи [16], С. Скрибнер и М. Коула [13, 40] и других авторов, изучавших мышление в традиционной культуре (мышление народов не принадлежащих к западной цивилизации), Е. В. Улыбину [36], исследовавшую феномен обыденного сознания.
Особенности обобщений практического мышления зависят от специфики процесса, в котором они формируются. Ю. К. Корнилов, систематизируя имеющиеся взгляды на природу практического мышления и развивая собственную теоретическую концепцию, выделяет ряд особенностей изучаемого феномена [12].
1. Специфика направленности. Теоретическое и практическое мышление различаются по ряду особенностей, связанных со спецификой разрешаемых проблемных ситуаций и мотивационно-целевого компонента. Эти различия автор предлагает рассматривать в ракурсе термина «направленность» [19, 26]. Автором предлагается такое выделение типов направленности: направленность на разрешение проблем (преодоление препятствий) и познавательная (основание классификации — тип проблемной ситуации), а также направленность на преобразование, передачу, объяснение (основание — различия в мотивационно-целевой сфере). Ю. К. Корнилов говорит о том, что поскольку практическое мышление органично встраивается в структуру деятельности и, соответственно, управляется мотивационно-целевой структурой, оно преимущественно направлено на преобразование, изменение объекта, в то время как для теоретического познания характерна направленность на познание и передачу опыта. Е. В. Драпак разработала методику диагностики практичности-теоретичности мышления, в основании которой лежит диагностика мотивационно-целевой сферы. Также данной проблематикой занимались Л. П. Урванцев и А. В. Панкратов [26 и др.].
2. Практическое мышление не стремится к обособлению от средств и условий преобразования. В ситуации практической деятельности невозможна абстракция в классическом ее понимании. Практическое обобщение абстрактно и конкретно одновременно: безусловно опыт предыдущей деятельности обобщается, но в структуре обобщения и процессе его актуализации важную роль играют компоненты, отражающие особенности актуальной деятельности. Профессионалу необходимо учитывать конкретные условия протекания деятельности, соотносить свойства применяемого инструмента с актуальными и конечными свойствами объекта. Сюда же можно отнести еще одно свойство, выделяемое Ю. К. Корниловым — индивидуализированность, подразумевающее представленность в обобщениях профессионала всей взаимодействующей системы: субъект — действие — объект. Данная особенность частично напоминает описанную И. Марковой особенность «социального» мышления — слитность объекта и субъекта познания.
3. Специфика объекта. Объект, с которым имеет дело практическое мышление, обладает рядом специфических особенностей. Рассмотрим наиболее важные в контексте нашего исследования. Комплексность. Такие объекты содержат в себе большое количество элементов во всем многообразии их свойств, в том числе системных, и взаимосвязей, в основе которых лежат различные принципы. Для описания такого типа объектов В. Н. Пушкиным был предложен термин «большие системы» [29].
4. Изменяемость. В процессе взаимодействия с одной стороны свойства объекта подвергаются реальному изменению, что является результатом воздействия субъекта, с другой предстает перед деятелем во все новых качествах, актуальных именно для данного момента, причем ранее важные свойства могут отходить на второй план. В связи с чем объект с трудом поддается описанию, может быть определен лишь приблизительно, в определенном интервале свойства.
Исходя из вышеприведенных особенностей практического мышления можно сформулировать особенности практического обобщения задействуемого в данном процессе. Подробнее данная проблема рассматривается в работах Ю. К. Корнилова и Л. П. Урванцева [12, 26 и др.].
1. Практическое обобщение направленно не на передачу а на реализацию, этим определяется слабая вербализуемость и осознаваемость таких обобщений.
2. Практическое обобщение, в отличии от теоретического, не абстрагировано от контекста, в котором оно задействуется. В таком обобщении отражается явление не в совокупности существенно важных свойств (в данном случае понимается категориально существенно важных — характеризующих явление или объект как самостоятельную единицу или элемент категориальной системы). В практическом обобщении объект отражается в совокупности ситуативно и субъективно важных качеств. Используя определение предложенное Д. Н. Завалишиной, наблюдается «сращивание» знания с характеристиками актуальной ситуации и субъекта как деятеля в данной ситуации [7]. С этим же свойством связанна индивидуализированность знания по Ю. К. Корнилову (отражение в обобщении характеристик субъекта).
3. Включенность в процесс деятельности определяет ряд свойств практического обобщения. Одно из них неразрывная связь обобщения и действия, обобщения и способов его использования, что также тесно связано с направленностью практического знания в первую очередь на реализацию. Второе — практическое обобщение включает в себя знания о преобразовании объекта. Субъектом отражаются не только свойства объекта в статике, но и характеристики отражающие его динамические особенности, свойства способствующие (препятствующие) изменению объекта в заданном субъектом направлении, степень «податливости» объекта изменениям. И третье свойства, также связанное с деятельностной природой практического мышления и двумя предыдущими свойствами — обобщение на каждом этапе процесса. Динамическое изменение видения объекта определяется динамикой изменения самого объекта. Данное свойство также тесно связанно со свойством ситуативности (опосредованности актуальной ситуацией) практического обобщения. К конструктам отражающим данную особенность обобщения относятся «ситуативный концепт» по В. Н. Пушкину, «оперативный образ» по Д. А. Ошанину, «схема» по У. Найсеру [20, 29] (последние два конструкта будут рассматриваться нами в параграфе посвященном изучению динамических характеристик обобщения).
4. Готовность знания к реализации. Как уже говорилось в практическое обобщение включены не только представления об объекте, но и о ситуации взаимодействия с ним, его изменяемости, инструменте и особенностях деятеля. Данный способ упорядочивания информации способствует быстрой актуализации ее в соответствующих условиях и делает знание максимально пригодными к уместному употреблению.
Одним из первых теоретических конструктов использующихся для описания обобщений практического опыта являлся конструкт «заготовки синтеза», предложенный Б. М. Тепловым в его работе «Ум полководца» [34]. Идея данного конструкта заключается в наличии у индивида готовых схем упорядочивания поступающей информации, интерпретации ее и сценария реагирования на эту ситуацию, что позволяет человеку минимизировать умственные усилия по переработке информации и прогнозировать развитие ситуации. Сходный конструкт встречается также в работах А. В. Родионова, рассматриваемых Ю. К. Корниловым [12]. Автор использует конструкт «тактическая модель» для описания отражения спортсменами ситуации единоборства, автором выявлено, что у спортсмена формируется набор эталонов ситуаций связанных с набором стратегий поведения в каждой из них. В ответ на ситуацию, которая соотносится субъектом с тем или иным эталоном он задействует соответствующий сценарий поведения. Е. В. Коневой предлагается понятие «стереотипии» для обозначения обобщенных навыков мышления, принципов, приемов и стратегий организующих протекание мыслительного процесса [26], в каждом виде деятельности формируется своя «стереотипия», которая может не соответствовать «стереотипии», свойственной другому типу. Так, например, показывается различие «стереотипии» в учебной и непосредственно практической деятельности, что ведет к сложности переноса знаний, полученных в процессе обучения. М. А. Холодная описывает это же явление как «метакогниции» [38]. В работах Е. В. Коневой и В. К. Солондаева рассматривается проявление особенностей профессиональных обобщений в индивидуальных классификациях [25, 26]. Выделяются следующие особенности структурирования опыта: субъективный (опосредованный индивидуальным опытом) принцип упорядочивания объектов и ситуаций, многофакторность, многоосновность классификаций (в работе В. К. Солондаева выявлено упорядочивание объектов испытуемыми по принципу мультипликативной сериации), основанием обобщения служат важные для осуществляемой субъектом деятельности признаки. Результат классификации субъектом предложенной ситуации влияет на направление последующего сбора информации о ситуации и выбор типа решения, в ходе этих процессов видение ситуации и, соответственно, индивидуальная классификация сами могут изменяться и уточняться. Качественный состав обобщений лежащих в основе субъективных классификаций включает в себя четыре компонента: черты партнера по общению (исследование проводилось среди профессионалов задействованных в сфере человек-человек), собственные личностные качества (мотивация), свои эмоциональные состояния и характеристики профессиональной деятельности. Если распространять результаты на теоретическое мышление в целом, здесь, очевидно, будут характеристики объекта, субъекта и особенностей ситуации взаимодействия, что. как мы уже рассматривали обязательно включается в состав практического обобщения. Отражение субъектом ситуации актуального взаимодействия рассматривается в работах А. В. Варенова, А. А. Васищева, Д. Н. Завалишиной, В. Н. Пушкина, [7, 25, 26, 29]. В. Н. Пушкин вводит специальный термин для обозначения такого типа обобщений — «ситуативный концепт». Основным содержанием ситуативного концепта является отражение динамических связей между элементами отражаемого явления. Каждый новый элемент соотносится с существующей на данный момент схемой. Данное обобщение сочетает в себе свойства конкретности (отражает актуальную ситуацию) и абстрактности (в существенно важных для данной ситуации свойствах объектов). А. В. Варенов и А. А. Васищев считают, что критерий разделения теоретического и практического обобщения — отражение в обобщении переменной ситуации. А. В. Варенов сопоставляет дихотомию практическое — теоретическое обобщение с дихотомией, разрабатывавшейся А. Р. Лурия коммуникация событий — коммуникация отношений, считая, что данные два типа осуществляют данные функции соответственно [15]. Практическое обобщение согласно автору постоянно соотносится с реальностью (имеет дело с презентацией — представлением актуальной ситуации, а не ее реконструкцией — репрезентацией). Ситуационное обобщение (модель) включает в себя как абстракцию актуально важных свойств объекта, так и набор конкретных компонентов и правил упорядочивания информации и действия в конкретной ситуации. Любая модель строится на основе личного опыта субъекта. Модель включается в структуру знания человека, системно связана с другими моделями и категориями, любой элемент может «разворачиваться» до необходимой степени подробности. Помимо когнитивной функции модель участвует в функции регуляции текущей деятельности. А. А. Васищев предполагает взаимосвязь двух форм мышления и обобщений формирующихся в них, подразумевающую взаимопроникновение знания [25]. Практическое мышление согласно автору — это мышление в контексте актуальной ситуации, в то время как теоретическое — выход за ее пределы. Подобное разделение встречается и в работах М. М. Кашапова и описывается как ситуативное и надситуативное мышление [9]. Соответственно обобщения практического мышления необходимо содержат в себе сведения о наличной ситуации и развертываются согласно логике ее развития. А. А. Васищевым выделяется конструкт «ситуативное обобщение», имеющий следующие характеристики: обладает одновременно и конкретными и абстрактными свойствами, разворачивает события в последовательность (сукцессивность) в отличие от категориальных понятий, которые «запечатлевают» действительность симультанно. Среди зарубежных авторов отмечавших ситуативность эмпирических обобщений следует отметить Ф. Кликса, Й. Хоффмана использующих термин «ситуативное понятие» для описания обобщений, отражающих взаимосвязи, возникающие при непосредственном осуществлении деятельности и репрезентирующих часто повторяющиеся события [25] и С. Скрибнер изучавшую способы оперирования субъектом знаниями в ситуациях, типичных для выполняемой им профессиональной деятельности [40].     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Ментальная модель как форма практического обобщения
Как мы уже отмечали, для корректного описания целостного отражения субъектом объекта воздействия необходим адекватный теоретический конструкт. Таким конструктом, на наш взгляд может стать используемый рядом исследователей когнитивного направления термин «ментальная модель» или «когнитивная модель». Для понимания сути предлагаемого термина следует дать обзор взглядов авторов использующих его на содержание этого конструкта, а также сопоставить с некоторыми близкими теоретическими подходами. Итак, в ряде работ когнитивистов, и близких к данному направлению авторов, посвященных анализу структурирования опыта, встречается термин «ментальная» или «когнитивная модель» [3, 11 20, 33, 39], описывающий спонтанно сформировавшиеся ненаучные обобщения повседневного опыта. Истоки возникновения данного термина следует искать в работах, где повседневный опыт человека рассматривается как целостная система, сопоставимая по этому параметру с теоретическими построениями науки. Это работы Липмана и Богена, исследовавших «наивную физику» (обыденные представления и знания о физических закономерностях) [17], Дж. Келли, сравнивавшего обычного человека, познающего мир, с ученым, строящим научную концепцию [37]. Сюда же можно отнести работы А. А. Бодалева и С. Л. Рубинштейна, предполагавших наличие наивной теории личности по аналогии с наивной физикой [2]. В работе Б. Троссея и П. Розенцвейга, анализирующих данную проблему и ссылающихся на работу Вельмана и Гельмана, встречаются термины «наивные теории», «теории житейского толка», «популярные» и «дилетантские» теории [11]. Под «теорией» они понимают связность и системную организацию знания, наличие базовых принципов, схем интерпретации и прогноза, возможность определить знания одно через другое. Данное направление напрямую связано с теорией ментальных моделей. Собственно термины «модель» и «моделирование» широко используются и в научных теориях. Вот как модель в таком понимании определяет В. А. Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [цит. по 6, с. 280]. Ментальная модель относительно наивной теории играет сходную функцию, что и теоретическая модель относительно теории научной, однако, ее функции не ограничиваются только познавательной, как у модели в понимании В. А. Штоффа. Ментальная модель играет роль и в мотивационно-регуляционных процессах, тесно связана с аффективными процессами, ценностной структурой личности. Если наивная теория описывает крупную область знания (Вельман и Гельман предполагали наличие всего трех областей описываемых наивными теориями: физики, биологии и психологии), то ментальная модель имеет дело с объектами и явлениями (например ментальные модели феноменов, связанных с электричеством, исследованные А. Нгуен-Ксуан). Одним из первых понятие ментальная модель использовал П. Джонсон-Лэрд [11]. Он понимал модель как сложную динамическую структуру, отражающую актуальное состояние объекта. Данное понимание термина модель сходно с пониманием оперативного образа Д. А. Ошаниным. Б. Троссей и П. Розенцвейг говорят о первичной важности для модели отражения структуры взаимоотношения элементов явления в ней моделируемого. Качественное содержание играет второстепенную роль, отчасти этим объясняется, что модель может и не осознаваться. В модели обязательно отражается контекст явления, именно это подчеркивал Ж. — П. Ришар, предлагая уточнение термина — вместо «ментальной модели» — «репрезентация, характеризующая ситуацию» [11]. А. Нгуен-Ксуан [41], исследуя обыденные представления об электричестве, выделяла следующие их свойства: спонтанность, локальность (могут содержать противоречивую информацию, это в какой то мере соотносится с выделенными при анализе наших примеров неполнотой и контекстуальностью знания), приоритетное влияние на формирование моделей фактора опыта в различных его проявлениях (А. Нгуен-Ксуан рассматривает профессиональный опыт и опыт непосредственного взаимодействия), контекстуальность (пригодность в определенном диапазоне ситуаций), уровневость или иерархичность, системность. Дж. Лакофф и П. Фоконье [39] определяют когнитивные модели как сложную структуру хранения опыта, построенную по принципам индивидуальной (субъективной) логики. Когнитивные модели имеют ядерный (базовый) элемент и развернутый набор связанных с ним предикатов. Явлением, которое моделируется, может быть любой объект или ситуация. Когнитивная модель, в свою очередь, является системным элементом более широкой структуры — «ментальное пространство». Дж. Лакофф приводит соотношение рассказчик — рассказываемая ситуация как пример соотношения когнитивная модель — ментальное пространство. Д. Норман описывал ментальные модели как неполные, непостоянные ненаучные знания человека о мире, используемые носителем в силу их экономичности — способности служить достаточно эффективному прогнозу и интерпретации объектов окружающего мира. Как мы видим, авторы используют конструкт «модель» для различных уровней анализа как содержательно-феноменологического так и структурного, но, тем не менее, явления, ими описываемые, сходны по своей природе и по многим признаком напоминают рассмотренные нами примеры. Таким образом, мы считаем использовать данный конструкт для описания изучаемой нами сферы психического.
Как можно заметить, среди вышеописанного встречаются две принципиально различные трактовки понятия «ментальная модель». Модель как форма упаковки опыта (Д. Норман, А. Нгуен-Ксуан, Дж. Лакофф и П. Фоконье) и модель как динамическая структура, возникающая в момент взаимодействия субъекта с явлением (П. Джонсон-Лэрд). Аналогичную картину мы видим и в случае конструкта «обобщения», который также рассматривается и как процесс (мыслительная операция), и как результат этого процесса. Данная проблема является частным случаем, также проекцией более глобального методологического противоречия в сфере изучения познания, отражения и структурирования индивидом действительности — вопроса о том, что следует изучать, структуру опыта или сам процесс познания (отражения) индивидом мира. Данный вопрос старше самой научной психологии и на каждом этапе развития науки находились сторонники обеих точек зрения. М. А. Холодная рассматривает две данные точки зрения как два эпифеномена, являющихся предметом изучения когнитивной науки и, анализируя последние исследования в сфере когнитивной психологии, отмечает, что на данный момент происходит смена парадигм исследования и, вместо долгое время преобладавшей «процессуальной» среди исследователей все более популярной становится «структурная» парадигма — парадигма исследования ментального опыта. Конечно, рассматривать по отдельности эти две проблемы, по крайней мере, не продуктивно, так как, структура и процесс актуализации модели являются сторонами единого явления — функционирования опыта субъекта как системы. В. Д. Шадриков определяет систему как структуру, организующуюся для выполнения какой либо функции, данный подход на наш взгляд соотнести две упомянутые точки зрения. Структура формируется и актуализируется в процессе и только в процессе ее задействования мы можем получать факты, позволяющие нам судить о структурной организации опыта, но в то же время структура организует и направляет процесс получения и переработки информации. Кроме того, следует помнить о том факте, что информацию о строении любого типа обобщений мы можем получить лишь косвенно, в процессе его актуализации в ходе исследования. Что касается проблемы существования моделей в качестве единиц хранения информации, то, очевидно, следует согласится с точкой зрения поддерживающих данную гипотезу авторов. В пользу ее говорят экспериментальные данные и теоретические построения самих сторонников гипотезы и авторов, занимающихся сходной проблематикой. Так Б. М. Теплов предлагает конструкт «заготовки синтеза», отражающий наличие у субъекта готовых схем структурирования и интерпретации действительности, ряд авторов пишет о возможности метафорического переноса знаний, переноса знаний из других сфер опыта [11, 12, 25, 26]. Наконец, данный факт согласуется с гипотезой об экономии психической энергии [40].
Попытаемся обобщить рассмотренный материал и сформулировать на его основе рабочее определение с которым в дальнейшем будем иметь дело. Во-первых необходимо определиться какой из терминов мы используем — «ментальная» или «когнитивная» модель. В работе М. А. Холодной [38] эти понятия соотносятся следующим образом: «когнитивный» — относящий к процессам переработки информации (получение, переработка, структурирование), «ментальный» — относящийся к специфике организации умственного опыта субъекта. То есть понятие «ментальное» шире. Поскольку в рассматриваемых нами обобщениях значима роль не когнитивного компонента, остановимся на более широком понятии — «ментальная модель».
Под ментальной моделью мы будем понимать особую форму эмпирических обобщений, отражающих представления субъекта о явлении, объекте, совокупности объектов, отличающуюся изначально слабой вербализуемостью, экономностью (представлена в сознании не более полно, чем требует актуальная ситуация), отражающую не только содержательную характеристику явления, объекта, но и принципы лежащие в его основе, взаимосвязь элементов структуры, а также аффективно окрашенное отношение субъекта к объекту. Модель имеет сложную иерархическую структуру, связывающую ее элементы, причем как в плоскости содержания (ядерный признак — остальные свойства), так и в плоскости соотношения компонентов (аффективная составляющая представляет собой более глубокий, базовый уровень относительно когнитивного компонента). Ментальные модели различаются по уровню развития, что находит свое отражение в различиях структуры, содержания и особенностях актуализации моделей, принадлежащих к различным уровням. Основным фактором, определяющим развитие моделей является опытность индивида, под опытностью здесь понимается непосредственное или опосредованное взаимодействие индивида с явлением. 3. Особенности строения и функционирования ментальных моделей на примере исследования ментальных моделей партнера по общению.
Ряд проведенных нами исследований был направлен на выявление некоторых особенностей строения и функционирования ментальных моделей. В качестве области изучения был взят опыт субъекта в сфере межличностного взаимодействия. В первую очередь нас интересовали особенности строения ментальных моделей партнера по общению и связанная со строением специфика актуализации знаний. В результате нескольких серий экспериментов, включавших в себя оценку испытуемыми различных стимульных объектов содержащих информацию о партнере по общению (информация представлялась как графически, так и вербально) с помощью методик семантического дифференциала, свободного описания, свободных характеристик, процедуру клинической беседы, были получены и обобщены данные о структуре и динамике опыта субъекта, связанного с представлениями о партнере по общению. Результаты полученные нами достаточно обширны и частично уже нашли отражение в некоторых из наших предыдущих публикаций, поэтому здесь в тезисной форме мы бы хотели представить наиболее важные из них касающиеся типологии и строения ментальных моделей, а также особенностей влияния фактора опыта на специфику строения и функционирования ментальных моделей.
Типология ментальных моделей. Различия между типами
В своем исследовании обобщений житейского опыта связанного с эксплуатацией электроприборов А. Нгуен-Ксуан делила ментальные модели на типы [41] в зависимости от степени их проработанности и приближения к научному знанию, чем более согласованны представления о конкретном явлении и между собой, чем выше диапазон применения теоретических (усвоенных знаний, тем выше уровень развития ментальной модели конкретного явления). Нами в ходе анализа описаний испытуемыми стимульных объектов и работы их со стимульными ситуациями было выделено три типа моделей, различавшихся по диапазону применимости модели, согласованности знаний внутри нее и характера взаимодействия с поступающей информацией (способность ассимилировать информацию и перестраиваться под нее, вариативности и количества возможных альтернатив интерпретации поступающих данных). Эти типы обозначены нами как константный (стереотипный, ригидный, диффузный), ситуативный и универсальный.
Константная модель. Слабо осознаваема. По структуре представляет собой хаотичный набор элементов (как правило ярко эмоционально окрашенные бинарные оппозиции — объект интерпретируется как «черный» — «белый», «плохой» — «хороший»), связанных друг с другом малым количеством связей (поэтому и диффузная). Применяется фактически в широком диапазоне ситуаций, актуализация ее слабо зависит от поступающей информации (константная). Слабо подвержена изменениям под воздействием вновь поступающей информации, изменяется по принципу «все или ничего». Весьма устойчива к противоречащей информации, часто отвергается как ложная поступающая информация, а не сама модель. По структуре и природе данный тип обобщение близок к социальному стереотипу [35 и др.]. Но, в отличии от него может базироваться и на фактах индивидуального опыта.
Ситуативная модель обеспечивает интерпретацию и прогноз изменения объекта, согласуюсь с условиями актуальной ситуации, учитывает свойство объекта, являющееся важным в данной конкретной ситуации. Представляет собой своего рода пучок возможных вариантов интерпретации явления, в отличии от бинарной структуры предыдущего типа. Часто представляет собой набор эталонных случаев, с которыми сравнивается актуальный объект. Качества приписываемые объекту в разных случаях могут противоречить друг другу. Данный тип лучше осознается и вербализуется.
Универсальные. Модели формируются с учетом ряда типов ситуаций взаимодействия. Субъект-носитель, в отличии от двух предыдущих типов следует в полной мере не включается в ситуацию, выходит в надситуативную позицию [9]. Как следствие снижается уровень аффективной заряженности, увеличивается подробность анализа, при работе с информацией могут учитываться различные варианты развития, анализ информации (в том виде, как он предстает в протоколе) требует значительно больших затрат временного ресурса, невозможен в режиме реального времени. Соотношение ситуативных и универсальных моделей в некоторой степени соответствует соотношению практическое — теоретическое обобщение [8, 12, 25, 26 и др.].
До определенной степени наше делению моделей на типы соответствует выделяемым Л. С. Выготским стадиям развития обобщения — синкрет, комплекс. понятие и Константная, ситуативная, универсальная модели, соответственно [5].
Как выяснилось в ходе исследования особенностей строения структуры и динамики между типами моделей существуют серьезные различия.
1. Константные модели наиболее устойчивы к вновь поступающей информации, при отвержении их изменяются по принципу «все или ничего», изменение сопровождается выраженной аффективной реакцией. Вообще, для константных моделей характерна выраженность аффективного компонента. Это подтверждается данными качественного анализа протоколов, полученных при проведении методик свободной характеристики, свободного описания, беседы, а также выявленным существованием значимости различий (t-критерий Стьюдента) в количестве изменения видения ситуации по мере поступления новой информации между константными и ситуативными и константными и универсальными моделями.
2. Очевидно, типология моделей в некоторой степени отражает картину их развития. Показателем этого является наибольшая опытность и компетентность носителей ситуативных и универсальных моделей (значимые различия в экспертных оценках по соответствующему параметру).
3. Можно предположить, что универсальные и ситуативные модели соотносятся как практические и теоретические обобщения, или как обобщения, использующиеся на ситуативном и надситуативном уровне мышлении, выделяемом М. М. Кашаповым [9]. Константную модель скорее можно отнести к обобщениям мифологическим или житейским (понимая под этим разделением с ситуативной моделью меньшую операциональную ценность, константность). У носителей константной модели наиболее ярко проявляется нерасчлененность видения контекстных, инвариантных и субъективных (соотношение себя с объектом) параметров моделируемого явления, о чем свидетельствует выраженность оценок по соответствующим шкалам.
4. Для константной модели основным является базовый, смысловой уровень, в то время как для универсальной — уровень общих значений. Ситуативная модель по этому параметру, очевидно, ближе к константной.
Уровневое строение ментальных моделей. По аналогии с выделением А. Н. Леонтьевым и Е. Ю. Артемьевой [1, 14, 22, 28, 32] уровневой структурой образа мира, с которым модель соотносится по принципу компонент целое, мы выявили два уровня (слоя) ментальной модели, различающиеся по выполняемым ими функциям и характеру их содержания
1. Базовый уровень. Компонент оценки в структуре ментальной модели. Данный слой выполняет функции первичной когнитивной обработки материала, аффективного оценивания объекта и задействуется в регулятивных процессах оценивания и контроля. Получен ряд следующих данных.
1. Значимую роль в изменении видения явления играет общая эмоционально окрашенная оценка наличия или отсутствия такого изменения и знак такой эмоциональной оценки. Особенно данный феномен заметен на примере изменения своего видения партнера по взаимодействию. Об этом свидетельствуют данные о наибольшем изменении по сравнению с другими компонентами факторных весов для блоков позитивной и негативной эмоциональных оценок при добавлении информации о партнере или ситуации, а также результаты сравнения оценок партнера и ситуации до и после развернутого предъявления информации о ситуации взаимодействия. Для считающих, что изменений не наблюдается, нет значимого изменения шкальных оценок (отсутствие значимых различий по t-критерию Стьюдента), у решивших, что ситуация развивалась хуже, чем они предполагали значимо различаются оценки по 9 из 10 шкал, оценивающие развитие ситуации как более оптимальное, чем прогнозируемое меняют свои оценки по 2 из 10 шкал.
2. Возможна неосознанная или слабо осознанная переоценка явления. Об этих фактах свидетельствует наличие достаточно большого количества шкал, по которым происходит изменение оценки у группы, определившей неизменность своего видения ситуации в целом (5 из 10 значимых изменений оценок по шкалам при оценке ситуации взаимодействия)
3. Оценка несовпадения информации с прогнозом в сторону неблагоприятного развития является наиболее важной для субъекта (наибольшее количество изменений шкальных оценок). Сходные данные (о более важной роли негативной оценки) встречаются в работах Е. Ю. Артемьевой, Канемана и Тверски, П. В. Симонова, Ю. К. Стрелкова и ряда других авторов [1, 11, 18, 31]. Причина этого, очевидно, связана с функционированием инстинкта самосохранения, большим биологическим смыслом такой информации. Подобного мнения придерживается, в частности, В. Е. Субботин.
2. Уровень общих значений. Интермодальность (интеркатегориальность) моделей. Взаимное опосредование элементов моделей. Слой общих значений выполняет функции детальной когнитивной обработки и упорядочивания материала. На основании анализа экспериментальных данных нами были сделаны некоторые предположения относительно особенностей организации и взаимосвязи элементов внутри целостной модели.
1. Ментальная модель амодальна на уровне базового компонента и интермодальна (интеркатегориальна) на уровне слоя общих значений. Об этом факте свидетельствуют данные кластерного анализа оценок стимульных объектов, заданных различным способом и представляющих сведения о различных качествах партнера и ситуации — объекты, заданные различным способом на основании оценок их испытуемыми, могут объединятся в одну кластерную плеяду.
2. Критерием субъективных классификаций, лежащих в основе моделей партнера и ситуации взаимодействия, в первую очередь, является аффективно окрашенная оценка знакомости и опасности категоризируемого явления, что соответствует гипотезе «первовидения» Е. Ю. Артемьевой. О данном факте свидетельствуют результаты сопоставления профилей средних и СО оценок групп стимульных объектов, выделенных с помощью кластерного анализа. Различия в первую очередь наблюдаются для аффективно окрашенных шкал — «страшный-нестрашный», «злой-добрый», «приятная-неприятная».
3. Модели ситуации и партнера при совместном задействовании взаимно влияют друг на друга. Это подтверждается объединением в ходе кластерного анализа в одну плеяду различных героев, задействованных в одной или сходных ситуациях — не соответствует полученным данным нулевая гипотеза о том, что наиболее сходно оцениваются одни и те же герои, вне зависимости от ситуации в которой они участвуют. Аналогичные данные получены и для оценки стимульных ситуаций.
4. Модель ситуации и партнера при недостатке информации достраивается за счет привлечения опыта субъекта (моделируемому объекту приписываются качества, прямой информации о наличии или отсутствии которых субъект не имеет), о чем свидетельствуют сходные свойства, приписываемые объектам из одной кластерной плеяды в методике свободных характеристик. Причем, для таких качеств и любой другой ожидаемой информации существует «диапазон приемлемости» или «диапазон ожидания», широта которого, очевидно, определяется рядом не рассматривавшихся нами факторов. Данный факт соотносится с принципом экономии, рассматриваемым Д. Норманом и С. Скрибнер.
Предыдущие разделы описания экспериментального исследования были посвящены актуальным особенностям строения и функционирования моделей, сейчас мы бы хотели сказать несколько слов о факторе который по видимому является основным, оказывающим влияние на формирование ментальной модели — о факторе опыта.
Потенциал термина «опыт», достаточно часто употребляемого для обозначения целостности и деятельностной природы формирования системы представлений, умений, навыков и других знаний человека, к сожалению, до сих пор используется не в полной мере. Действительно, опыт — это не только результат, сложившаяся система, но и история ее формирования — совокупность, субъективная иерархия и последовательность конкретных ситуаций, в которых формируется данная система и объектов, во взаимодействии с которыми она формируется. Этот исторический аспект термина «опыт», понимание опыта не только как результата, но и основного фактора его формирования, зачастую остается без внимания. Как мы уже отметили, опыт, в понимании его как истории формирования системы знаний, в зрелом возрасте выполняет роль основного фактора развития этой системы и интеллектуальной сферы в целом, интегрируя и подчиняя себе генетический и средовой факторы. Так Б. Г. Ананьев пишет о формировании в ходе профессионализации субъекта специфических когнитивных образований: профессиональная память, техническое мышление, опосредующих возрастную динамику этих процессов [см. 7, 10]. Следует привести также позицию К. К. Платонова, предлагавшего именовать совокупность знаний, умений, навыков субъекта не «знаниями», а «опытом», выделяя это образование в отдельную подструктуру личности, подчеркивая роль активного взаимодействия личности со средой, опосредование влияние среды активностью субъекта [24]. Е. А. Климов и А. А. Бодалев пишут о влиянии профессионального опыта на специфику видения мира в целом [2, 10]. Те же взгляды прослеживаются в направлении основанном С. Л. Рубинштейном, который говорил о преломлении влияния среды и информации, получаемой человеком сквозь призму личного опыта [30]. Эти идеи С. Л. Рубинштейна нашли дальнейшее развитие в работах его учеников, подчеркивавших субъектную, активную природу взаимодействия человека с миром в ходе деятельности и познания (А. В. Брушлинский], взаимодействия с социумом (К. А. Абульханова-Славская) [4. 11]
Еще одним важным моментом, характеризующим приобретение опыта субъектом как фактор развития является тотальное влияние данного процесса на всю систему опыта в целом. Взаимодействуя с конкретными объектами в конкретном контексте, человек не только приобретает опыт взаимодействия в данной сфере. Так же этот процесс оказывает косвенное влияние на формирование опыта в смежной сфере. Данная проблема рассматривалась рядом авторов в контексте исследования проблем школьного и профессионального образования.
Нас интересовал вопрос о степени и характере влияния прямой (степень знакомства с житейскими ситуациями, аналогичными стимульным) и косвенной (принадлежность к профессии, требующей или не требующей общения с людьми по долгу службы) опытности на особенности строения и динамики моделей. Получены следующие результаты.
1. В результате вычисления значимости различий по профилям оценок (t-критерий Стьюдента) и структурным весам (критерий хи-квадрат) для соответствующих групп испытуемых в различных сериях эксперимента установлено, что влияние составляющих фактора опыта различно на разных уровнях модели. Так, на уровне базовой оценки влияние косвенного (профессионального) опыта мало значимо, а на уровне общих значений оно существенно.
2. У опытных (прямая опытность) испытуемых по сравнению с неопытными в большей степени сформированы «заготовки» синтеза — первичные модели, по которым осуществляется категоризация объектов (данные сравнения профилей средних оценок, у опытных высокий уровень выраженности наблюдается по большему количеству шкал: 5 из 12 против 2 из 12)
3. Очевидно, строение модели, в частности, первичной модели, связанно с преобладающим типом мышления. Так, профили оценок студентов из обеих групп сглажены, что свидетельствует о не выраженности первичной оценки, не использовании первичной модели (данные сопоставления профилей средних 1 из 12 и 2 из 12 шкал с выраженностью оценки). Можно предположить, что, поскольку, основная выполняемая ими деятельность требует задействования преимущественно теоретического мышления, они используют привычный способ и при решении экспериментального задания, решают его эмоционально не включаясь в ситуацию, без изначального жесткого эталона оценки.
4. На уровне общих значений опытные субъекты отличаются от неопытных меньшим уровнем эмоциональной насыщенности высказываний (данные о меньшей выраженности негативных эмоциональных оценок по шкалам СД и данные качественного анализа протоколов свободного описания).
5. У профессионально опытных структура модели более упорядочена (более высокий индекс согласованности 0,81 к 0,62 для непрофессионалов, различия значимы по критерию хи-квадрат, в структуре выделяются интегрирующие элементы).
6. «Профессионалы» с большей вероятностью обращают внимание на качества партнера, характеризующие его поведенческие особенности, определяющие его как участника ситуации. «Непрофессионалы» в первую очередь высказывают эмоционально-оценочные суждения (данные качественного анализа протоколов свободного описания, беседы).
7. «Профессионалы» легче вербализуют свои модели (тот же источник данных).
8. Фактор опыта оказывает влияние на особенности актуализации модели. Опытные субъекты быстрее и более дифференцированно корректируют свои модели в связи с вновь поступающей информацией.
На основании анализа экспериментальных данных делается ряд выводов о специфике строения ментальной модели, изложением которых мы бы и хотели завершить данную главу:
1. В структуре ментальной модели существует два слоя (уровня), аналогичных выделяемым для описания структуры образа мира — личностно-смысловой, базовый слой и слой общих значений. Установлено различие в функциях данных слоев: в то время как слой общих значений выполняет чисто когнитивную функцию (построение образа явления), базовый слой задействован и в когнитивных (первичное представление о явлении, первичная оценка явления, отношение к явлению), и в регулятивных процессах (оценивание и контроль). Оценивание явления на уровне базового компонента предшествует, или, в некоторых случаях, замещает (например, в ситуации неопределенности) интерпретацию явления на уровне общих значений.
2. Ментальная модель имеет амодальную и интеркатегориальную природу: на уровне общих значений представления о различных качествах явления взаимосвязаны и взаимно опосредованы, интегрируются они, очевидно, на базовом уровне существования модели. Сведения о наличии одного из качеств могут вести к предположению субъектом о наличии и степени выраженности остальных. Таким образом, модель функционирует по принципу экономии. Соотношение между различными качествами характеризуется структурой, обозначенной нами как «диапазон ожидания»: сведения или гипотеза о наличии и выраженности определенного качества задают гипотезу о наличии и выраженности субъективно связанного с ним качества в более или менее широком диапазоне.
3. Выделяется три основных типа ментальных моделей (константная, ситуативная, универсальная), различающихся по балансу слоев (базовый слой наиболее выражен в структуре константной модели, слой общих значений — в универсальной), особенностям динамики (константные модели наиболее устойчивы к вновь поступающей информации, изменяются по принципу «все или ничего»), погруженностью «субъекта-носителя» в ситуацию («ситуативны» константная и ситуативная, «надситуативна» универсальная), учетом в них контекста ситуации (константная модель не контекстуальна). Данная типология соотносится с рядом типологий мыслительного процесса в целом, и тот или иной тип моделей может рассматриваться как обобщения соответствующего типа. В частности, можно проследить соотношение между выделенными нами типами и выделением обыденного (константные модели), практического (ситуативные) и теоретического (универсальные); мышления, направленного на реализацию (ситуативные и универсальные) и на объяснение (универсальные, константные); эмоционального мышления (константные); ситуативного уровня мышления (ситуативные и, с некоторыми оговорками, константные) и надситуативного уровня (универсальные). В данной типологии также отражаются иерархия эффективности и уровни развития моделей (ситуативные и универсальные модели — более эффективное и более позднее образование).
4. Фактор опытности испытуемого оказывает существенное влияние на строение и функционирование модели. Особенно это касается фактора непосредственного опыта взаимодействия с явлением, влияние которого отчетливо прослеживается на обоих слоях структуры модели. Влияние фактора профессионального опыта наиболее заметно на втором слое модели (уровне общих значений). В целом, можно отметить наличие сформированных первоначальных эталонов («заготовок синтеза»), большую подробность, меньшую аффективную окрашенность и лучшую вербализуемость моделей у опытных испытуемых. Модели опытных субъектов, как правило, относятся к ситуативному и универсальному типам.
ЛИТЕРАТУРА
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 128 с. 
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. — 199 с. 
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с. 
Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Изд-во ИП РАН, 1994. — 109 с. 
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5 — 361.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) — М.: Педагогика, 1972.—424 с. 
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. — М.: Наука, 1985. — 222 с. 
Изучение практического мышления: итоги и перспективы. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999.
Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. — 83 с. 
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарер — М.: Изд-во ИП РАН, 1997.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. — Ярославль: ДИА — Пресс, 2000. — 212 с. 
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М.: Прогресс, 1977 — 262 с. 
Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. — С. 251 — 261.
Лурия А. Р. Язык и сознание — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с. 
Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16, № 2. — С. 3 — 15.
Мышление практика и практическое мышление. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Медиапресс, 2001.
Мышление. Общение. Опыт. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль, 1983.
Мышление. Общение. Практика. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1986.
Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. — М., 1981. — 229 с. 
Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е. В. Шороховой — М.: Наука, 1966. — 298 с. 
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 399 с. 
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 660 с. 
Платонов К. К. О системе психологии — М.: Мысль, 1972. — 216с.
Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. / Под ред. Ю. К. Корнилова — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000.
Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. / Под ред. Ю. К. Корнилова — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997
Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2000. — С. 17 — 20.
Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106 — 120.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с. 
Симонов П. В. Лекции о работе головного мозга: потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. — М.: Изд-во ИП РАН, 1998. — 93 с. 
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. — Серия 14, Психология. — № 2. — 1981. — С. 15 — 29.
Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996.— 598 с. 
Теплов Б. М. Ум полководца. // Теплов Б. М. Избр. труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 223—305.
Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. — Л., 1984. — 43 с. 
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. — М.: Смысл, 2001. — 264 с. 
Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М.: Прогресс, 1987. — 236 с. 
Холодная М. А. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2002. — 264 с. 
Язык и интеллект под ред. М. А. Ободриной. — М.: Прогресс, 1996.
Everyday cognitions: its development in social context / Ed. by B. Rogoff, J. Lave.— Cambridge — London, 1984. — 314 p.
Nguyen-Xuan A. Le systme de production: un formalisme pour modliser la cognition humaine // Intelligence des mcanismes et mcanismes de l’intelligence, ed. J. L. Lemoigne — Fayard, 1986. — P. 139 — 154.
Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. — Cambridge Un. Press, 1986     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 11. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СУБЪЕКТОМ ОПЫТА В ПРАКТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ 1. Структуры субъективного опыта
Одним из важных аспектов практического мышления является использование субъектом прошлого опыта при решении практических задач. Отношения между опытом субъекта по решению практических задач и процессом их решения подобны зафиксированному в одном из принципов научной психологии — принципе единства сознания и деятельности: опыт субъекта по решению практических задач формируется в практической деятельности и в ней проявляется. Для того чтобы выяснить роль и механизмы формирования и использования опыта субъекта в решении практических задач, необходимо выяснить, прежде всего, его содержание и структуры.
Для лучшего понимания психологических особенностей репрезентации сведений о решении задачи в деятельности и взаимодействии объекта и субъекта практического мышления целесообразно вернуться к истокам и вспомнить, что решение задачи состоит в отыскании нового знания или нового способа деятельности. При этом важно учесть ряд важных моментов: что для субъекта является известным (или что он для себя считает известным), что должно быть получено в результате решения задачи (или что получилось в результате решения), какими средствами, способами субъект поучает новые знания на основе имеющихся. В психологии до сих пор остаются не до конца объясненными такие «простые», известные любому педагогу явления: одни ученики никак не могут научиться решать типовые задачи, не могут усвоить принципы ее решения; другие школьники испытывают трудности в решении задачи, если ее условия являются не совсем стандартными; третьи успешно решают задачи при изучении отдельных тем, а задачи за несколько разных тем (например, годовые контрольные) решают плохо.
На наш взгляд, как это ни странно, роль субъекта в решении задачи недооценивается. Разумеется, психологические исследования мышления при решении задач не могут быть проведены без учета факторов психологического характера, однако, в основном такие исследования были сосредоточены на выяснении некоторых механизмов преобразования данных для получения искомого, на влиянии эмоций (в основном, мотивирующая функция). Вместе с тем, нам представляется целесообразным взглянуть на эту проблему с позиции опыта субъекта, приобретенного в ходе освоения соответствующих знаний, умений, навыков и привычек.
Мы полагаем, что при обучении индивида решению задач и при практическом решении многочисленных и многообразных задач у субъекта формируется опыт их решения. Мы считаем, что этот опыт структурируется в виде субъективной классификации задач, в которой субъект располагает задачи в иерархически организованную систему на основе различных оснований. Извлечение этого опыта осуществляется путем категоризации решаемой задачи, то есть отнесения ее к определенным категориям в рамках данной классификации. Очень важно рассматривать в неразрывном единстве эти два компонента: субъективную классификацию задач (СКЗ) и категоризацию задачи (КЗ), которую человек решает в данный момент. Классификация фиксирует и систематизирует опыт субъекта, а категоризация выступает механизмом актуализации опыта для решения задачи.
При этом в субъективной классификации задач, как и в любой классификации, присутствуют важные компоненты:
элементы (задачи);
признаки, в которых эти элементы представлены;
обобщения элементов по различным системам оснований (по сложности, способам решения и т. п.);
обобщения различного уровня, которые образуют иерархические системы (например, в категорию математических задач входят арифметические, алгебраические, геометрические и т. п. задачи, а в этих категориях в свою очередь выделяются более мелкие);
признаки, по которым осуществляются обобщения.
Для нас особый интерес представляют признаки, в которых отражаются в сознании субъекта задачи, и которые могут быть положены в основание СКЗ, поскольку от них зависит эффективность функционирования опыта субъекта. Признаками задачи могут быть, как и признаками любого объекта, во-первых, свойства объекта, его связи и отношения с другими объектами; во-вторых, это могут быть существенные или несущественные признаки (с позиций соответствующих наук); в третьих, это могут быть сведения о когнитивных (образных, понятийных), операциональных и аффективных признаках объекта. Можно выделить достаточно большое количество оснований, по которым можно выделять и описывать эти признаки, но нам представляется важным остановиться на последнем основании, позволяющем выделять когнитивные, операциональные и аффективные признаки задач (и других объектов, с которыми работает субъект).
Как известно, И. П. Павлов выделял две сигнальные системы: первая отражает свойства предметов, имеющих образную природу, вторая — абстрактные словесно-понятийные свойства. Учение о двух сигнальных системах описывает две важные реальности: предметы и отражение (обозначение, означение) этих предметов. Вместе с тем, для понимания роли субъекта в решении задач есть прямой резон задуматься и третьем компоненте этой системы: о форме репрезентации в психике субъекта соответствующих сведений. Такие формы играют в решении практических задач очень важную роль: систематизируют, сохраняют опыт субъекта в решении задач и способствуют актуализации этого опыта при встрече с новой задачей.
Опираясь на результаты, полученные в ходе философско-психологического исследования этих структур, можно утверждать, что авторы отмечают существование двух взаимосвязанных, хотя и относительно самостоятельных познавательных структур, отвечающих за хранение информации в памяти субъекта: базирующейся на чувственном восприятии (представление) и базирующейся на мышлении (понятие). Применительно к задачам это может означать, по мнению Ю. Козелецкого, следующее: «У людей возникает представление о задаче по принятию решений — представление, которое является субъективным образом» [3, с. 22].
Традиционно представлениям приписывали несущественные, внешние, чувственно воспринимаемые признаки, а понятиям — признаки абстрактные, существенные, не данные в непосредственном восприятии. При анализе границу между этими формами зачастую провести было сложно, поскольку эти компоненты тесно взаимосвязаны. Так, Н. И. Жинкин говорит о сенсорной абстракции, а Э. А. Фарапонова при изучении технического мышления отмечает взаимосвязь и единство понятийного и образного компонентов и особо подчеркивает, что «образ в процессе решения технических задач выступает не только в качестве опоры (как это имеет место, например, при первоначальном усвоении и оперировании некоторыми математическими и физическими понятиями), но и как равноправный компонент этого интегрального образования» [11, с. 168].
В дальнейшем, изучая психологические закономерности формирования понятий, психологи пришли к необходимости выделять некоторые дополнительные (или промежуточные) формы презентации обобщенных знаний, занимающих как бы промежуточное место между представлениями и понятиями: синкреты, комплексы и т. д. [1]. Более поздние исследования показали, что к образно-понятийным компонентам опыта необходимо подключать другие признаки познаваемых объектов, в частности, решаемых задач. Одним из таких компонентов следует считать мотивацию мыслительной деятельности. Было показано: «Основным положением, раскрывающимся при изучении роли мотивации в мышлении, является не только признание мотивов в качестве динамического фактора, побуждающего к осуществлению мыслительной деятельности, но и включение мотивов в саму структуру мышления» [10, с. 94].
Ряд авторов указывает на недостаточность выделения двух таких рядов психических образований для структурирования опыта субъекта. В частности, Ю. Н. Кулюткин утверждает, что структуры, в которых фиксируется опыт субъекта, не могут быть понятиями, так как кроме понятийно-логического компонента они содержат мотивационно-ценностные и операционально-действенные компоненты [6; 7].
Очевидно, нельзя отрицать того факта, что в опыте субъекта отдельные элементы могут быть представлены как в образной (прежде всего в форме представлений), так и в понятийной форме. Вместе с тем, многочисленные исследования показывают, что требуется большая дифференцированность психических образований для описания многообразных форм фиксации субъективного опыта.
Для субъекта в характеристике задачи существенно не содержание ее само по себе, чрезвычайно важно сохранить опыт, полученный в ходе ее решения и зафиксированный в модели задачи. Изучая особенности оперативного мышления, В. Н. Пушкин показал [8], что в процессе решения сложной задачи в мозгу человека конструируется информационно-динамическая модель проблемной ситуации, которая состоит из элементов решения задачи, отраженных мозгом в их связях и взаимоотношениях. Автор характеризовал эту модель как систему, специально создаваемую для решения того или иного класса задач, обладающую свойством отображать элементы проблемы и осуществлять дальнейшие преобразования с отображениями в направлении решения стоящей задачи: «Можно предположить, что в процессе решения сложной задачи в мозгу человека возникает информационная динамическая модель проблемной ситуации, которая состоит из элементов решения задачи, отраженных мозгом в их связях и взаимоотношениях. Эта модель формируется в ходе ориентировки в условиях задачи» [8, с. 134].
В дальнейшем В. Н. Пушкин от понятия «оперативно-информационной модели проблемной ситуации» перешел к понятию «ситуативный концепт» (или «ситуативная абстракция»). Автор так описывает регулирующую роль ситуативного концепта в решении задачи: «При использовании любой проблемы имеет место использование мысленных объектов, обладающих устойчивыми понятийными признаками. Все проблемные ситуации, независимо от возможной абстрактности составляющего их материала, носят совершенно конкретный характер, т. е. являются новой и неповторимой ситуацией для решающего их человека. Во всех случаях актуализация понятийных характеристик, составляющих проблему объектов, порождает структуру новых признаков, существенных именно в данной ситуации» [9, с. 111—112].
Автор иллюстрирует суть концепта таким примером: шахматная фигура «слон» обладает рядом свойств, известных игроку до начала шахматной партии; в ходе игры эта фигура может оказаться на определенном поле в окружении своих и чужих фигур, тогда в дополнение к исходным признакам она приобретет ряд ситуативных признаков, существенных для данной ситуации. Построение ситуативного концепта будет, таким образом, актуализировать и ситуационно адаптировать свойства объектов.
Следует отметить, что накопление опыта по решению задач не будет приводить, по выражению автора, к увеличению количества «понятийных свойств» данной шахматной фигуры; оно будет происходить через «накопление» ситуативных концептов — именно эту цель преследует решение разнообразных шахматных задач и этюдов.
Таким образом, ситуативный концепт может рассматриваться как форма фиксации понятийных и ситуативных свойств объектов задачи и способов ее решения. 2. Исследование структур субъективного опыта с помощью техники репертуарных решеток
Представляет большой интерес для выяснения представлений субъекта о типах задач, индивидуального своеобразия субъективных классификаций задач концепция личностных конструктов, предложенная Дж. Келли в 1955 году в работе «The psychology of personal constructs» [13], название которой, как и описанные в ней феномены, переводят в одних случаях как «Психология личных конструктов», в других как «Психология личностных конструктов». Автор исходил из того, что любой человек определенным образом структурирует объекты действительности, и при этом опирается на, с его точки зрения, важные признаки. Эти признаки, на основе которых и происходит структурирование субъектом собственных представлений об объектах окружающего мира, Дж. Келли назвал конструктами. Он дает конструктам следующую характеристику: «Конструкт можно представить себе как референтную ось, основной параметр оценки, зачастую невербализованный и не нашедший отражения в символе, иногда вообще ничем не означенный, кроме как стихийными процессами, им управляемыми. На поведенческом уровне его можно рассматривать как открытый человеком способ поведения; система же конструктов обеспечивает каждого человека его собственной сеткой поведенческих тропинок, не только ограничивающих его действия, но и открывающих перед ним свободу, которая в противном случае оказалась бы для него психологически несуществующей» [цит. по: 12, с. 32].
Сформулированные Дж. Келли основные положения теории личностных конструктов привели к появлению большого количества работ, в которых проводилось дальнейшее исследование конструктов как формы структурирования представлений личности о различных объектах, совершенствовались методики изучения конструктов и т. д. В зарубежной психологии эти исследования проводились с 1955 г. (см. библиографию к [51]), а в отечественных работах идея конструкта стала находить применение в исследованиях И. Н. Козловой [4], проводимых под руководством М. С. Роговина с середины семидесятых годов. Позднее работы по изучению конструктов стали активно проводиться и другими исследователями.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Ю. М. Забродин и В. И. Похилько дают высокую оценку данной концепции и говорят о возможности использования техники репертуарных решеток для исследования структур субъективного опыта [2]. В качестве объектов исследования использовались ролевые персонажи, болезни, магазины, ситуации и пр. Исследование задач с использованием репертуарных решеток нам обнаружить не удалось. Представляется интересным использование данного метода для изучения тех конструктов, которые субъект использует для выстраивания субъективного опыта по решению задач.
Наше исследование имело целью установить характер признаков, лежащих в основе субъективных классификаций решаемых человеком задач. В первой серии мы выявляли, какие признаки субъект использует для дифференцировки и описания задач и создания на этой основе субъективной категоризации задач. Во второй устанавливалась субъективно-семантическая характеристика задач, включенных в практическую педагогическую деятельность (педагогических задач).
В результате проведенного исследования было установлено, что субъект, определяя параметры оценивания, классификации и категоризации решаемой задачи, ориентируется на очень сложную систему признаков. Выделенные критерии объединяются в три группы: особенности задачи, особенности решающего субъекта и особенности условий, в которых осуществляется решение задачи. Если решение задачи проходит в ситуации социального взаимодействия, то в третью группу будут включаться также признаки социальной среды. В результате первичной обработки итоговая классификация выявленных критериев, по которым может осуществляться категоризация задачи, принимает следующий вид.
1. Особенности задачи.
1.1. Сложность задачи. Эта характеристика интерпретируется испытуемым как субъективная сложность (трудность), но она определяется и рядом важных объективных особенностей: размерами задачи (размер текста, содержащего условия задачи, количество обстоятельств, которые необходимо учитывать при решении), особенностями решения (количеством и характером преобразований, которые необходимо выполнить, их временной протяженностью) и другими особенностями. Ориентируясь на эти критерии, субъект может делить задачи на простые и сложные, большие и маленькие и т. д.
1.2. Содержание задачи. Испытуемые обычно выделяли два параметра из этой группы.
а) предметность содержания; она может определяться объектами, о которых в задаче идет речь, сюжетом задачи (анализируемым событием) или иными аналогичными факторами;
б) интересность содержания.
В рамках таких классификационных оснований задача может характеризоваться субъектом как интересная или нет, как педагогическая или политическая, как задача о спортсменах или о возрасте участников сюжета.
1.3. Информационная обеспеченность задачи. Испытуемые рассматривают этот параметр как соответствие информации, необходимой для решения, той, которая имеется в условиях. По этому основанию можно выделить три разновидности задач:
а) задачи, в которых имеется дефицит информации; он может возникать из-за особенностей задачи или в тех случаях, когда субъект оценивает информацию как недостаточную для решения; в таких случаях он либо предпринимает попытки поиска необходимой информации, либо принимает решение в условиях повышенного риска;
б) задачи, имеющие оптимальную информационную обеспеченность;
в) задачи, имеющие избыток информации, т. е. задачи, в которых содержатся сведения, не являющиеся необходимыми для решения; обычно такую информацию субъект либо пытается включить в решение, либо просто игнорирует.
1.4. Способ решения. Это обобщенное название мы используем для обозначения признаков, характеризующих способы, средства и прочие характеристики процесса решения. К ним испытуемые относили следующие признаки.
а) характер связи условий с требованиями, т. е. то, насколько связаны данные задачи с искомым (связь эта достаточно очевидна или есть необходимость в специальном поиске, вскрывающем ее);
б) существование алгоритма, который можно применить к данной задаче (или этот алгоритм надо вырабатывать решающему);
в) используемые для решения данной задачи знания из конкретных наук: психологические, педагогические, логические и т. д.;
г) является ли задача строго определенной, закрытой, имеющей одно правильное решение, или она открытая, допускает множество решений, эффективность которых проверить невозможно или трудно.
2. Данную группу признаков задачи, используемых для построения субъективной категоризации задач, составляют взаимодействия задачи и решающего ее субъекта. Для краткости ее можно называть особенностями субъекта, решающего задачу. Эту группу будут составлять признаки, характеризующие индивидуальные особенности субъекта, и признаки, отражающие его отношение к решаемой задаче.
2.1. Мотивация решения. Этот критерий категоризации задачи позволяет субъекту сформировать свое отношение к необходимости решения. При этом задача может оцениваться по некоторому континууму с увеличением уровня мотивации от «могу эту задачу и не решать» до «я просто обязан ее решить, иначе…».
2.2. Активность в достижении поставленной цели. Этот критерий регулирует активность субъекта в выдвижении гипотез, попытках их реализации, в преодолении возникающих препятствий. Особенно наглядно этот параметр проявляется в групповом решении задачи.
2.3. Оценка своих возможностей в решении, уверенность в своих силах. Если субъект категоризирует задачу как непосильную для себя, как такую, которую он решить не в состоянии («Ой, мне такую задачу не решить»), трудно ожидать от него актуализации средств решения, адекватных задаче.
2.4. Наличие необходимых знаний о способах решения задачи. Осуществляя категоризацию задачи по средствам решения, субъект может отказаться от решения из-за отсутствия специальных знаний (например, при решении педагогической задачи он может утверждать: «В этой задаче надо использовать закономерности ощущений, а я их забыл»).
2.5. Индивидуально-психологические особенности субъекта, особенности его познавательных процессов (например, скорость мыслительных процессов, уровень развития понятийного или образного мышления и т. п.).
3. Особенности ситуации, в которой осуществляется решение задачи. Такие особенности составляют две группы.
А. Обстоятельства, при которых осуществляется решение.
1. Временной режим, в котором протекает решение задачи. По этому основанию испытуемые делят задачи на три основные группы.
а) задачи, протекающие в оптимальном временном режиме:
б) задачи, решаемые в условиях дефицита времени, отведенного на выполнение данного действия: при решении таких задач объективная ситуация или сам субъект для себя устанавливает временное ограничение, приводящее к невозможности качественно решить задачу в установленный срок: в ряде случаев такая категоризация может приводить к редукции ознакомительных и контрольных этапов, способствовать выбору специфических стратегий или средств решения;
в) задачи, решаемые в условиях избытка времени; субъект оценивает время, отведенное на решение, как избыточное; в лабораторных условиях к решению задачи субъект приступает сразу после получения условий, а в практической деятельности может откладывать решение.
2. Необходимость решения.
а) необходимость, определяемая местом задачи в деятельности, по этому критерию задачи могут делиться на главные для осуществления деятельности и второстепенные, теоретические и практические и т. п.;
б) необходимость, определяемая ответственностью за решение; для решения задачи субъекту необходимо установить (и категоризация помогает это сделать), какими будут последствия правильного или неправильного решения задачи: будет ли, и как будет поощрен субъект, решив задачу успешно; будет ли он наказан в противном случае, и какими будут санкции за неуспешное решение.
3. Условия, способствующие возникновению, изменению или сохранению определенных эмоциональных переживаний. Субъект может сказать: «Такие задачи надо решать под другое настроение» (исп. 42).
4. Помехи, различные внешние воздействия, отвлекающие внимание субъекта от процесса решения. По такому основанию могут выделяться задачи, для решения которых требуется максимальная концентрация внимания и отвлечение от внешних воздействий, а также задачи, не требующие такой сосредоточенности.
5. Санитарно-гигиенические условия («Как здесь жарко! Давайте поскорее закончим», — исп. 23). Очевидно, что кроме параметра температуры, обнаруженного в нашем исследовании, могут учитываться и другие подобные факторы: освещенность, загазованность, шум и пр.
Б. Особенности межличностных взаимоотношений между участниками решения задачи. Данные характеристики рассматриваются субъектом как существенные в ситуации коллективного решения. В практической деятельности такие классификационные признаки могут встречаться в случае совместного принятия решений (например, на педсовете в учебно-воспитательном учреждении). Если рассматривать данную проблему шире, как особенности межличностных взаимоотношений в ходе решения задачи, то к этой же группе факторов могут быть отнесены разнообразные взаимодействия субъекта с другими людьми в ходе решения, в том числе и взаимоотношения в системе «учитель-ученик « или «руководитель-подчиненный».
1. Общий эмоциональный фон взаимоотношений. Характер решения задачи может зависеть от того, насколько ровным и спокойным (или, наоборот, напряженным и угрожающим) является характер эмоциональных взаимоотношений при решении задачи. В ряде случаев испытуемые даже выделяют признак, который в силу важности для характеристики решения задачи мы выделяем в отдельный вид:
2. Наличие конфликта в группе. Характер конфликта и место решающего субъекта в системе конфликтных взаимоотношений может способствовать решению или тормозить его.
3. Снижение личной ответственности путем перераспределения ее между всеми членами группы, делегирование ответственности лидеру. Очевидно, данный критерий при решении практических задач, включенных в практическую деятельность, будет выступать важным категориальным признаком. Например, для учителя-предметника, встретившегося с педагогической задачей, может оказаться важным решить, входит ли данная задача в сферу его профессиональной компетентности, или ответственность за ее решение следует делегировать классному руководителю, родителям, школьному психологу или школьной администрации.
4. Влияние лидера. В лабораторном эксперименте, при случайном подборе членов группы, как правило, находится человек, принимающий на себя функции координатора и организатора совместной деятельности. От его интеллектуального или эмоционального влияния на субъекта зависит характер решения задачи.
5. Внутригрупповая роль субъекта. В ситуации совместного решения мыслительной задачи могут возникнуть различные ролевые взаимоотношения, определяющие характер решаемой субъектом задачи или его функции в совместном решении: генератор идей, эксперт и пр.
6. Интеллектуальное влияние группы. Помимо межличностного взаимодействия при совместном решении задачи важную роль играют взаимодействия интеллектуальные.
а) большее количество идей, которые могут быть положены в основу окончательного решения; субъект может принять участие в решении задачи не на всех, а лишь на отдельных этапах решения;
б) оценка группой предлагаемых индивидом идей может происходить по трем основным позициям:
— равнодушие,
— интерес к идеям и поощрение субъекта,
— критика идей и демонстрация пренебрежения.
В практической деятельности этот критерий может выступать важным фактором категоризации задачи, потому что отношение к ней других людей, особенно входящих в референтную группу, будет не только определять способы ее решения, но и постановку задачи и ее принятие. Так, педагог, решая воспитательную задачу и ориентируясь на мнение коллег, может категоризовать ее как вызывающую всеобщий интерес, и для решения ее будет использовать разнообразные средства; в случае категоризации задачи как такой, которой пренебрегают коллеги, педагог может для ее решения использовать стандартный, формальный набор малоэффективных средств решения.
7. Влияние других людей, включенных в ситуацию решения (не являющихся партнерами по решению).
Любой из выявленных признаков описания задачи может стать основанием, по которому будут дифференцироваться задачи и по которому может строиться их субъективная классификация. Как же влияет категоризация на решение задачи? Многочисленные исследования показывают, что категоризация определяет выбор средств решения задачи и от нее зависит эффективность решения. Это хорошо видно на примере решения теоретических учебных задач. Специально проведенное нами исследование показало, что адекватная категоризация по средствам решения задачи не влияет существенно на правильность решения, но в два с лишним раза сокращает время, потраченное на решение задачи.
Для понимания роли практической педагогической деятельности в формировании опыта по решению педагогических задач, мы совместно с Л. В. Фефилиной провели исследование субъективной классификации педагогических задач с применением метода репертуарных решеток. Были исследованы следующие группы испытуемых с различной степенью овладения педагогической деятельностью: 1. студенты до прохождения педагогической практики, 2. студенты после прохождения педагогической практики, 3. учителя с малым стажем работы, 4. учителя со средним стажем работы и 5. учителя с большим стажем работы. Полученные результаты показали, что имеют место существенные различия как в количестве выделенных конструктов, так и содержательном их характере.
Динамика изменения среднего по группам количества используемых конструктов выглядит следующим образом: 7,2 — 8,9 — 6,9 — 7,9 — 4,9. Мы видим, что после теоретического освоения учебной программы цикла психолого-педагогических дисциплин перед выходом на педпрактику студенты обладают некоторыми, достаточно дифференцированными представлениями о характере возможных педагогических задач, с которыми педагог встречается на практике. Педагогическая практика дает студентам много дополнительной информации о характере педагогической деятельности и, в частности, о таких особенностях задач, которые не рассматривались в ходе теоретической подготовки или показались студенту не значимыми. Среднее количество использованных конструктов возрастает почти на 24 % и составляет после практики 8,9. После окончания вуза, с началом практической педагогической деятельности педагог на стадии освоения профессии обращает внимание лишь на самые значимые критерии описания профессиональных задач, количество выделенных конструктов снижается по сравнению со студентом после педпрактики на 2,0 балла и становится меньше чем у студента до педпрактики. Однако, постепенно профессионализация ведет к раскрытию дополнительных значимых сторон педагогической деятельности и решаемых в ходе ее педагогических задач, и количество используемых конструктов вновь возрастает (на 13 %). Представляет интерес резкое снижение количество использованных конструктов среди учителей со стажем педагогической работы более 15 лет. Их количество составляет лишь 62 % от количества конструктов, выделенных в предыдущей по стажу группе и меньше, чем во всех остальных группах.
Интересные результаты были получены при исследовании с помощью репертуарных решеток конструктов, лежащих в основе дифференциации педагогических задач, у педагогов различных групп:
Ст1 — студенты, не прошедшие практику;
Ст2 — студента, прошедшие практику;
У1 — учителя со стажем работы 1-9 лет;
У2 — учителя со стажем работы 10-15 лет;
У3 — учителя со стажем работы 16-32 лет.
Было проведено сравнительное исследование с целью выяснить, как отражаются в опыте субъекта критерии описания педагогических задач, предлагаемые в ходе теоретического изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в структурах субъективного опыта индивида. Полученные результаты представлены в таблице № 1.
Таблица 1.
Соответствие критериев дифференциации задач, используемых испытуемыми, критериям теоретической классификации.
Группы
Соответствие субъективных критериев теоретическом
испыту-
соответствует
не соответствует
емых
количество
%
количество
%
Ст1
26
33
54
67
Ст2
31
27
84
73
У1
24
23
81
76
У2
22
26
64
74
У3
12
19
51
81
Мы видим, что наибольшее совпадение личностных конструктов в оценке педагогических задач теоретически предлагаемым наблюдается у студентов, не прошедших педагогическую практику (33 %). Это не должно, казалось бы, вызывать недоумение, но хотелось бы обратить внимание на то, что 67 % конструктов у этой группы лиц не соответствуют теоретическим, что еще раз подтверждает известную мысль: любые теоретические знания интегрируются в личностный опыт с учетом индивидуальных особенностей субъекта. После прохождения педпрактики абсолютно количество используемых конструктов, соответствующих теоретическим, увеличивается, а относительное — уменьшается с 33 % до 27 %. Представляет интерес не только то, что возрастает общее количество конструктов (в конце концов, для того и проводится педпрактика, чтобы студент мог увидеть педагогическую деятельность с разных сторон), но и то, что абсолютное их количество тоже возрастает. Это можно объяснить тем, что практическое знакомство с педагогической деятельностью актуализирует теоретические знания: студент либо включает теоретический материал в осмысление деятельности, либо пытается это сделать, не имея адекватных методов решения практических профессиональных задач.
Проведенное нами исследование показало, что опыт субъекта по решению педагогических задач структурируется в форме субъективной классификации задач, основаниями которой могут быть не только особенности задачи, но и особенности решающего субъекта или ситуации решения. Некоторые из этих оснований предлагаются субъекту в процессе теоретического обучения, их усвоение корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей его когнитивной сферы и иных качеств. Другая часть вычерпывается субъектом без специального целенаправленного обучения и является своеобразным побочным продуктом его практической деятельности по решению задач в конкретных условиях деятельности.
В описываемом эксперименте это было влияние экспериментатора, а в реальной деятельности в зависимости от места, занимаемого человеком в структуре задачи, и его индивидуальных особенностей, могут выделяться: задачи, где особенности человека являются целью (диагностические или коррекционные воздействия на ученика со стороны педагога); задачи, в которых особенности субъекта выступают средством решения (воздействие учителя на ученика для решения педагогической задачи); задачи, в которых другой человек выступает внешним по отношению к решаемой задаче фактором (например, педагог, наказывая провинившегося ученика, готов на него накричать, но присутствие посторонних заставляет его сдерживаться).
Проведенное исследование показало, что предложенная нами методика позволяет выявить набор признаков, по которым субъект характеризует задачи, устанавливает между ними сходство и различие и которые он, следовательно, может использовать для построения субъективной классификации задач. Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу и показали, что опыт субъекта по решению задач структурируется в форме субъективной классификации задач, и основаниями такой классификации могут выступать не только традиционно выделяемые в литературе существенные особенности самой задачи, но и ее особенности, несущественные с точки зрения теоретической характеристики задачи, но оцениваемые субъектом как существенные. Кроме того, в качестве таких оснований могут использоваться признаки, характеризующие решающего субъекта или внешние условия решения.
Использование индивидом субъективного опыта при решении задачи осуществляется путем ее категоризации — отнесения по разным основаниям к различным типам в рамках данной субъективной классификации. Категоризация решаемой задачи может производиться по нескольким независимым основаниям: по характеру деятельности — учебная, по трудности — простая, по важности — не нужная, можно не решать и т. д. Результаты категоризации задачи по каждому из оснований будут приводить к актуализации тех или иных элементов субъективного опыта: знаний, умений, эмоциональных состояний и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с. 
Забродин Ю. М., Похилько В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.
Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с. 
Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1976. С. 128-146.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212 с. 
Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с. 
Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с. 
Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. 375 с. 
Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 106-120.
Телегина Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1976.
Фарапонова Э. А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 167-173.
Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Наука, 1987. 234с
Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Vols 1 and 2. New York: Norton, 1955.     продолжение
--PAGE_BREAK--Глава 12. МИФОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 1. Феномен субъективизации
Проблеме опосредования чувственно данных впечатлений для возможности пополнения психической организации обобщенными познавательными и регуляторными структурами посвящено немало работ в психологии [6, 8, 9, 44 и мн. др.], эта одна из основных проблем современной когнитивной психологии. Можно считать общепринятой точку зрения Дж. Брунера [6], который выделяет три основные формы репрезентации: двигательную, образную и вербальную. Не следует также забывать и о том, что в Вюрцбургской школе в качестве единственной присущей мышлению формы репрезентации реальности признавалось непосредственное переживание безобразных и бессловесных логических интенций.
Дальнейшее изложение представляет собой попытку в какой-то степени дополнить имеющиеся знания о закономерностях процесса обобщения, представить соображения в пользу возможного внесения в традиционный список форм репрезентации особой формы, не сводимой к уже выделенным, и особенно ярко проявляющейся именно в практическом мышлении. В качестве такой формы мы рассматриваем «упаковку» субъективного опыта разрешения практических проблемных ситуаций через совокупность схем субъект-субъектного взаимодействия с явно «неживыми» объектами. Сразу нужно оговориться, что субъектные репрезентационные механизмы вряд ли правомерно рассматривать как рядоположные перечисленным выше формам репрезентации. Далее мыпокажем, что эти механизмы существуют уже в первичных «слоях субъективного опыта», проявляются в описанном Е.Ю Артемьевой феномене «первовидения». [2]. Сама Елена Юрьевна считала эти образования «внемодальными», мы склонны рассматривать их как системную структуру более высокого уровня, рядоположно противопоставляемую такой форме взаимодействия, как субъект-объектная.
В ходе исследования деятельности руководителей производстванами был замечен очень интересный феномен постоянного приписывания обследуемыми руководителями субъектных свойств как ситуации в целом, так и отдельным ее элементам. Это проявлялось в рассказах о ситуации, в которой они в данный момент находятся, о характерных трудностях в своей работе и способах их преодоления, о применяемых данным руководителем способах решения тех или иных производственных задач, об общей стратегии руководства участком или цехом. Выражалось это в том, что в рассказе о явно не живых, не одушевленных, не мыслящих, не имеющих осознанной целенаправленной активности объектах деятельности руководителя обнаруживалось, что он говорит о них как об одушевленных, разумных существах, активно взаимодействующих с ним (в виде реализации конфликтных отношений, или, наоборот, сотрудничества), причем эта активность целенаправленна, имеет некий замысел и т.п. То есть ярко проявлялись субъектные отношения, подробно проанализированные, например, в работе С.Д. Дерябо [11] Отчетливее всего это проявлялось в тех ситуациях, когда рассказ был включен непосредственно в управленческую деятельность обследуемого и представлял собой комментарии к совершаемым действиям, описание целей действий, выражал отношение к сложившимся обстоятельствам.
В психологии подобные феномены были описаны и ранее, обычное их название — анимизм. Но в этом термине зафиксирована лишь одна довольно узкая часть анализируемого явления — а именно признание живыми заведомо неживых объектов, поэтому мы были вынуждены ввести новое понятие «субъектность», в которое включается не только признание свойства неживого объекта быть живым, но более широкий круг свойств, важных, как покажет дальнейшее изложение для нашего понимания этого явления. К этим свойствам относятся прежде всего те, которые отличают субъекта от объекта в типичной логической структуре отражаемого события, прежде всего — целенаправленная преобразующая активность. В своей деятельности практик переходит от схемы «субъект-объект» к схеме «субъект-субъект», в организацию деятельности вносятся закономерности процесса общения [14].
Казалось бы, эти странности, проявившиеся в рассказе руководителя, можно объяснить устройством нашей речи, в которой для коммуникации отношений, как правило, используются синтагматические структуры, изначально выработанные для коммуникации событий, а «объектные» события передаются как «субъектные» (грамматическое подлежащее наделяется атрибутами активно действующего лица, само событие излагается как действия этого лица, объект описывается как лицо, испытывающее воздействие). В своей работе «Способности и одаренность» Б.М. Теплов пишет об этом: «… было бы смешным педантизмом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Надо было бы тогда воздерживаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным, вроде «Земля настолько повернулась вокруг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солнце»» [50, с. 18].
Отчасти так, конечно, и есть. Даже мысля строго объектными отношениями, наш руководитель был бы вынужден пользоваться субъектными речевыми структурами, чтобы описать эти отношения исследователю. Но с другой стороны — а если только что пережитую ситуацию нужно пересказать не исследователю, а самому себе? Может быть, ситуация, осмысленная в объектных категориях для своего обобщения и сохранения на основе мощнейших механизмов вербального опосредования, требует перекодирования именно в субъектно-событийную форму? Или сам способ вербального опосредования полученных впечатлений с использованием семантических категориальных структур и синтагматических событийных схем — не единственный, используемый для построения обобщений? Далее мы подробнее остановимся на этом вопросе.
Дальнейшие наблюдения выявили, что на самом деле ситуация очень часто не только передается в речи с использованием субъектных отношений, но и осмысливается субъектно. Проявляется это в том, что руководители в своих действиях исходят из субъектных свойств, приписываемых ситуации. Например, одни закладывают в стратегию своей управленческой системы принцип «беда никогда не приходит одна», другие — принцип чередования приятных и неприятных событий, многие прибегают ко всевозможным уловкам, чтобы обмануть, перехитрить судьбу, рассуждают о том, что «явно пошла полоса везения, так что сейчас можно попробовать сделать то-то, на что иначе бы не решился, не стал бы рисковать». Об одном станке говорится, что он «послушный», за него можно поставить новичка, другие станки воспринимаются как «капризные», и т.д. и т. п.
Важно, что субъектное осмысление провоцируется не просто проблемностью в ситуации, а особой, ярко эмоционально окрашенной формой проблемности. Ниже мы более подробно остановимся на необходимости сочетания в процессе нахождения и разрешения проблемной ситуации субъектного и объектного подхода. Сейчас ограничимся замечанием о том, что в разных проблемных ситуациях их соотношение может быть различно. Далее. описывается проведенное нами моделирующее исследование поведения человека в ситуации неопределенности.
Кстати, о методах исследования выраженности субъектности. Все факты проявления феномена субъективации удается пронаблюдать лишь непосредственно в деятельности, используя различные методы, разработанные для исследования мышления, включенного в деятельность. Попытки разработать опросную методику, наподобие применяемых для изучения анимизма, например, опросника М. Мид [35] трудно признать удачными. Такие методики обычно показывают выраженную склонность к субъективации на детской выборке, и ее отсутствие у взрослых. Здесь мы сталкиваемся с давно описанной в работах специалистов по этно- и возрастной психологии проблемой [24, 52], когда примененные методики не показывают наличия в мышлении взрослых европейцев тех или иных феноменов не в силу их отсутствия, а потому что взрослые в отличие от детей «знают как говорить правильно». Наиболее результативными оказываются методики, ориентированные не на фиксацию высказанных знаемых свойств тех или иных предметов, а выявляющие процесс порождения и использования обобщений непосредственно в деятельности. Отчасти разрешить эту проблему нам удалось в исследованиях, описанных далее, изучая субъектность с помощью списка вопросов не в профессиональной деятельности, а в особых формах жизненной практики, где проявления субъектности допускаются в виде всевозможных мифологических конструкций.
Если важнейшим свойством научного мышления является бесстрастность, безоценочность в отношении к объекту познания, то для практического мышления характерна именно яркая эмоциональная окраска ситуации, выраженный оценочный подход. Ю.К. Корнилов выделяет оценивание в качестве мыслительной операции, специфичной для практического мышления [16]. Б.М. Теплов также уделяет много внимания «страстной» напряженности «стремящегося разума» полководца [51, с. 233, 279]. 2. Источники субъектизации в мировосприятии
Исходя из вышесказанного, возникает естественный вопрос: откуда берется это субъектное отношение в условиях «практической» «жизненной» то есть неопределенной, неявно детерминированной и ярко эмоционально окрашенной проблемной ситуации, явно присущее и обобщенным способам разрешения «практических», «жизненных» проблем, о которых испытуемый (руководитель) рассказывает исследователю?
Итак, руководитель действует в проблемной ситуации, для разрешения которой у него отсутствуют готовые схемы поведения и отражения действительности, и в разрешении которой он явно личностно заинтересован. Здесь мы сталкиваемся с изученным в гештальтпсихологии мышления, и прежде всего в поздних работах Л. Секея феноменом «творческой паузы», предшествующей инсайту, нахождению решения. По мнению Л. Секея процесс мышления во время творческой паузы протекает на другом уровне организации, чем сознательный процесс. Важнейшую роль здесь играют презентации, которые организуются и строятся в раннем детстве на основе впечатлений о внешнем мире и соматических ощущений. «Во время сознательной работы с проблемой зона поиска способа решения определяется через знания о причинно-следственных структурах действительности, во время паузы учет рациональных возможностей отступает на задний план, зона поиска меняется на инфантильные области репрезентации» (подчеркнуто нами) [60, с. 167, цит. по 33].
Здесь мы сталкиваемся с известным отношением репродуктивного и продуктивного компонентов как в отражательном, так и в регуляторном аспектах психической активности человека, суть которого можно свести к лозунгу «Репродукция до последнего предела!». Новые отражательные и поведенческие схемы начнут создаваться, продуцироваться, лишь в том случае, когда ничего из старого субъективного опыта использовать уже не удается (а это очень редкая ситуация), в обычном же случае будут использованы уже имеющиеся когнитивные, репрезентирующие структуры, пусть и начиненные новым познавательным содержанием. В ситуации полной неопределенности поиск подобных опосредующих формирований будет доведен до нижнего предела — до структур, филогенетически обусловленных или сложившихся в младенческом возрасте. А поскольку практически все новое в субъективном опыте создается именно таким путем, то эти структуры, очевидно, лежат в основе всех наших репрезентаций.
В психологии имеется много направлений, в которых можно почерпнуть данные о сложившихся на ранних этапах и онтогенетического и исторического развития человека формах репрезентации реальности, в которых доминирует субъектный подход к действительности. Это и многочисленные этнопсихологические исследования мышления людей традициональных культур, картина мировосприятия которых еще не искажена сложившимся в европейской культуре в античные времена научным мышлением [12, 25, 27, 52]. Сюда же относятся и исследования развития интеллекта, среди них в первую очередь следует выделить работы Ж. Пиаже [42-44], Дж. Брунера [6]. Огромный интерес представляет психосемантическое изучение «слоев субъективного опыта», проводившееся под руководством Е.Ю. Артемьевой [1-4]. Кратко рассмотрим имеющиеся сведения об этих формах инфантильной презентации.
Ж. Пиаже в своих исследованиях выделил и описал такие феномены дооперационного этапа развития интеллекта, как феноменальный реализм, (неспособность различить явления своего сознания и предметы внешнего мира), номинальный реализм (неразличение обозначенного предмета и обозначающего слова), анимизм (приписывание неживому свойств живого) и артифициализм (признание всего на свете кем-то сделанным) [42-44]. К выделенному нами явлению субъектности наибольшее отношение имеют два последних феномена. Пиаже считал, что эти феномены исчезают в ходе интеллектуального развития ребенка, по мере становления формальных интеллектуальных операций, преодоления эгоцентризма, развития рефлексивного сознания. Но, с одной стороны, все эти феномены прекрасно диагностируются у взрослых представителей традициональных культур, с другой стороны, они очень часто проявляются и у взрослых образованных, овладевших операциями теоретического мышления представителей европейской культуры. Мы уже не раз употребляли понятие «образ мира», в качестве важнейшего свойства этого субъективного образования обязательно следует отметить его целостность. Образ мира не может быть частичным, включать в себя лишь «оптимальную ориентировочную основу» профессиональной деятельности человека или жизненно важные характеристики его среды обитания. Нет, он обязан включать именно весь мир, и все вышеперечисленное, и само устройство Вселенной до самых дальних ее границ, в нем должно быть точно указано количество слонов, на которых покоится наша Земля, и размеры той черепахи, на которой стоят эти слоны. То есть в случае отсутствия рациональных знаний о мире порождается некоторая замещающая реальность, дополняющая результаты эмпирических наблюдений до полного образа мира. 3. Мифологическое мышление как одна из форм проявления субъективизации
Психологические механизмы, решающие описанную выше задачу, принято называть мифологическим мышлением. Проблема мифологического мышления, его происхождения, свойств и функций широко освещена в современной литературе. Идея социального происхождения мифологии в обыденном сознании. отражена в понятиях «коллективные представления», введенном Л. Леви-Брюлем [26], «социальные представления» в понимании С. Московичи [38]. Содержательная сторона мифологических конструкций обсуждается в работах Ю.С. Осаченко, [40], В.М. Пивоева [45], В.В. Налимова [41], Э. Кассирера [15], А.Ф. Лосева [30, 31], К. Леви-Стросса [26, 27] В.М. Пивоева [45], Р. Барта [5] В. М. Найдыша [39], К. Хюбнера [57]. Роль несознаваемых компонентов в структуре мифа отмечается как представителями психоаналитической школы (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, С. Гроф) [56, 58, 10], так и в работах таких авторов, как К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман, А.М Лобок и др. [27, 28, 32, 29]. Для отражения этого феномена К.Г. Юнг вводит понятие «коллективное бессознательное» [58]. Особенностям отражения в мифе пространства и времени посвящены работы Е.С. Яковлевой, [59]. С. Московичи, Р. Барта, А.Ш. Тхостова [54]. Анализ работ этих авторов, а также таких источников, как «Государство» Платона [46], работ Э. Дюркгейма [12], В.М. Мамардашвили [34]. некоторых обзорных работ [36, 37, 55], позволил нам выделить рассматриваемые в литературе основные функции мифа в современном мире: социально-практическая, мнемотически-ориентировочная, познавательная (объяснительная, когнитивная, этиологическая) мировоззренческая, телеологическая (целевая), аксиологическая социализующая, эстетическая, коммуникативная, интериоризация, сигнификативно-моделирующая нормативная (оправдательная), праксеологическая (ритуально-магическая), мобилизационная, медитативная, социально-компенсаторная.
Мы считаем, что функция мифологического мышления прямо противоположна функциям мышления научного. Последнее преследует цель жестко отграничить познанное от непознанного, понятное от непонятного. Задача мифологического мышления — сделать весь мир понятным, уютным и интересным. Научное мышление — особая деятельность, имеющая своей целью освободить познавательный продукт от субъектности и ситуативности, дать наблюдаемым фактам рациональное объяснение. В случае отсутствия рационального объяснения и в случае, если мир с учетом их получается недостаточно уютным, работают инфантильные презентации Секея, например в виде описанных Пиаже феноменов детского мышления. Важнейшее требование человека к создаваемому им образу мира — чтобы он был понятен, предсказуем. Большинство людей с неприятием относятся к таким свойствам реального мира, как наличие объективных законов, стохастический характер многих закономерностей бытия. Создаваемая этими людьми квазиреальность может противоречить имеющимся у них научным знаниям, но все эти когнитивные формирования могут мирно сосуществовать в сознании одного человека. Легко представить себе даму — старшего научного сотрудника астрономической обсерватории, прекрасно знакомой с объективными свойствами звездной Вселенной, но не пропускающей ни одного напечатанного в газете гороскопа с предсказанием событий ее жизни на следующей неделе. В ее квазиреальности явно присутствует субъект, который имеет замысел, активно руководит этим миром, которым все сделано, все предусмотрено, все направляется. В сознании большинства людей этот субъект — обязательный атрибут их образа мира. Важно здесь то, что становится ясной стратегия дальнейшей жизни. Человек вступает с миром в привычные коммуникативные отношения, процесс активного взаимодействия человека с реальностью протекает по законам общения ребенка с матерью, сына с отцом, подчиненного с руководителем и т.п., здесь происходят и ссоры, и примирения, и поощрения, и наказания. Человек явно не может существовать в недетерминированной среде (точнее никем не детерминированной). Его образ мира в большинстве случаев не может быть построен без учета детерминированности кем-то развития ситуации его жизни.
Мирное сосуществование подобных рациональных и иррациональных формирований достигается нехитрыми приемами «обнаучивания» мифологических представлений, например, «порча» и «сглаз» уступают место «психоэнергетическим воздействиям» (и то, и другое — яркие проявления описанного Пиаже феноменального реализма). Свойство субъектной презентации наиболее ярко проявляться в мышлении человека в ситуациях неопределенности хорошо согласуется с наблюдениями социологов, свидетельствующими о том, что расцвет суеверий и мистицизма всегда совпадает с кризисными периодами развития общества. Можно привести еще множество примеров проявления феноменов инфантильной презентации в мышлении взрослого европейца, функционирования «житейского мышления» в соответствии с закономерностями мышления мифологического, но не будем сейчас на этом останавливаться.
Особая проблема — откуда берутся эти субъектные структуры в сознании человека? На этот счет имеются различные точки зрения, каждая из которых, по видимости, отражает природу одного из источников этого явления.
Наиболее полно явление детского анимизма было описано Ж. Пиаже [43] согласно ему, анимизм с необходимостью возникает в мышлении каждого ребенка в силу ряда причин. Причинами индивидуального порядка Пиаже считал:
1) нерасчлененность сознания ребенка, вследствие которого мир рассматривается ребенком как единое целое, являющееся одновременно и физическим и психическим;
2) интроекцию, в силу которой ребенок приписывает предметам те или иные переживания, которые он сам испытывает в подобных обстоятельствах. Интроекция обусловлена эгоцентризмом ребенка.
Согласно Пиаже, анимизм формируется также вследствие действия следующих причин социального порядка:
— благодаря тому, что ребенок окружен заботой родителей, он считает, что все окружающее, включая также предметы, озабочено его благосостоянием;
— воспитанием, в связи с чем у ребенка создается чувство морального обязательства, которое он считает присущим также предметам;
— в какой-то мере систематизации анимистических воззрений содействует язык. В образных выражениях языка о предметах часто говорят как о личностях. Ребенок же такие выражения воспринимает буквально.
П. Тульвисте выдвигает два предположения:
1. Анимистическое мышление ребенок усваивает из культуры, у взрослых, а потому оно не является «детским» по происхождению.
2. Анимистическое мышление, усвоенное ребенком, с необходимостью должно сохраниться также у взрослого [53].
В ходе исследования М. Мид были сделаны следующие выводы: Анимистическое мышление имеет свое происхождение не в имманентных обстоятельствах развития психики ребенка, а в культуре… Детский анимизм представляет собой не спонтанное явление, а порождается языком, фольклором, песнями, способом обращения взрослых с детьми. Анимистические тенденции создаются мышлением не детей, а взрослых [35].
Лучше всего, как нам кажется, происхождение феномена субъективации объясняет точка зрения Г.Л. Ильина [14]. Он считает, что в плане онтогенеза общение является «исходной, или, во всяком случае первоначально доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Мать — это первая реальность, с которой взаимодействует любой индивид в начале своего психологического развития. Отношение человека к себе подобным, причем превосходящим его по возможностям и развитию, является первичным отношением человека к миру. Основная особенность этого отношения — наличие понимания со стороны другого человека. Без этого понимания развитие ребенка было бы невозможным, на нем как на необходимом условии строится все поведение ребенка — это демонстрация желаний, требование желаемого, эгоистическое стремление выразить себя, сообщить о себе, добиться внимания, это призыв к жалости, сочувствию, пристрастному отношению». [14, с. 115-116].
Исходя из этого, нуждается в уточнении господствующее долгое время положение, что и в филогенезе, и в онтогенезе генетически первой ступенью мышления может быть только наглядно-действенное мышление. Люди, придерживающиеся этого мнения, не учитывают того, что первоначальный мир человека практически исчерпывается ситуацией взаимодействия ребенка с матерью, что все формы взаимодействия с действительностью изначально опосредуются общением с другим субъектом. Для новорожденного ребенка удовлетворить любую потребность — значит выразить другому свою неудовлетворенность, фактически — попросить, потребовать помощи. Но на этом субъектная опосредованность взаимодействия с миром не заканчивается.
В книге Дж. Брунера [6] описываются традициональные культуры, в которых главной, оцениваемой стороной поведения человека является его общение с другими людьми, а практическое взаимодействие с материальным миром — лишь как еще одна из форм такого общения. У племени уолоф (Сенегал) движения маленького ребенка интерпретируются взрослыми не столько как направленные на достижение определенного эффекта в физическом мире, сколько как обращение ко взрослым. Взрослый уолоф часто обсуждает с ребенком отношения между людьми, но редко — естественные явления, начиная с двухлетнего возраста взрослые все больше подчиняют желания ребенка групповым целям. С точки зрения Брунера подобная «коллективистическая» направленность отличает традициональные культуры от современных западных культур, ориентированных на «индивидуализированность». На наш взгляд, дело здесь не в коренном отличии, а лишь в степени «коммуникатизированности» взаимоотношений человека с миром, явно свойственной и европейским культурам.
Таким образом, можно сделать вывод, что взаимодействие ребенка с миром изначально опосредовано если не социально, то коммуникативно, субъектно. При этом появляются основания не только для того, чтобы оценить в качестве чрезмерно упрощенной точку зрения на этот процесс Ж. Пиаже [42], который считал, что первоначальное развитие ребенка протекает в форме сугубо индивидуального взаимодействия с объективным миром, и лишь стадия формирования оперативных структур ознаменована вступлением ребенка в кооперативные отношения с такими же эгоцентричными сверстниками, в ходе которых они, стремясь установить взаимодействие, преодолевают эгоцентризм и формируют рефлексивные по своей природе интеллектуальные операции. Так же кажется не все объясняющей противоположная точка зрения Л.С. Выготского [8, 9], в соответствии с которой формирование высших психических функций из натуральных происходит путем их культурного опосредования в форме усвоения текстов в ходе общения ребенка со взрослым. По Выготскому мышление как высшая психическая функция представляет собой оперирование усвоенными словесными значениями по законам логики, также интериоризованным из синтаксиса речевых предложений.     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Субъектные свойства в «первовидении» объекта
Под руководством Е.Ю. Артемьевой проведены чрезвычайно содержательные исследования структуры субъективного опыта человека, выделены слои, образующие эти структуры [3]. В данном контексте для нас наибольший интерес представляет гипотеза «первовидения», в соответствии с которой при встрече с чем-то новым, непонятным, неизвестным, это новое, еще до вычленения других свойств, оценивается как опасное или не опасное — а это характерные субъектные свойства [3, с. 106]. Нами совместно с К. Мещеряковой было проведено исследование, построенное на основе этой гипотезы, посвященное эмпирическому изучению проявлений глубинных субъектно-ориентированных репрезентирующих образований в психосемантическом эксперименте. Испытуемые оценивали по 18 биполярным шкалам различные абстрактные рисунки, то есть максимально неопределенный стимульный материал.
Набор примененных шкал был составлен на основе предварительного опроса, в котором испытуемые перечисляли видимые ими свойства рисунков. Так было отобрано 15 шкал из наиболее часто упоминаемых свойств. Еще три шкалы — «враждебный — дружественный», «угрожающий — неугрожающий» и «опасный — неопасный» были внесены дополнительно, именно с целью проверить гипотезу первовидения Е.Ю. Артемьевой. Средние оценки шкальных значений были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент с последующим нормализированным варимакс-вращением. В первый фактор из 5 значимых, определяющий 40,67% дисперсии с наибольшими факторными весами вошли шкалы «враждебный — дружественный», «угрожающий — неугрожающий», «грубый — нежный», «опасный — неопасный» и «злой — добрый» «Объектные» свойства оцениваемых рисунков вошли в остальные факторы с меньшими факторными весами. Налицо ярко выраженный субъектный подход при восприятии неизвестного, непонятного объекта, соответствующий гипотезе Е.Ю. Артемьевой. Напомним, что три шкалы были внесены дополнительно. Эти свойства ни разу не назывались никем из испытуемых в предварительном опросе. Тем не менее, именно они образовали главную оценочную ось, по которой ранжировались все эти рисунки, основное измерение соответствующего семантического пространства. Таким образом, в ходе восприятия чего бы то ни было, мы сначала выделяем в воспринимаемом субъектные свойства, связанные с ходом последующего с ним взаимодействия, а прежде всего — такие эмоционально-оценочные характеристики, как то, опасен или не опасен для нас этот объект, и лишь затем начинается выявление в объекте денотативных свойств.
Е. Ю. Артемьева, анализируя результаты проведенного ею ранее сходного исследования, в котором использовался метод свободного описания, отмечает, что «при свободном описании форм испытуемые чаще и прежде всего использовали эмоционально-оценочные, а не геометрические или непосредственно-чувственные шкалы свойства. Доля указаний эмоционально-оценочных свойств (совместно со ссылками на сходство с предметами, имеющими ярко выраженную эмоциональную окрашенность) колеблется от 1/2 до 4/5»[1, с. 26]. И далее: «Отчетливо видно, что давая описание объекта, испытуемый считает необходимым указать, каким (полезным ли, удобным, приятным ли) является этот объект в возможных взаимоотношениях с ним. Иными словами, изображение наделяется чертами партнера по взаимодействию, рассматривается пристрастно и неотстраненно. «Вопросы к объекту», которые задаются субъективными структурами опыта предъявляемому изображению, формулируются на языке эмоционально-оценочных координат!» [1, с. 27]. 4. Субъективизация в деятельности практика
Сделаем теперь попытку разобраться, чем обусловлено постоянное использование практиком (в нашем случае — руководителем производства) субъектных схем в разрешении проблемных ситуаций, в построении обобщенных когнитивных и регуляторных формирований, образующих его опыт. Прежде всего здесь следует обратить внимание на то, что, как показано во многих исследованиях, выполненных под руководством Ю.К Корнилова [16-23], ситуация, в которой действует наш практик — индивидуальна, порождена самим субъектом, ее элементы, их свойства и отношения выявляются лишь в тех проявлениях, которые значимы для используемых данным руководителем форм преобразующей активности, то есть соответствуют особенностям деятельности данного человека, его профессиональным, индивидным и личностным характеристикам. Важно, что все это приводит к тому, что практик сам включает себя в осмысливаемую ситуацию, не осознавая этого. Более того, сам процесс анализа ситуации, в которую включен практик, в отличие от традиционно применяемого при исследовании мышления «задачного подхода», основывающегося на том, что исследователь анализирует в искусственно созданной им (исследователем) ситуации поведение человека, направленное на достижение строго определенной цели в строго определенных условиях, начинается с того, что субъект сначала создает эту свою собственную ситуацию. По сути мы здесь сталкиваемся с еще одним очень ярким проявлением мыслительной операции анализа через синтез по С.Л. Рубинштейну [47]: субъект выявляет свойства окружающей реальности, синтезируя их в ходе построения осмысливаемой ситуации. И чем более неопределенна эта ситуация, тем более субъектными будут свойства составляющих ее предметов.
Здесь мы встречаемся с интересной формой рефлексии: человек отражает свои свойства через их включение в осмысливаемую ситуацию, как представленные, «опредмеченные» в выявляемых им свойствах элементов ситуации. Ранее мы, столкнувшись с тем, что вполне справляющийся со своими обязанностями, умелый и грамотный мастер цеха ничего не может сказать о своих личностных и профессиональных особенностях, отмечали использование им нерефлексивных форм обобщения. Теперь же, когда в психологии развивается все более отчетливое понимание того, что рефлексия может существовать и в невербальной форме (И.Н. Семенов), появляется необходимость разобраться в процессе невербального осознания субъектом своих свойств в ситуации кооперативного или конфликтного взаимодействия с квазиреальным субъектом, диалога с ним. Ниже мы будем обсуждать важность использования различных репрезентирующих структур для продуктивного разрешения проблемной ситуации. Здесь же ограничимся замечанием о том, что фактически это выражается в «расщеплении» реального действующего субъекта на несколько, решающих различные задачи, говорящих при этом на разных языках, видящих ситуацию через различные репрезентирующие механизмы, с различных виртуальных позиций.
В числе этих выделившихся субъектов действует и тот, который осмысливает ситуацию как данную «здесь и теперь», с тем чтобы, разрешив ее, впасть в уютное оцепенение. Но в той же компании присутствует и еще один субъект, озабоченный тем, как жить дальше, рассматривающий эту ситуацию как часть общего жизненного процесса, решающий задачу извлечения опыта, обобщения полученного решения, включения его в соответствующую категориальную систему обобщенных способов решения подобных ситуаций, причем в такую, которая позволяет мгновенно распознать ситуацию, оценить все ее компоненты [16], реализовать решение. Между этими двумя субъектами разворачивается диалог, взаимодействие, требующее взаимопонимания. По Пиаже рефлексивное осознание рождается именно в ситуации кооперации, взаимодействия, взаимопонимания. Особый вопрос — на каком языке, в какой кодовой системе будут изложены результаты этого осознания. В случае, когда полученные результаты предназначены для использования в практической деятельности данного человека, они будут изложены на основе семантики его индивидуальной системы деятельности. Полученное таким образом осознание своих свойств будет включено в сложнейшее когнитивное формирование — общее представление о ситуации своей деятельности (ситуации — широко развернутой и в пространстве и во времени). На наш взгляд, это наиболее вероятный механизм отражения своих свойств как субъекта практической деятельности. Кроме того, субъектное опосредование ситуации, возможно, заставляет нашего профессионала взглянуть на включенные в ситуацию обстоятельства, в том числе и на себя, как элемент ситуации, глазами еще одного субъекта, сформированного им в ходе субъективации, с которым он взаимодействует или конфликтует в процессе разрешения проблемной ситуации.
Но список включенных в ситуацию субъектов, говорящих на разных языках, отражающих ситуацию с разных позиций этим не исчерпывается. В процесс осмысления ее профессионалом может быть включен и обобщенный образ совершенно постороннего человека, например психолога-исследователя, который попросил рассказывать обо всем, что видит практик в своей ситуации. В этом случае необходим перевод результатов осмысления в еще одну — вербальную кодовую систему. В эксперименте здесь обычно возникают методические трудности, связанные с тем, что обследуемому практику трудно взглянуть на свою ситуацию глазами психолога, понять, «что же ему, собственно, надо» [16]. Чтобы преодолеть их мы в специальной серии экспериментов давали руководителю инструкцию представить себе, что он рассказывает о своих способах работы ученику, человеку, который должен выполнять его обязанности на данном участке.
Эти закономерности можно проследить на несложном примере. Автор этого текста, набирающий его сейчас на клавиатуре компьютера «вслепую», со скоростью профессиональной машинистки, не может ответить на вопрос «Где расположена клавиша с буквой «щ»?» или с любой другой буквой. Получается, что автор этого «не знает». Для того чтобы ответить на заданный вопрос, нужно представить себе, что печатается какое-то слово, начинающееся на букву «щ», например «щука», мысленно проиграть пальцами над клавиатурой набор этого слова, постаравшись при этом заметить, какой палец куда пойдет в самом начале. Таким образом, знание клавиатуры представлено в данном случае в сознании субъекта не в виде текста «такая-то буква расположена там-то», не в виде зрительного образа, «плана клавиатуры», а в виде обобщенных отпечатков актов взаимодействия субъекта с клавиатурой для набора такого-то слова или сочетания слов. Эти обобщения мгновенно актуализируются в соответствующей ситуации.
В этом обобщении зафиксированы и свойства субъекта деятельности, и свойства объекта, например сочетание «слабый мизинец» и «тугая крайняя нижняя клавиша» заставляет включать в соответствующее стереотипное действие использование безымянного пальца. Это знание мгновенно актуализируется в тот момент, когда нужно отпечатать, например, букву «я». В особо сложных проблемных ситуациях, редких в этой простой деятельности, но постоянных в деятельности руководителя, объекты наделяются субъектными свойствами. Впрочем, в настоящее время описано много примеров анимации, субъективации компьютера.
Может показаться, что субъектная репрезентация осмысливаемой ситуации, так ярко проявляющаяся в деятельности руководителя, связана и с тем, что в ситуацию включены другие люди. Но это происходит прежде всего в связи с тем, что ситуация существует именно для данного субъекта, это его ситуация, она представляет собой набор свойств и отношений элементов ситуации, проявляющихся и вообще вычленяемых в ходе взаимодействия с ними данного человека. Субъект практического мышления изначально, принципиально включен в осмысливаемую им ситуацию со всеми своими индивидными, личностными, профессиональными субъектными свойствами. В этом главное отличие практического мышления от мышления теоретического, для которого важнейшим условием является эмансипация от субъектности и ситуативности. Осмыслить что-то в ходе теоретической деятельности — взглянуть на ситуацию глазами «обобщенного субъекта», вычленить общие и существенные свойства и отношения. 5. Переход от «объектного» к «субъектному» восприятию ситуации
Проведенное нами совместно с А.Б. Петровой исследование было направлено на то, чтобы проследить переход испытуемых в неразрешимой проблемной ситуации от объектного к субъектному отношению к действительности, выявить связь личностных качеств испытуемых, характеризующих степень нетерпимости к неопределенности, в частности, уровня личностной тревожности, с тем, как скоро наступает этот переход. После замера уровня личностной тревожности испытуемым давалось задание найти в комнате спрятанный шарик, которого на самом деле не существовало. Высокотревожные и низкотревожные испытуемые по мере роста эмоциональной напряженности в ходе безуспешных поисков переходили к ярко выраженному субъектному отношению к объекту и к ситуации в целом, от рассуждений типа «Где же он находится» — свидетельство объектного отношения — к высказываниям типа «Куда же он спрятался?!» — свидетельство субъектного отношения к объекту, или же от ситуации «Я должен найти шарик» — к ситуации, «Они спрятали от меня этот шарик так, чтобы я не смог его найти», то есть от задачи к игре, к межсубъектному конфликту, но у испытуемых с повышенной тревожностью это происходило гораздо раньше. Для нас это интересно прежде всего в связи с тем, что показатель личностной тревожности — это проявление комплекса личностных свойств, обостряющих переживание описанной выше творческой паузы Секея, в которой человек актуализирует инфантильные презентации, проявляющиеся в субъектности и мифологичности, показатель нетерпимости к неопределенности.
Свойство субъектной репрезентации наиболее ярко проявляться в мышлении человека в ситуациях неопределенности хорошо согласуется с наблюдениями социологов, свидетельствующими о том, что расцвет суеверий и мистицизма всегда совпадает с кризисными периодами развития общества. Можно предположить, что проявления феноменов инфантильной презентации, выражающихся в мышлении взрослого европейца в виде функционирования «житейского мышления» в соответствии с закономерностями мышления мифологического обостряются в период переживания им кризисных периодов в ходе своей жизнедеятельности. Эта гипотеза была проверена нами с совместно с А.Л. Барышевой (Бобочиной).
На основе предварительного опроса было отобрано две группы испытуемых.
Первая группа — это люди, считающие, что они находятся в «нормальном», привычном для себя жизненном состоянии; не испытывающие серьезных трудностей ни в межличностной, ни во внутриличностной сфере; не имеющие серьезных проблем со здоровьем.
Вторая группа — люди считающие, что они находятся в данный момент в кризисных, конфликтных состояниях, имеющие серьезные проблемы со здоровьем, и находящиеся в момент проведения исследования на лечении в стационаре.
Всем испытуемым предлагался разработанный нами список вопросов, который позволяет выявить степень представленности в мировоззрении человека мифологической составляющей. В ходе исследования зафиксированы значимые различия мировоззренческих особенностей у испытуемых, находящихся в привычном для себя состоянии и испытуемых, находящихся в ситуации кризиса. Полученные результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что в кризисных периодах жизни у человека возрастает степень выраженности мифологического компонента мышления, проявляющаяся в таких особенностях мировоззрения, как религиозность, суеверия, определенные ритуалы и их соблюдение, в стремлении человека сделать окружающий мир более понятным, объяснимым и, соответственно, более удобным и приемлемым. Показано влияние половых различий на характер отмеченных особенностей. Женщины из обеих групп более склонны к мифологизации действительности.     продолжение
--PAGE_BREAK--6. Исследование связи склонности к мифологизации действительности со способностью построить осмысливаемую проблемную ситуацию адекватно развернутой во временном плане
Успешность как профессиональной деятельности, так и общей жизнедеятельности субъекта во многом зависит от его способности построить осмысливаемую проблемную ситуацию адекватно развернутой не только в пространственном и функциональном, но и во временном плане. Создавая разрешение проблемной ситуации, человек должен проанализировать свой жизненный путь, проходящий через постоянное разрешение проблемных ситуаций и приведший его к нынешней, и спрогнозировать дальнейшее его развитие с тем, чтобы построить достаточно развернутый план будущей активности. Как показывают наши исследования, проблемные ситуации, как правило, не возникают неожиданно для субъекта, находящегося, так сказать, в «уютном оцепенении». Ситуация, в которой находится в данный момент субъект, осмысливается им через свою для него проблемность, и по мере разрешения этой проблемности, ситуация тут же субъектом расширяется, «проблематизируется», и в пространственном, и в функциональном, но и во временном плане, пока не «упрется» в новую проблемность, и через это будет осознана субъектом как новая ситуация. В этом как раз проявляется известный феномен, заключающийся в том, что находящийся в сознании, или, попросту, бодрствующий человек непрерывно мыслит, непрерывно решает какую-то проблему, через которую, как мы уже отмечали, и осознается им его актуальная ситуация. Прекратив этот процесс проблематизации, выйдя изо всех задач, отказавшись от их решения или сочтя их разрешенными, человек засыпает. Отсюда выражение «проблемная ситуация» нам представляется тавтологичным. Не проблемных ситуаций не бывает. Употребляется оно, на наш взгляд, для того, чтобы определить, описать суть проблемности переживаемой субъектом в данный момент ситуации.
В первой части нашего с А.Л. Барышевой исследования мы показали, что в кризисных периодах жизни у человека возрастает степень выраженности мифологического компонента мышления, проявляющаяся в таких особенностях мировоззрения, как религиозность, суеверия, определенные ритуалы и их соблюдение, в стремлении человека сделать окружающий мир более понятным, объяснимым и, соответственно, более удобным и приемлемым. В соответствии с изложенными выше соображениями для второй части исследования была поставлена задача проследить связь склонности к мифологизации действительности с способностью субъекта построить осмысливаемую проблемную ситуацию адекватно развернутой во временном плане. Проверялось предположение, что люди, «не компетентные во времени», то есть склонные жить в сравнительно мало развернутой во временном плане ситуации, не склонные анализировать прошлое и планировать будущее, в большей степени подвержены переживанию кризисных ситуаций, и, соответственно, к большей степени мифологизированности сознания. Применялись следующие методики: разработанный нами список вопросов, которые позволяют выявить степень представленности в мировоззрении человека мифологической составляющей; шкала для определения компетентности во времени из адаптированного варианта методики POI Э. Шострома; методика «склонности к практическому и теоретическому мышлению» Е.В. Драпак. Эта методика была нами модифицирована: в соответствии с целями нашего исследования, в отличие от схемы, предложенной Е.В. Драпак, нами проводился раздельный подсчет утверждений, свидетельствующих:
1) о склонности испытуемых при разрешении проблемы рассматривать ее в широком временном плане или же замыкаться в данной здесь и сейчас ситуации, количество выявленных таким способом утверждений в нашем исследовании рассматривалось как выраженность параметра «стратегичности», в противовес «ситуативности»;
2) о «теоретичности» мышления испытуемого, проявляющейся в отчетливой «абстрактно-познавательной» направленности, выражающей желание испытуемого «разобраться» в предмете высказываний безотносительно к осуществлению каких-либо действий с ним, в противовес «практичности» (в высказываниях — выраженная конкретная преобразующая направленность).
Матрицы корреляций выраженности сопоставляемых параметров — мифологичности мышления, компетентности во времени, типа взаимодействия с ситуацией («стратегичность–ситуативность») и типа мышления (теоретичность–практичность) были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент с последующим нормализированным варимакс-вращением как по всей группе испытуемых, так и раздельно по мужской и женской выборкам.
Во всех полученных матрицах факторных весов как в общей, так и в отдельных — в мужской и в женской — в первый фактор с большими и противоположными факторными весами вошли показатели «компетентность во времени», измеренный по соответствующей шкале опросника Шострома и «мифологичность мышления», определенный с помощью разработанного нами списка вопросов — как в общих данных, так и в обсчитанных по отдельности женской и мужской частях выборки. Очевидно, это можно объяснить тем, что люди, «не компетентные во времени», то есть склонные жить в сравнительно мало развернутой во временном плане ситуации, не склонные анализировать прошлое и планировать будущее, в большей степени подвержены переживанию кризисных ситуаций. Сходные результаты были получены в наших исследованиях, проведенных на производстве, в которых показано, что успешность руководителя определяется в основном не столько умением разрешать неожиданно возникающие конфликтные ситуации в своей деятельности, сколько способностью построить ее таким образом, чтобы их было как можно меньше. Успешные руководители рассматривают каждую ситуацию как часть целостного процесса их жизнедеятельности, в отличие от менее успешных, для которых она предстает как отдельный эпизод их профессиональной деятельности, в меньшей степени соотносится, синтезирована с прошлым и будущим, воспринимается как неожиданно возникшая кризисная ситуация. Как было показано нами ранее, люди, переживающие кризисные ситуации более склонны прибегать к различным субъективационным компенсаторным механизмам, у них ярко проявляется мифологичность мировоззрения. У этих людей по-иному феноменально представлена общая картина детерминированности их бытия. Если компетентный во времени субъект рассматривает свое существование как сознательно выстроенное им самим, то субъекты, низко компетентные или не компетентные во времени, живущие в данных здесь и сейчас ситуациях, не воспринимающие целостно всю протяженность своего существования, относящиеся к встречающимся препятствиям как к неожиданным ударам судьбы, более нуждаются для сохранения целостности мировосприятия во введении в свой субъективный мир фигуры некоего субъекта-детерминатора, в построении всевозможных мифологических конструкций.
В ходе анализа результатов выявлено также, что чем выше у человека коэффициент компетентности во времени, то есть чем человек более адекватно соотносит прошлое с настоящим и реалистично связывает долгосрочные планы с текущими задачами, а также, чем более у такого человека выражено чувство непрерывности этих трех аспектов времени, то тем в меньшей степени в его мировоззрении выражена мифологическая составляющая. Этот факт не оказался для нас неожиданным, ведь именно с помощью «мифологизации» реальности человек пытается сделать окружающий мир более понятным, объяснимым, а значит и более приемлемым; то есть можно предположить, что если субъект начинает совершать какие-либо достаточно серьезные преобразования в своей жизни или даже просто в отношении к ней, следовательно, в этот период у него нет полной ясности относительно своего положения или это существующее положение не удовлетворяет человека, что, вероятно, является своего рода кризисной ситуацией для субъекта. И в данной ситуации человек скорее всего не способен к гармоничному сочетанию трех аспектов времени: прошлого, настоящего и будущего. Согласно закону эмоционально детерминированной оценки времени, с которым согласны многие авторы, время, заполненное событиями с положительным эмоциональным знаком, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком — удлиняется. Так, например, в отношении мыслей о будущем время ожидания желательного события томительно удлиняется, нежелательного — мучительно сокращается. С.Л. Рубинштейн отмечает, что переживаемая длительность отклоняется от объективного времени в сторону, обратную господствующей у субъекта направленности [48]. Восприятие времени, вероятно, существенно зависит от эмоционального состояния личности. Влияние эмоций на восприятие времени определяется их характером: положительные чувствования создают иллюзию быстрого протекания времени, отрицательные — наоборот.
Таким образом, можно отметить, что человек, находящийся в гармоничном состоянии, довольно спокойно и «ровно» переживающий различные жизненные ситуации, скорее всего более компетентен в восприятии времени, и он не нуждается в дополнительных способах объяснения существующей реальности, и, следовательно, гораздо реже использует в процессе своей жизнедеятельности «нерациональные» способы приспособления к действительности, к которым в некоторой степени и относится мифологический компонент мышления. Это дало нам основание условно интерпретировать этот фактор как некий показатель «целостности, рациональности жизнедеятельности».
Во второй фактор, который мы условно назвали фактором «практичности и стратегичности» во всех матрицах вошли показатели, измеренные по методике Е.В. Драпак. Напомним, что мы изменили схему классификации высказываний испытуемых в ходе проведения этой методики, и из общего показателя «теоретичности-практичности» выделили отдельный показатель «стратегичность–ситуативность», причем оба эти показателя стали рассматривать как рядоположные. Полученные в результате этого данные, а именно то, что эти показатели вошли в один фактор с противоположными по знаку факторными весами еще раз подтверждают мысль о том, что важнейшим свойством практического мышления является «развернутость во времени». Успешность как профессиональной деятельности, так и общей жизнедеятельности субъекта во многом зависит от его способности построить осмысливаемую проблемную ситуацию адекватно развернутой не только в пространственном и функциональном, но и во временном плане.
Параметры «компетентность во времени», определенный по соответствующей шкале опросника Э. Шострома и «стратегичность–ситуативность», измеренный по методике Е.В. Драпак при обработке «общих» данных, полученных от всех испытуемых, не коррелируют друг с другом, вошли в разные факторы, но в отдельных «женской» и «мужской» матрицах они связаны. Сопоставление показателей, при анализе которых определяется выраженность соответствующих параметров в примененных методиках заставило нас предположить, что временне аспекты человеческой активности — это, очевидно, более сложная реальность, чем нам казалось на этапе формулировки гипотезы и задач исследования и требует дополнительного изучения. В опроснике Э. Шострома больший акцент делается на то, насколько гармонично человек соотносит три аспекта времени, то есть то, в какой степени человек, рассматривает прошлое, настоящее и будущее как некое целостное, непрерывное образование. В настоящее время большое внимание формированию подобного синтеза в своих исследованиях уделяет, в частности, Ю.К. Стрелков. «Прежде чем действовать, необходимо построить план. Но нельзя сразу действовать… Действие должно быть уникальным по качеству и адекватным ситуации. Вся работа по подготовке и принятию решения ведется в рамках временного синтеза: близкая и дальняя перспективы, непосредственные и отдаленные последствия. Принятие решения — это работа с будущим, работа, которая идет теперь, в настоящем. Работа основана на прошлом и проводится через его отрицание (повторять нельзя). Необходимо максимально учесть прошлый опыт, чтобы построить предельно четкую картину, где видны все детали» [49, с. 329].
В методике Е.В. Драпак при определении выраженности стратегичности-ситуативности основное внимание уделяется прагматическому аспекту анализа прошлого и планирования будущего, тому, как субъект, анализируя актуальную ситуацию, стремится вычерпать из нее, синтезировать то, что может использовать в будущем для разрешения подобных ситуаций.
Очевидно, в активности субъекта эти две формы «работы со временем» выступают в качестве относительно независимых сторон процесса построения общего процесса жизнедеятельности, являются разными его аспектами. Подтверждает этот предварительный вывод и то, что при обработке матриц корреляций женской и мужской частей выборки по отдельности была получена иная картина зависимостей этих двух показателей. Если в «общей» матрице эти показатели оказались не связанными, то и в «женской», и в «мужской» матрицах факторных весов и компетентность во времени по Э. Шострому, и «стратегичность-ситуативность» по Е.В. Драпак, вошли в один фактор со значимыми факторными весами. Но у женщин знаки этих факторных весов оказались противоположными, а у мужчин — одинаковыми. В «общих» данных эти различия взаимно компенсировали друг друга. То есть, получается, что у мужчин такие показатели временного аспекта их активности как целостность восприятия своего жизненного пути и его «стратегическая прагматичность» оказались параметрами, действующими, так сказать, в одном направлении, а у женщин — в противоположных. Отчасти это, на наш взгляд, соотносится с известным гендерным различием мировосприятия, проявляющемся в частности, в больших межполовых различиях по таким показателям, как ситуативная и личностная тревожность. Очевидно, что для чрезвычайно «тревожных» женщин для того, чтобы что-то сделать, принять какое-то решение, проявить активность, преодолеть трудности, характерно разрывать свое «целостное бытие» на отдельные «кризисные ситуации», требующие постоянной преобразующей активности, анализа, осмысливания, сопоставления актуальной ситуации с прошлым и будущим.
Мужчинам же, как нам кажется, более свойственно рассматривать в качестве основной функции практического мышления не построение способа действия для разрешения проблемной ситуации, а нахождение такого способа ее разрешения, при котором можно ничего не делать. Одной из своих основных жизненных задач они обычно считают построение такой развернутой в пространстве и во времени ситуации, в которой возможная проблемность была бы минимальна. В проведенных нами ранее исследованиях в производственных условиях на основе анализа деятельности мастеров цехов нами было, в частности, показано, что отличить успешного мастера от неуспешного сравнительно просто. Успешный мастер обычно спокойно сидит в своей кабинке, а на участке у него все идет как положено, а неуспешный — бегает по цеху и разрешает неожиданно для него возникающие проблемы. Очевидно, что первый мастер построил для себя «прагматично-целостное» бытие, обеспечивающее успешность и «беспроблемность». Но это, так сказать, — «мужская успешность». Для мастеров — женщин характерен другой стиль руководства, который тоже может быть успешным. Даже если на участке все в порядке, они все равно будут постоянно обходить его, тревожно ожидая неожиданного возникновения проблем в его функционировании. Высокая личностная и ситуативная тревожность провоцирует их ожидать неожиданные «удары судьбы», что, естественно проявляется в повышенной мифологизированности их мировосприятия, как это было показано нами ранее. Более того, даже при отсутствии явных проблем они склонны «проблематизировать» ситуацию [13], превращать ее в «кризисную», их стратегия руководства основана на постоянном искусственном разрывании целостности бытия для создания в нем «проблемности».     продолжение
--PAGE_BREAK--7. Мифологичность мышления как форма психологической защиты
Совместно с Н.Н. Колотиловой нами было осуществлено исследование, в котором изучались связи степени представленности в мировоззрении человека мифологической составляющей, выявленная с помощью разработанного нами опросника со степенью выраженности различных защитных механизмов. Для выявления механизмов психологической защиты личности мы использовали опросник диагностики механизмов защиты «Индекс жизненного стиля» (LSI), предложенный Р. Плутчиком, Г. Келлерманом и Х.Р. Контом в 1979 году. Исследование проводилось на мужской и женской выборках.
Интерпретация результатов факторного анализа полученных корреляционных матриц позволила выявить следующие закономерности.
1. Между мифологичностью мышления и рационализацией существует связь в форме прямой зависимости. Оба эти явления предполагают объяснение неприятных событий, мыслей, чувств, преобразование информации о них в выгодном для себя свете. В случае рационализации это аргументация иррационального поведения, мыслей, желаний с целью снижения тревоги, т.е. опора на разум, теоретическое мышление. В случае мифологичности мышления это объяснение с опорой на веру во что-то — в Бога, приметы, судьбу и т.д., т.е. интуитивное истолкование ситуации. Причем эта связь подтвердилась для мужской выборки, вероятно, по той причине, что мужчины более рациональны, нежели эмоциональны, и в качестве защиты они будут использовать любое объяснение неприятностей, с которыми сталкиваются в жизни.
2. Между мифологичностью мышления и регрессией существует связь в форме прямой зависимости. Регрессия – возвращение в стрессовых ситуациях к более ранним детским формам реагирования. Люди показывают себя беспомощными, плачут, чтобы кто-то решил их проблемы, либо уходят в фантазии, надеясь, что трудная ситуация разрешится как в сказке, либо прибегают к курению или онанизму. Пиаже выявил сходство между мифологическим мышлением и эгоцентризмом, аутистичностью ребенка. Он стремится соединять реальное и желаемое: не осознавая всех ограничений, которые накладывают внешние обстоятельства, ребенок пытается подчинить окружающий мир своим желаниям. Подобное отдаление от реальности, а соответственно и детские способы реагирования характерны для взрослых с выраженным мифологическим мышлением. Как мы и предполагали данная зависимость оказалась больше выражена у женщин, чем у мужчин, потому что у женщин в целом более выраженная мифологичность мышления и они чаще прибегают к механизму регрессии. Женщины более полагаются на эмоциональную составляющую событий, нежели мужчины.
У мужчин также выявилась прямая зависимость между мифологичностью мышления и компенсацией. Объяснить подобную связь мы сможем в ходе дальнейшей интерпретации.
Мы также постарались выявить особенности и качественное своеобразие мифологического мышления у женщин и мужчин.
Особенности мифологического мышления у женщин:
Подчинение каким-то внешним обстоятельствам, потому что они оказывают очень сильное и необъяснимое влияние на человека (это вера в заклинания, в Бога, в чудо, суеверность, свои ритуалы в поведении, приносящие успех);
Душа существует и она бессмертна («внутренний» голос, вера в загробную жизнь);
Невозможно изменить свою жизнь и себя самого, т.к. все в мире предопределено и закладывается с рождения (интерес к гороскопам, вера в судьбу, в предсказания, вера в то, что все в мире не случайно);
Опора на эмоциональную и интуитивную составляющую при принятии решений (некритичность к себе и другим, полагание на интуицию, вера в «знак», который может все изменить);
Вера в особую силу, которая следит за жизнью человека и помогает ему, когда он в этом нуждается – некий родительский контроль (неприятности как наказание, вера в чудо, во «внутренний» голос, в «знак»).
Особенности мифологического мышления у мужчин:
Необходимо соблюдать определенные правила и следовать ритуалам, чтобы избежать неприятностей (соблюдение церковного поста, заслуженность болезни (наказания), суеверность);
Душа существует и она бессмертна (вера в судьбу, интуицию, загробную жизнь);
Любое объяснение каких-либо явлений имеет право на существование, потому что может оказаться правильным. Даже, если нет очевидной причины чего-либо, ее можно придумать (некритичность к себе и другим, нет ничего необъяснимого);
Все закономерности в мире определяет высшая сила или Бог (вера в Бога или в сверхъестественное существо, которое управляет миром, все в мире не случайно).
Женщины делают акцент на пассивности человека и предопределенности всего, что происходит в мире, вере в активную силу, которая управляет человеком, необходимости принятия интуитивных решений, которые скорее всего подсказывает душа.
Мужчины полагают, что все в мире можно объяснить существованием высшей силы и души, человек свободен в принятии решений, но, если он нарушит определенные правила и закономерности, налагаемые высшей силой, его ожидают неприятности.
Был сделан качественный анализ взаимосвязи мифологичности мышления и отдельных механизмов психологической защиты у всех испытуемых и отдельно у женщин и мужчин.
По всей выборке:
Между мифологичностью мышления и гиперкомпенсацией существует связь в форме прямой зависимости. Гиперкомпенсация предполагает осознание своих недостатков и борьбу с ними с опорой на моральные нормы и социально-приемлемые способы поведения. Человек ставит перед собой ряд запретов, но подобная борьба требует больших психологических усилий, поэтому часть негативных переживаний вытесняется из сферы сознания. Т.е. данные механизмы могут действовать совместно.
Мифологичность мышления выполняет сходную защитную функцию. Она помогает человеку смириться с теми недостатками или неприятными ситуациями, которые невозможно исправить и из них нельзя уйти. В этом случае человек говорит себе: «Бог создал меня таким, какой я есть. Судьбу не обманешь: если у меня такие недостатки, значит, так должно быть». Таким образом, человек придумывает себе реальность, в которой ему комфортно жить. Подобная установка, в свою очередь, может способствовать вытеснению: с течением времени человек забывает о некоторых своих негативных переживаниях.
По женской выборке:
В состав симптомокомплекса входит ряд взаимосвязанных явлений – вытеснение, регрессия, проекция, мифологичность мышления. Нам нужно обосновать признак, по которому они объединены в один фактор.
Вытеснение имеет отрицательный факторный вес, т.е. женщины чаще используют перенос своих переживаний вовне (за счет регрессии и проекции), нежели попытку не допустить их в сферу сознания.
Возможно, ввиду своей эмоциональности и впечатлительности, женщины в большей степени подвержены воздействию психотравмирующих ситуаций. Они стараются справиться с ними, направляя свои реакции вовне.
При проекцииженщины склонны винить окружающих в своих неудачах, ошибках, промахах. Упрек, сочувствие или даже нейтральное указание на неуспех являются психотравмирующими факторами для них. Поэтому в этом случае им «безопаснее» списать собственный промах на неудачное стечение обстоятельств или на других людей. Использование проекции позволяет справиться с недовольством собой и принять себя, т. е. ее можно рассматривать как средство самооправдания. При обосновании нашей гипотезы о связи проекции и мифологичности мышления мы пытались выделить общее между ними. Проекция – это бессознательный перенос неприемлемых собственных мыслей, чувств, желаний и стремлений на других людей, с целью перекладывания ответственности за то, что происходит внутри «Я», на окружающий мир. Мифологичность мышления также «стремится» переложить ответственность за неприятности в жизни человека на внешние силы: Бога, судьбу, проклятия. Человек при этом абсолютно безвольное существо, полностью подчиненное влиянию внешних сил.
Из литературных данных известно, что регрессия больше в женской выборке по сравнению с мужской. Формирование «регрессии» связывают с «переполнением» либидо. Этот процесс, в свою очередь, связан с тем, что либидо не способно противостоять деструктивным импульсам, вызванным фрустрацией. Отсюда можно предположить, что женщины больше подвержены влиянию стрессогенных факторов. Возвращение к ранним, примитивным формам поведения проявляется, как правило, в тот момент, когда человек не выдерживает напряжения, которого от него требуют более сложные формы поведения, поэтому это может привести к нервно — психическому напряжению, которое на поведенческом уровне может проявляться в виде плача, ухода в болезнь, фантазировании и т. д. Таким образом, данный механизм позволяет защититься от требований реальности.
Гипотеза о связи регрессии и мифологичности мышления подтвердилась. Как было сказано выше, Пиаже выявил сходство между мифологическим мышлением и эгоцентризмом, аутистичностью ребенка. Он стремится соединять реальное и желаемое: не осознавая всех ограничений, которые накладывают внешние обстоятельства, ребенок пытается подчинить окружающий мир своим желаниям. Подобное отдаление от реальности, а соответственно и детские способы реагирования характерны для взрослых с выраженным мифологическим мышлением.
Используя данные механизмы защиты, женщины являются не активными деятелями, они лишь защищают себя. Это подтверждается такими особенностями мифологического мышления у женщин, как пассивность ее позиции и вера в сверхъестественную силу, которой нужно подчиняться. Подобный способ поведения подкрепляется социальной установкой к женщине, как обязанной подчиняться мужу, неизменной хозяйке дома, верной и постоянной. Женщина прислушивается к внутреннему голосу, как проявлению сверхъестественной силы. Поэтому она склонна принимать решения интуитивно, опираясь не на разум, а на чувства.
Защита женщин в целом напоминает поведение ребенка: пассивность, подчинение высшей силе (родителям), интуитивное принятие решений (доминирование эмоций), перекладывание ответственности на других (эгоцентризм), детские способы реагирования в трудной ситуации: плач, уход в фантазии и т.д.
По мужской выборке: В состав симптомокомплекса входят 4 явления: отрицание, компенсация, рационализация, мифологичность мышления.
Отрицание, компенсация, рационализация указывают на то, что мужчины отрицают фрустрирующие и вызывающие тревогу обстоятельства, склонны к отвержению, неприятию собственных эмоционально неприемлемых мыслей и предотвращению их, предпочитая «умственный», лишенный эмоциональности, способ преодоления конфликтной ситуации без ее анализа и переживания или снижают значимость для себя и для других причин, вызвавших конфликт. Компенсация свидетельствует об их попытках найти и исправить свои недостатки, за счет достижения высоких результатов в какой – либо сфере деятельности.
Важное влияние на выбор мужчинами данных МПЗ оказывают социо-культурные особенности. Культура формирует образ мужчины в виде сильного, мужественного, ловкого и накладывает запрет на проявление любых «слабостей», поведение под влиянием эмоций (механизмыотрицания, рационализации). В наше время особенно поощряется активность, инициативность и предприимчивость, поэтому большинство мужчин стремятся как-то реализовать себя (механизм компенсации).
Таким образом, можно заключить, что для мужчин свойственна трансформация неприемлемой информации и желаний в социально одобряемую форму.
Особенности мифологического мышления у мужчин также предполагают рассмотрение человека, как активного деятеля, способного принимать самостоятельные решения, ограниченного в своих возможностях лишь властью высшей силы. При этом наблюдается склонность давать объяснения происходящему, что, несомненно, связано с механизмом рационализации. В случае рационализации это аргументация иррационального поведения, мыслей, желаний с целью снижения тревоги, т.е. опора на разум, теоретическое мышление. В случае мифологичности мышления это объяснение с опорой на веру во что-то — в Бога, приметы, судьбу и т.д., т.е. интуитивное истолкование ситуации.
Таким образом, в ходе работы были подтверждены 2 гипотезы:
1. Между мифологическим мышлением и рационализацией существует связь в форме прямой зависимости: чем выше выраженность мифологического мышления, тем чаще человек старается аргументировать неприятные переживания или события с целью снижения тревожности (у испытуемых мужчин).
2. Между мифологическим мышлением и регрессией существует связь в форме прямой зависимости: чем выше выраженность мифологического мышления, тем чаще человек привлекает ранние детские способы реагирования на неприятные события (у испытуемых женщин).
В результате факторного анализа мы выделили несколько симптомокомплексов, состоящих из защитных механизмов, тесно связанных с мифологичностью, вошедших с ней в один фактор (перечислены в порядке убывания факторных весов):
По всем испытуемым
У испытуемых — женщин
У испытуемых — мужчин
вытеснение,
гиперкомпенсация,
мифологичность
мышления;
отрицание,
компенсация,
рационализация,
мифологичность мышления
вытеснение,
регрессия,
проекция,
мифологичность мышления
отрицание,
компенсация,
рационализация,
мифологичность мышления
Половые различия в используемых защитах обусловлены, по нашему мнению, социально-культурными ожиданиями от женщин: они должны быть подчиняемыми, постоянными, эмоциональными, и от мужчин: они должны быть активными, предприимчивыми, целеустремленными. Качественное своеобразие мифологического мышления у мужчин и женщин подтверждает данное предположение:
Женщины делают акцент на пассивности человека и предопределенности всего, что происходит в мире, вере в активную силу, которая управляет человеком, необходимости принятия интуитивных решений, которые скорее всего подсказывает душа.
Мужчины полагают, что все в мире можно объяснить существованием высшей силы и души, человек свободен в принятии решений, но, если он нарушит определенные правила и закономерности, налагаемые этой силой, его ожидают неприятности.
Таким образом, феномен мифологического мышления может рассматриваться, как разновидность психологической защиты, и выполняет сходную с ней функцию — сделать жизнь человека более удобной и защитить его психику от негативного влияния.     продолжение
--PAGE_BREAK--8. Связь уровня субъективного контроля со степенью практичности мышления и выраженностью в нем мифологической составляющей
Целью работы проделанной нами совместно с О.А. Мильман, было исследование взаимосвязи между мифологичностью мышления, практичностью мышления и уровнем субъективного контроля.
Использовались следующие методики:
— методика диагностики склонности к практическому и теоретическому мышлению Е.В. Драпак; модифицированная нами;
— список вопросов для определения степени представленности мифологического компонента мышления— для определения локуса контроля применялся опросник, разработанный Е.Ф. Бажиным на основе опросника Роттера — опросник УСК (уровня субъективного контроля) (вариант В).
Для выявления связей между переменными был использован метод линейной корреляции Пирсона с определением достоверности корреляций по критерию Стьюдента. Отдельно были обсчитаны данные по женской и мужской частям выборки. Полученные матрицы корреляций были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент с последующим нормализированным варимакс–вращением.
Поскольку обусловленное гендерными различиями различия в результатах исследуемых показателей у мужчин и женщин, накладываясь друг на друга, могут давать эффект интерференции, анализу и интерпретации подвергались в основном результаты, полученные отдельно на женской и мужской частях выборки. Далее перечисляются переменные, факторные веса которых значимы на 5 %-ом уровне.
Результаты по женской части выборки:
В результате факторного анализа матрицы корреляций исследуемых показателей у женщин выделилось 3 фактора.
В первый фактор вошли (с убывающими факторными весами): общая интернальность, интернальность достижений и производства, интернальность неудач, интернальность семьи и — с противоположным по знаку весом — мифологичность.
Во второй фактор с противоположным по знаку факторными весами вошли межличностная интернальность и интернальность семьи.
В третий фактор с наибольшим факторным весом вошла интернальность здоровья, а также мифологичность (с одинаковым по знаку весом) и — с противоположным по знаку — интернальность семьи и практичность.
Результаты по мужской части выборки:
В результате факторного анализа матрицы корреляций исследуемых показателей у мужчин также выделилось три фактора.
В первый фактор вошли: интернальность достижений, интернальность производства, общая интернальность, мифологичность, интернальность неудач, а также — с противоположным знаком — практичность.
Во второй фактор вошли: интернальность семьи, интернальность неудач, практичность, общая интернальность и — с противоположным знаком — интернальность здоровья.
В третий фактор вошла межличностная интернальность, а также — с противоположным знаком — интернальность здоровья и практичность.
Результаты, полученные на женской части выборки говорят о том, что у женщин, как и предполагалось в экспериментальной гипотезе, мифологичность отрицательно связана с интернальностью, особенно с общей интернальностью и интернальностью по достижениям и производству.
Мифологичная женщина склонна приписывать ответственность за происходящие в ее жизни события внешним силам: судьбе, случаю, действиям других людей. Особенно это касается жизненных успехов и событий в профессиональной деятельности таких женщин.
Совершенно противоположная и неожиданная картина наблюдается на мужской части выборки. Здесь мифологичность прямо связана с интернальностью и, опять же, особенно — с интернальностью достижений, производства и общей интернальностью. То есть, мифологичный мужчина чувствует ответственность за все события в своей профессиональной деятельности и считает свои успехи своей собственной заслугой. Не склонные же к мифологизации действительности мужчины в большей степени экстернальны.
Но основании данных результатов можно сделать вывод о том, что мифологичность не всегда связана с экстернальным локусом контроля. Признавая реальность логически необъяснимых, сакральных сил, управляющих миром, человек необязательно должен отказаться от ответственности за свою жизнь. Напротив, все мировые религии — буддизм, христианство, ислам — придерживаются противоположной точки зрения. Воздаяние за грехи, карма предполагают, что именно поступки человека определяют его будущую судьбу. Следовательно, повышение интернальности вместе с ростом мифологичности вполне объяснимо, ведь человек должен внимательнее следить за своими поступками, если он уверен, что ни один из них не останется для него без последствий. Странным кажется другое. На первый взгляд связь мифологичности и интернальности, казалось бы должна наблюдаться у женщин. Для мужчин же более естественно было бы обнаружив, что мир не подчиняется законам логики, отказаться от воздействия на него. Это казалось бы более объяснимым, т.к. женщины в принципе мифологичнее мужчин и, следовательно, менее ориентированы на управление ситуацией с позиции жесткой логики.
Возможно объяснение следует искать в социокультурных стереотипах воспитания. Так, мальчики больше поощряются за успех и наказываются за проступки, чем девочки (например, в младшей школе), мальчикам реже что—то достается за «красивые глаза». Как следствие возможно формирование более интернальных первых моделей поведения у мальчиков.
Гендерные различия в уровне субъективного контроля на сегодняшний день остаются не изученными. Мы не имеем данных о том, являются ли мужчины в большей степени интерналами, чем женщины или наоборот. Но возможно, что субъект мифологического мышления — а мифологическое мышление у современного человека — это редукция к более ранним формам — редуцирует и свое поведение к более ранним моделям, вследствие чего мифологичные мужчины оказываются более склонны к интернальности, чем мифологичные женщины.
Нельзя не обратить внимание на то, что и у женщин, и у мужчин мифологичность и практичность оказались отрицательно связаны. То есть, мифологичность оказалась положительно связана с теоретичностью мышления.
Эти закономерности позволяют нам проследить роль феномена субъективизированности мышления, описанного ранее в основном применительно к практическому мышлению, в более широком контексте, в его отношении к регуляции общей жизнедеятельностной активности человека, в том, что традиционно рассматривается как обыденное мышление.
ЛИТЕРАТУРА
Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М.: изд во МГУ, 1980. — 128 с.
Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1988. — С. 52-66.
Артемьева Е.Ю. и др. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи /Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 99-108.
Артемьева Е.Ю., Урунтаева Г.А. Изучение структуры субъективного опыта в условиях неопределенных инструкций. // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 108-118
Барт Р. Мифологии: Пер. с фр.— М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1996. — 313 с.
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статьи 1-3) // Психол. журнал.— № № 6. — 1991, 1992, 1993.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5-361.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5-361.
Гроф С. Путешествие в поисках себя: Измерения сознания. Новые перспективы в психотерапии и исследовании внутреннего мира: Пер. с англ. — М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001.— 327 с.
Дерябо С.Д. Феномен субъектного восприятия природных объектов. // Вопросы психологии. — № 1 — 2002. — С. 45–59.
Дюркгейм Э. Социология: Ее предмет, метод, предназначение. пер. с фр. Сост. А.Б.Гофман — М.: Канон, 1995.— 352с.
Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. — М.: Наука, 1985. — 222 с.
Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. — № 5 — 1986. — С. 113-124.
Кассирер Э. Философия символических форм. Том II. Мифологическое мышление. — М.: Университетская книга, 2002. — 280 с.
Корнилов Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1980. — С. 73-85.
Корнилов Ю.К. О мышлении в производственной деятельности // Мышление и общение в производственной деятельности. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1981. — С. 10-34.
Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1982. 70 с.
Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1984. — 80 с.
Корнилов Ю.К., Мехтиханова Н.Н. Мифологическое мышление как феномен современного общества и как вид мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Сборник статей / Под ред. Ю.К. Корнилова. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. — С.
Корнилов Ю.К. Новое и традиционное в дискуссии о практическом мышлении // Ежегодник Российского Психологического Общества: Психология и практика, том 4, выпуск 4. — Ярославль: Издательство Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, Издательство Международной Академии Психологических наук, Российское Психологическое Общество, 1998
Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Сборник статей / Под ред. Ю.К. Корнилова. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999.
Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. Монография. — Ярославль: ДИА – Пресс, 2000. — 212 с.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М.: Прогресс, 1977 — 262 с.
Коул М. Культурно-историческая психология. М.: изд-во ИП РАН, 1997.— 432 с.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении.— М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 608 с.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении.— М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 608 с.
Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. — 384 с.
Лобок А.М. Антропология мифа. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. — 688 с.
Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. — М.: изд-во МГУ. 1982. — 480 с.
Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993.— 960 с.
Лотман Ю.М. Феномен культуры // Учен. зап. Тарт. гос. ун-та, вып. 463. (Семиотика культуры. Труды по знаковым системам, X). — Тарту, 1978. — С. 3-17.
Мазилов В.А. Проблема мышления в гештальтпсихологии // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1990. — С. 66 75.
Мамардашвили М.К. Введение в философию // Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен. — СПб: Азбука, 2000.— 397с.
Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения: Пер. с англ. Сост. В.И. Беликов; Ред. И.С. Кон. — М.: Наука. Гл. ред. вост. лит., 1988.—429 с.
Мишучков А.А. Специфика и формы мифологического мышления // «Credo» — теоретический философский журнал. — Оренбург, — № 3 (27) — 2001.
Мишучков А.А. Специфика и функции мифологического сознания // «Credo» — теоретический философский журнал. — Оренбург, — № 6 (24), — 2000.
Московичи С. Век толп: Ист. трактат по психологии масс — М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. — 480 с.
Найдыш В.М. Мифотворчество и фольклорное сознание // Вопросы философии. — № 2 — 1994. — С. 45-53.
Осаченко Ю.С., Дмитриева Л.В. Введение в философию мифа. М.: «Интерпракс», 1994.
Налимов В.В. В поисках иных смыслов — М.: Прогресс, 1993. — 260 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 660 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Спб: Союз, 1997. — 254 с.
Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии (30 60 гг. XX в.). Тексты. — М.: изд-во МГУ, 1986. — С. 232-292.
Пивоев В.М. Мифологическое сознание как способ освоения мира. — Петрозаводск: изд-во ПетрГУ 1991.
Платон, собр. соч., т. 3, ч. 1, «Государство» — М: Наука 1971.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.
Рубинштейн С.Л. О восприятии времени и пространства // Мир психологии. — № 4 — 1999.
Стрелков Ю.К. Временные синтезы в деятельности и на фоне деятельности // Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К. Тихомирова и современная психология мышления. — М.: изд-во ИП РАН, 2003. — С. 328-330.
Теплов Б.М. Способности и одаренность // Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 15-41.
Теплов Б.М. Ум полководца. // Теплов Б.М. Избр. труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 223-305.
Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (психологическое исследование). — Таллин: изд-во ТГУ 1988. — 342 с.
Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопросы психологии. — № 5 —1981. — С. 34-42.
Тхостов A.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) Вестник Московского Университета. Сер. 14, Психология. — № 2 — 1994. — С. 3-13.
Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. — М.: Смысл, 2001. — 264 с.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции — М.: Наука, 1989. — 456 с.
Хюбнер К. Истина мифа. — М.: Республика, 1996 —248 с.
Юнг К.Г. Архетип и символ.— М.: Ренессанс, 1991.— 304 с.
Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). — М.: Гнозис, 1994. — 343 с.
Szekely L. Die Schopferische Pause // Szekely L. Denkferlauf, Einsamkeit und Angst. Bern, 1976. — S. 140-169.     продолжение
--PAGE_BREAK--ЧАСТЬ IV. ИЗУЧЕНИЕ ВИДОВ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Глава 13. ТВОРЧЕСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ВИД ПРАКТИЧЕСКОГО
Деятельность преподавателя традиционно характеризуется как деятельность с ярко выраженным мыслительным компонентом. Знание данного компонента в структуре профессиональной деятельности педагога позволяет более целенаправленно исследовать и реализовывать его ресурсы. Активизация творчества преподавателя обусловлена процессами актуализации механизмов и закономерностей мышления в его практической деятельности. Вопрос о связи мышления с деятельностью всегда был, по мнению С. Л. Рубинштейна, центральным для психологии.
Практически все исследователи мышления (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, Ю. К. Корнилов, Ю. Н. Кулюткин, Б. М. Теплов и др.) рассматривают его как деятельность или процесс, направленный на содержательную сторону ситуации. Специфика построения структуры ситуации детерминирует поиск ответа на поставленный вопрос. Сама структура, как особое представление введенных условий, неоднородна и содержит компоненты более и менее определенные. Менее определенные компоненты могут быть рассмотрены как «неизвестные», требующие своей конкретизации, поиска более конкретного значения или «искомого» (А. В. Брушлинский 1970, 1983). Познавательная (и любая другая) деятельность осуществляется только субъектом и в принципе невозможна без него. Это относится, в частности, к мышлению как деятельности, и к мышлению как психическому процессу, но и к продуктам, результатам мышления [23, с. 17. Курсив А. В. Брушлинского].
Любое мышление у любого человека всегда, хотя бы в минимальной степени, является самостоятельным, открывающим нечто существенно новое. А потому творческое и продуктивное мышление — это, по мнению А. В. Брушлинского, тавтология (типа «красивая красавица»), а репродуктивное мышление — противоречие в определении (типа «жареный лед»). Субъект в своей деятельности, духовности и т. д. — это субъект творчества, созидания, инноваций. Любая его деятельность (хотя бы в минимальной степени) является творческой и самостоятельной [23]. При правильном понимании деятельности субъекта она не расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельность, хотя первая их них — в её простейшей форме — генетически является первичной [21, с. 30. Курсив А. В. Брушлинского]. Следовательно, можно утверждать, что профессиональное творческое мышление педагога — это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает продуктивные привнесения в осуществляемую профессиональную деятельность. Это одна из форм мышления, закономерности которого, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику.
С. Л. Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: «она — опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении» [23]. Б. Ф. Ломов неоднократно отмечал, что уровнем развития знаний, умений и навыков определяются общая культура человека, его профессиональное мастерство. Но этим профессиональное мастерство человека не исчерпывается. Необходимая его составляющая — творчество, которое проявляется в практическом мышлении [17].
Ю. К. Корнилов утверждает, что и в практическом мышлении могут быть представлены оба эти вида связи: опосредованное отношение к практике, когда добываемые знания ориентированы на передачу для последующего использования любым субъектом, и непосредственное отношение к практике, когда есть ориентация на реализацию знаний самим субъектом [10; 11].
Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в «чистом виде» которое изучает общая психология. Ю. К. Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы профессионального мышления: 1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: от полной включенности, когда оно обслуживает, разрешает текущие задачи, до относительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям. 2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т. п. 3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [10; 11].
Таким образом, невозможно рассматривать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского и др. Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах А. В. Карпова, Л. М. Митиной, А. К. Марковой и др., а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.
«Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека», — писал Б. М. Теплов [25. с. 114]. В его работах выделяются следующие отличия практического мышления:
Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания — общие и частные. с. 114
Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т. к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике.
Практическое мышление не может удовлетвориться решением «в принципе». Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т. е. охватить весь вопрос.
Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность — необходимое условие успеха.
Решение, найденное в процессе мышления, неотрывно от исполнения.
Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [25].
Согласно Б. М. Теплову, практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, и, прежде всего, в профессиональную. Деятельность и мышление педагога соответственно не являются исключением. Мышление преподавателя осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально своеобразных ситуаций. В каждой ситуации есть некоторое рассогласование (внутренне противоречие) между целью и возможностью ее непосредственного достижения. Ситуация содержит ту или иную степень проблемности (рассогласования). Поиск степени проблемности в ситуации есть не что иное, как процесс решения. Мы рассматриваем педагогическое мышление, как процесс обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации. Следовательно, мышление выступает как анализ проблемности конкретной педагогической ситуации. Эта функция внутренне включена в структуру деятельности каждого педагога — практика.
Центральным моментом в деятельности педагога является процесс принятия педагогических решений, где можно обнаружить единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. По тому, как подготавливаются, принимаются и выполняются педагогические решения, можно судить о реальной силе практического мышления учителя и своеобразие его педагогического искусства. Рассматривать данный аспект без наличия у педагога оригинальности, изобретательности, творческой жилки, нетрадиционного подхода не представляется возможным. Поэтому необходимо соотносить «продукты» мышления учителя с его творческим потенциалом. К творческому же аспекту педагогического мышления Б. М. Теплов относит способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складывающихся условий, способность твердо отстаивать принятые решения.
Действенность — это мышление действием: способность к импровизации; «подбор ключика»; образование практических синтезов. Действенность проявляется в направленности педагогического мышления на организацию той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором; организацию условий, необходимых для функционирования новых уровней психического развития студентов; организацию продуктивной деятельности путем постановки перед студентами познавательных проблем, для решения которых они должны самостоятельно отыскать информацию. Организуя учебную деятельность студентов, педагог должен строить управление ею не как прямое воздействие, а как передачу обучаемому «оснований», которые необходимы для выработки собственных решений. Следовательно, от действенности зависит уровень управляемости процессами. Благодаря действенности (по Б. М. Теплову) создается своеобразная «готовность» знаний к их практическому применению.
Таким образом, стремление педагога к самоактуализации, наличие у него творческого потенциала непосредственно проявляется в осуществлении им своей профессиональной деятельности. Благодаря креативности преподаватель находит оптимальное решение педагогических проблемных ситуаций. Поэтому решение педагогических ситуаций можно рассматривать, в некотором смысле, как показатель того, насколько педагог стремится к реализации своего потенциала, способности к своей деятельности.
Развитое практическое мышление учителя отличает высокая продуктивность. Для него типично изобретение новых идей, планов, методов и приемов, решение новых творческих задач. Многообразие решаемых задач приводит к созданию разнообразных продуктов мыслительной деятельности. Сказанное позволяет отметить, что педагогическое мышление, как высшая форма практического мышления, связано с педагогической деятельностью, осуществляется через деятельность, формируется в ней. 1. Творческое мышление преподавателя
Как предмет психологического исследования, творческое педагогическое мышление обладают рядом отличительных признаков. Это — оригинальность (в работе преподавателя не возникает двух одинаковых ситуаций, поскольку в каждой из них есть элемент новизны и отличия от других ситуаций, также как и не бывает двух одинаковых обучаемых), полифункциональность, имплицитность (внутренняя свернутость мыслительных операций), динамичность, вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не опираются ни на знания, ни на опыт). Уровень творческого мышления, в первую очередь, как утверждает Д. В. Вилькеев, зависит от идейности этого мышления, то есть от того, насколько учитель руководствуется психологическими, педагогическими и другими научными идеями в конструировании учебно-воспитательного процесса, в своих каждодневных поисках совершенствования данного процесса [1, с. 22-23]. Идейное мышление, когда человек руководствуется в поисках ответа на возникший у него вопрос определенной идеей, является принципиально отличным от элементарного, рассудочного, на это указывал ещё К. Д. Ушинский. По его мнению педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от преподавателя высокоразвитого творческого мышления. Источником дальнейшего развития идейного мышления как важной основы творческого является групповая деятельность единомышленников, людей связанных общей идеей. Творческое мышление означает максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, сотрудничества, совместной учебной деятельности в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности. Наличие у учителя ведущих идей, превратившихся в его личностное достояние, является необходимым условием развития у него «чувствительности к проблемам» — качества, характерного для всякого творческого мышления [19, с. 49].
Творческое решение означает и преодоление противоречий. Причем речь идет не только об общем противоречии, состоящем в том, что решение требует знаний, которыми работник ещё не располагает, а о противоречиях в содержании знаний, которые вначале кажутся совершенно несовместимыми. Творческое разрешение педагогической проблемной ситуации можно рассмотреть с четырех точек зрения: продукта; процесса; условий (способствующих или препятствующих творчеству); творческой личности.
Какое же решение можно считать творческим? Существует несколько требований к нему: 1. Адекватность решения задаче. 2. Осуществление в решении самостоятельной идеи. 3. Новизна и оригинальность решения. 4. Доработанность в решении важнейших его последствий. 5. Изящество и красота решения.
Творческое решение зачастую меняет существующие методы, реже — традиции, ещё реже — основные принципы, и совсем редко — взгляд людей на мир. Но всё-таки иногда очень многое и всегда — не бесполезно. Творческое решение педагогических задач зависит, в конечном счёте, от всех элементов педагогической ситуации: от особенностей обучаемых, от эмоционального состояния преподавателя, от морально-психологической атмосферы и т. п. Поэтому успех возможен только там и тогда, где и когда проблема как ядро педагогической ситуации решается на высоком компетентностном уровне. Показателями творческого решения являются умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить её в виде педагогической задачи; вариативность способов решения педагогической задачи. А важнейшим условием является учет преподавателем психологических закономерностей и механизмов собственного творческого мышления.     продолжение
--PAGE_BREAK--2. Психологические закономерности и механизмы творческого педагогического мышления
Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней). Механизм творческого мышления, по мнению Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова, Н. Г. Алексеева (1982), как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний. Другим механизмом самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с достраиванием; б) осуществления выхода за пределы исходной системы знания. Актуальность проводимых нами исследований (Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, О. В. Сумарокова, И. В. Серафимович, Ю. Н. Жихарева, Т. В. Разина, О. Н. Ракитская, Т. В. Огородова, Ю. В. Скворцова и др.) обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание психологических механизмов и закономерностей становления и функционирования творческого мышления преподавателя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.
В нашем подходе развивается идея Б. М. Теплова о творческом аспекте мышления. На наш взгляд, данный аспект особенно ярко проявляется в процессе обнаружения педагогом проблемности, поскольку она определяет избирательное отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.
В качестве ведущей характеристики проблемности выделяется представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности нами выделены уровни ее существования и реализации: ситуативный и надситуативный. Выделенные нами уровни являются, своего рода, способами реорганизации педагогической реальности.
Если в профессиональной деятельности преподавателя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Ситуативно мыслящий учитель успешно решает педагогическую задачу в пределах того, что знает. На пределе, границе профессионального знания возможно возникновение «тремора цели», который случается тогда, когда педагог, выполняя какую-то работу, слишком старается не допустить ошибки. Возникает «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), которая направлена на создание оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности и интеллектуальной активности.
В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и продуктивностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют трансцендентные обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии. Особую роль играет активность надситуативная как способность преподавателя подниматься над уровнем требований конкретной ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной педагогической задачи. Такая активность выполняет функцию вектора мышления, определяющего преобладающее направление мыслительных действий, которые проявляются в процессе решения конкретной ситуации.
Данный вектор означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, поскольку в действенной стратегии всё функционирует в системе и время начинает работать на достижение намеченного результата. В этом случае преподавателю «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий рефлексивного управления, предопределяющий поведение обучаемого. Рефлексивное управление состоит в том, что создаются внешние педагогические условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) студента.
Условия педагогической деятельности превращаются в средства её оптимального осуществления лишь тогда, когда они 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала, как личности студента, так и личности преподавателя; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе её выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если преподаватель умеет видеть «около», если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, ему важно научиться распознавать условия, потенциально могущие стать эффективными средствами и учитывать (а в случае необходимости и создавать, моделировать!) их в своем практическом мышлении.
Значимые различия наблюдаются в принятии и реализации эффективных и результативных решений в группе «творческих» учителей, причем, преобладают решения ситуаций, связанные с эффективностью. Данная группа испытуемых стремилась оценить не только решаемую конкретную ситуацию, но и себя, свои возможности. Они старались выйти за пределы наличной ситуации, позитивно самовыразиться в нахождении решения, пытались найти творческие способы разрешения противоречия. Обнаружение надситуативной проблемности мы рассматриваем в качестве психологического механизма эффективного педагогического решения.
Результаты исследований позволяют говорить, что сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование либо функциональных, деятельностных (ситуативных), либо личностных (надситуативных) компонентов. Интегративным качеством педагогического мышления может выступить умение преподавателя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется совершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный — ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса.
Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Данный уровень характеризуется осознанием педагогом необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Педагогические ситуации стимулируют преподавателя «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения противоречий на надситуативном уровне способствует не только активизации его мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога.
Педагогические средства реализации надситуативной проблемности варьируются в зависимости от организационной формы, цели и содержания учебно-воспитательного процесса, уровня сформированности рефлексии у участников деятельности. Они включает в себя: использование диалога в педагогической деятельности; решение педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым вопросом); имитацию ошибок и неточностей для поиска их учащимися; поиск и анализ всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации; создание педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования.
Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; стремление к доказательности и обоснованности своей педагогической позиции; способность и стремление ставить проблемные вопросы; стремление и способность вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это стимулирует активную разработку и внедрение в педагогическую практику условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность.
В исследовании, проведенном Т. Г. Киселевой и М. Н. Войтович, установлено, что в 50 % случаев испытуемые предпочитают получить результативное решение, как наиболее приемлемое в данной ситуации. Эта группа учителей рассматривает только конкретную ситуацию, не улавливая динамики и взаимосвязи её с предшествующими ситуациями, соучастниками которых они были вместе с учащимися. Такие испытуемые обнаруживают проблемность, но не стремятся устранить противоречие, а пытаются его лишь снять.
В других 50 % случаев испытуемые, наоборот, стремятся найти оптимальное, конструктивное решение, которое связано с эффективностью. Такие испытуемые нацелены на поиск и реализацию оптимального решения. Это позволяет им оценить ситуацию не только с точки зрения конкретных условий, но и «выйти за её пределы», чтобы видеть, учитывать и корректировать перспективы её развития. Нахождение подобного решения предполагает выделение надситуативного уровня проблемности в решаемой ситуации.
Результаты, полученные на двух группах испытуемых: «творческих» и «нетворческих» были обработаны с помощью t-критерия Стьюдента. Полученные данные позволяют отметить, что значимых различий в принятии эффективных и результативных решений «нетворческими» испытуемыми не обнаружено. Поэтому нельзя говорить о том, что «нетворческие» преподавателя склонны выходить из педагогической проблемной ситуации опираясь на результативность, нежели на эффективность.
В исследовании А. В. Балашовой отмечено, что если коммуникативные способности преподавателя имеют узкую сферу применения, ориентированы на достижение сиюминутных результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90 %) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности мышления и креативности. Надситуативность мышления преподавателя является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев подавляет их. Преподаватели с высокоразвитыми творческими коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. Таким педагогам присуще умение урегулировать конфликт на начальном, латентном этапе его возникновения, умение не только встать над проблемной ситуацией и переструктурировать её таким образом, чтобы увидеть разные варианты решения конфликта. Умение человека «отключать» свои эмоции, диссоциировать их помогает не чувствовать себя ущемленным в конфликтной ситуации. Подобного рода умения делают возможным творческое разрешение проблемно-конфликтных отношений.
Исходя из теоретического конструкта психологии творчества, О. Н. Ракитская разработала опросник на диагностику креативности, основываясь на двух предположениях: во-первых, что творческий потенциал, как совокупность возможностей, способностей к творчеству, присущ каждому человеку, а во-вторых, скрытые (потенциальные) возможности проявляются в творческой активности, мерой которой является познавательный интерес. Опросник состоит из 44 утверждений, с которыми испытуемому предлагается согласиться или не согласиться. Методика прошла психометрическую проверку (для нее определены надежность по однородности и конструктивная валидность).
В данном исследовании были выявлены личностные параметры педагогов, находящиеся в существенной связи с проявлениями творческой активности: факторы эмоциональной сензитивности и мятежности (I и Q1 по методике 16 PF); терминальные ценности, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), такие, как креативность, активные социальные контакты, развитие себя и духовное удовлетворение. Помимо этого была обнаружена зависимость креативности от возраста и педагогического стажа, обеспечивающая возможность большего проявления творческой активности с возрастом и ее развитие в случае самореализации личности в профессиональной (в нашем случае — педагогической) деятельности.
Помимо исследования особенностей креативности личности преподавателя О. Н. Ракитская изучила личностные характеристики испытуемых в условно выделенных ею группах с высокой и низкой креативностью. Оказалось, что более творчески активные преподавателя более самоуверенны и независимы в мышлении (более высокие оценки по шкале «доминантность», фактор Е в 16PF), более эмоциональны и чувствительны (фактор I в 16PF), они менее спокойны и адаптивны к принятым в социуме нормам и порядкам (скорее низкие оценки по шкале «способность сдерживать тревожность», Q3 в 16PF), им присуща большая активность и смелость по жизни (высокие оценки по шкале «смелость», Н в 16 PF). Для таких людей в большей степени значимы ценности общения («активные социальные контакты» в методике ОТеЦ) и получение морального удовлетворения от выполняемой деятельности («духовное удовлетворение» в методике ОТеЦ).
В работах М. М. Кашапова, О. Н. Ракитской, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой и Ю. А. Адушевой был поднят вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств преподавателя, которая помогает ему в развитии креативности обучаемых. Она была названа абнотивностью. Наличие абнотивности особенно необходимо для формирования творческого мышления профессионалов, оказывающих влияние на образовательную политику учебного заведения. О. Н. Ракитской, Е. М. Григорьевой, А. А. Зверевой разработана и апробирована методика «Диагностика абнотивности педагога». Под абнотивностью понимается комплексная способность преподавателя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность заметить одаренного обучаемого и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку.
В структуре абнотивности были выделены следующие компоненты абнотивности: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. Педагог с высоким уровнем рефлексивности точно анализирует как свою деятельность, так и ответное поведение студентов. По данным исследований преподаватели, обладающие такой способностью, будут более объективны при оценке креативно-одаренных студентов.
Эмпатия — это умение поставить себя на место другого человека и способность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, как если бы они были нашими собственными. Социальный интеллект — интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект определяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Креативность — гибкость мышления, оригинальность помогает адекватно воспринять творчески-одаренного студента, найти к нему особый подход и поддержать развитие этого потенциала. Мотивационно-когнитивный компонент включает в себя знание особенностей одаренных студентов, желание чувствовать их потребности и интересы, готовность к приобретению психолого-педагогических знаний для работы с одаренными студентами, стремление к гибкости в поведении, творческая активность.
Вопрос абнотивности преподавателей является актуальным и пока еще мало изученным. В ходе нашей работы Ю. А. Адушева и М. М. Кашапов сделали попытку разработать тест по абнотивности для преподавателей ВУЗов. В исследовании приняло участие в общей сложности 130 человек — преподаватели различных факультетов таких высших учебных учреждений, как ЯрГУ, ЯГПУ, ЯГТУ и др. Соотношение мужчин и женщин в данной выборке примерно одинаковое. В ходе работы над тестом подтвердилась наша гипотеза о том, что существуют различия по уровню абнотивности между преподавателями точных предметов и преподавателями гуманитарных предметов. Разработка и апробация опросника по абнотивности преподавателей ВУЗа является основным результатом проведенного нами исследования. Данный вариант удовлетворяет всем критериям надежности и валидности психодиагностических методик.
В целом, проведенное исследование позволило выделить следующие психологические механизмы творческого мышления педагога: 1. Операционные,отвечающие на вопрос «Каким образом?» — аналогия, антиципация, верификация, абстрагирование, обобщение, сравнение, анализ. 2. Функциональные(Для чего?) — диагностические, преобразовательные (формирование, коррекция, создание новых интеллектуальных качеств педагогического мышления. 3. Уровневые(Каковы границы ситуации? Каковы параметры — актуальные, перспективные — осмысления ситуации?) — ситуативный, надситуативный. 4. Личностный(Кто?) — личностная адаптация, рефлексия, эмпатия. 5. Деятельностные(Что?) — профессиональная адаптация, оптация, идентификация, целеполагание, мотивация.     продолжение
--PAGE_BREAK--3. Развитие творческого педагогического мышления
Развитие творческого педагогического мышления осуществляется посредством преобразования операционных механизмов функций в оперативные, тактические и стратегические. Для более глубокого понимания психологической сущности педагогического мышления целесообразно, по мнению Ю. Н. Кулюткина, применять диахронический анализ. Нам представляется перспективной такая точка зрения, поскольку профессиональное развитие педагогического мышления это диахронический процесс, который начинается, на наш взгляд, с обнаружения проблемности в познаваемой педагогической ситуации и развертывается далее как процесс решения педагогической проблемной ситуации, в результате которого преподавателем формулируется педагогическая задача и определяются средства её решения.
Следует различать уровни исследования от уровней готовности специалиста к творчеству. Уровень исследования м. б. узким, а уровень готовности — синтезировать в себе не менее двух смежных отраслей научных знаний. И. П. Раченко (1995) выделяет 5 уровней готовности учителя к творчеству. Наиболее общим из них является методологический уровень. Он определяет стратегию. Далее идёт организационно-педагогический уровень. Это основной уровень организации целостно-педагогической деятельности, т. к. он сохраняет её структуру, существо содержания и формы. Далее идут психолого-педагогический и психофизиологический уровни, которые научно обеспечивают педагогическую деятельность. Наконец, праксиологический уровень. Это, по существу, первый уровень эмпирического исследования, который позволяет получить нулевой срез. По каждому уровню разработаны практические задания и методические указания. Они позволяют каждому педагогу проектировать и создавать свой опыт в процессе целостной педагогической деятельности, раскрывать свой творческий потенциал, а затем — способности учащихся.
Профессиональное становление педагогического мышления характеризуется гетерохронностью. В ходе экспериментальных исследований нами установлена зависимость эффективности уровней функционирования педагогического мышления от возраста, пола, квалификации педагога и преподаваемой им дисциплины. Выявлены особенности кризисов профессионального становления ПМ. В исследовании педагогов I категории, проведенном Т. Г. Киселевой и И. В. Рябикиной, выявлены 30 % учителей, обладающих среднеразвитыми показателями и 70 % учителей, обладающих высокоразвитыми показателями по методике, диагностирующей способности решения педагогических ситуаций. Из опрошенных учителей высшей категории были выявлены соответственно 85 % и 15 % учителей. Различия между результатами обеих групп существенны: t=3,68 (Р=0,001). Следовательно, получение преподавателем высшей категории очень часто характеризуется снижением продуктивности его мыслительной деятельности в процессе решения педагогической ситуации. В других наших исследованиях показано, что кризисы педагогического мышления сопровождаются увеличением количества ошибок в решении педагогической проблемной ситуации и являются отражением дисфункционального обострения противоречий профессионализации преподавателя.
Гетехронность становления педагогического мышления отражается в несовпадении пиков развития различных уровней обнаружения проблемности. В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и результативностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют объемные (трансцендентные) обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии.
И. В. Серафимович установлено, что существует связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности. Выявленная связь характеризуется следующими особенностями: 1. Высокий уровень прогнозирования обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень прогнозирования — ситуативной проблемности. 2. Характер связи, а именно гетерохронность и неравномерность, обусловлены различными факторами: спецификой осваиваемой деятельности и этапами освоения деятельности. Гомогенность и равномерность представлены при переходе от обучения (освоения) к осуществлению педагогической деятельности. 3. Гомогенность прогнозирования обеспечивает оптимальный уровень обнаружения проблемности, адекватный целям и задачам педагогической деятельности.
В работе Ю. Н. Дубровиной установлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = 0,68, P = 0,05). Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по рефлексии (r = 0,48, P = 0,05). Определена зависимость между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и теоретическим мышлением. Обнаружена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении педагогической проблемной ситуации и высоким показателем по самоактуализации (r = -0,68, P = 0,05). Установлена значимая отрицательная корреляция между надситуативным уровнем проблемности при решении и высоким показателем по рефлексии (r =  –0,53, P = 0,05).
В работах И. В. Рябикиной показано, что уровневые характеристики обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций взаимосвязаны со стилем педагогического взаимодействия андрогогов. Выявлена значимая положительная корреляция между надситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия, а также значимая отрицательная корреляция между ситуативным уровнем проблемности и демократическим стилем педагогического взаимодействия. Существует взаимосвязь уровневых характеристик обнаружения проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций и уровня рефлексивности, а именно: выявлена значимая зависимость между высоким уровнем рефлексивности и надситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций, а также значимая обратная зависимость между высоким уровнем рефлексии и ситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций.
Е. В. Коточиговой установлено, что педагогическое мышление, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». А надситуативный уровень педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня педагогического мышления. В целом же надситуативный уровень педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.
Важно отметить необходимость своевременного выхода на уровень обнаружения надситуативной проблемности, поскольку, постоянная ориентация на поиск надситуативной проблемности отрицательно сказывается на результатах педагогической деятельности. В зависимости от конкретной задачи профессиональной деятельности можно говорить об относительной целесообразности определенного уровня обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации.
Таким образом, рассмотрение педагогическое мышление как познавательного процесса поиска и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности позволяет выделить следующие его компоненты: 1) мотивационно-целевой (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога); 2) функциональный: диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий; 3) содержательный (отражает специфику педагогической проблемной ситуации и особенности вытекающих из этих ситуаций профессиональных задач); 4) операциональный (отражает обобщенные, выработанные в педагогической практике преподавателя способы решения им профессиональных задач); 5) рефлексивный (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности). 4. Формирование творческого педагогического мышления
Формирование творческого мышления (по Ю. Н. Кулюткину) находит своё выражение не просто в чисто когнитивных свойствах ума, а интеллектуально-личностных качествах человека, образующих своеобразное диалектическое единство. Одна из наиболее важных в педагогической психологии проблем — это проблема подготовки преподавателей к разрешению проблемных ситуаций, неожиданно возникающих в ходе его взаимодействия с обучаемыми. Средством разрешения ситуации является поступок, в котором реализуются профессиональные и личностные качества преподавателя. В силу этого исследование процессов разрешения ситуации выступает необходимым звеном совершенствования личности педагога и его деятельности. Кроме того, уже давно созрела необходимость изучения личности преподавателя и выявления тех личностных особенностей, которые позволяют преподавателю эффективно осуществлять педагогическую деятельность без ущерба для собственного здоровья и для здоровья остальных участников педагогического процесса (обучаемые, др. преподавателя и т. д.). Ориентация вузовских преподавателей на повышение уровня своей педагогической компетентности обусловлена необходимостью развития творческих способностей студентов, необходимых для решения неизбежно возникающих на практике задач и проблем. Мерой сформированности креативности выпускников определяется их востребованность на современном рынке труда.
Наиболее важной составляющей педагогической компетентности, способствующей профессиональному и личностному росту преподавателей, а, самое главное, развитию креативности у студентов является, на наш взгляд, абнотивность. Поэтому нам представляется целесообразным проводить дальнейшую работу, направленную на формирование абнотивности преподавателя. По этой причине нами был разработан тренинг, целью которого является повышение уровня абнотивности вузовских преподавателей: развитие способностей к эффективному и продуктивному взаимодействию с одаренными студентами. Разработана программа формирующего эксперимента, поскольку лишь 18 % педагогов обладают абнотивностью.
Фформирование творческого педагогического мышления должно характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной теории программе с учетом выявленных особенностей мышления преподавателя позволяет улучшить выполнение профессиональной педагогической деятельности.
Содержание тренинганаправлено на формирование познавательных способностей, необходимых для становления творческих качеств личности. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. В тренинге формируется отношение к учебному предмету и педагогическому процессу как к средству развития себя, что создает благодатную почву для творчества. Обучение становится творческим процессом для обучаемых, когда оно реализуется как исследовательская творческая совместная деятельность.
Мотивация творчестваспособствует развитию способности человека к самоактуализации как процессу реализации своих способностей. Талантливым будет не тот, кто родился талантливым, а тот, кто хочет быть талантливым (Роло Мэй). Награда за творчество — само творчество. Направленность на мобильный поиск нового определяет успешность тренинга креативности. В связи с этим особую роль играет ориентация на адекватное и своевременное изменение ранее выбранной стратегии поиска нового.
В процессе выполнения упражнений на коммуникативную креативность участник имеет возможность получить оценку своего поведения со стороны. Кроме того, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, человек не чувствует той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Состояние раскрепощения позволяет проявлять больше творчества в поиске эффективных форм взаимодействия друг с другом.
Основные принципыпрограммы тренинга неразрывно связаны с общедидактическими. Реализация психолого-педагогических принципов обусловлена социальным заказом, требованиями современной педагогической деятельности, а также потребностями студента как будущего профессионала. К таким исходным положениям относятся принципы превентивности, контекстности и полезности. В основе данной программы лежат принципы гештальттерапии, учитывается поэтапность развития группы.
Основная стратегияпрограммы тренинга эффективного мышления профессионала ориентирована на создание возможности для развития самостоятельности, инициативности, ответственности за свою судьбу, способности к творческому решению возникающих проблем, готовности к дальнейшему собственному личностному и профессиональному развитию на творческой основе. Психологический механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций программытренинга: 1. Ревизовать собственную психологическую картину жизнедеятельности. 2. Создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания, что является основой становления творческих способностей. 3. Помочь сориентироваться в перспективах собственного творческого, личностного и профессионального роста.
Методика проведения интеллектуального тренинга: а) рассмотрение всех ответов, даже самых неожиданных, непривычных и странных, как ответов ценных, достойных внимания. В ходе тренинга подчеркивается, что не существует «правильных» или «неправильных» ответов, ценным является любой ответ; б) поддерживание стремления участников к поиску новых и эвристических ответов; в) создание доброжелательной атмосферы посредством эмоциональной взаимной поддержки; г) использование «дискуссионных качелей» как средства коллективного поиска нового, оригинального решения обсуждаемой проблемы.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Этапы формирования творческого мышления: В наших исследованиях показано, что формирование творческого педагогического мышления осуществляется в три этапа: во-первых, актуализируется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств педагогического мышления на основе выработанных критериев. Данный этап характеризуется формированием системы понятий, созданием обобщенного образа изучаемого вопроса; во-вторых, происходит стабилизация состава педагогического мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и связи. Этот этап посвящен освоению системы действий в изучаемой области, что достигается широким использованием проблемного обучения, в ходе которого развивается самостоятельное мышление; в-третьих, завершается свертывание структуры педагогического мышления, переход её из состояния развития в состояние использования, функционирования в процессе решения педагогической ситуации. 3 этап выводит на творчество и опирается на применение поисковых методов обучения решению нестандартных задач.
Основные блоки тренингатворческого, инновационного мышления профессионала: Блок I. Творческая направленность личности, повышенная «творческая чувствительность» к проблемам и проблемным ситуациям. Блок II. Творческое мышление как свойство интеллекта (творческая инициатива, творческая самостоятельность, эвристичность, гибкость и пр.). Блок III. Творческое мышление как процесс (ориентировочный, исполнительный, контрольно-оценочный). Блок IV. Творческое мышление как деятельность, в результате которой создается новый и оригинальный продукт.
Структура блокавключает в себя краткую характеристику определенного качества творческого мышления. В каждом блоке описано более 10 интеллектуальных качеств. Все изучаемые на тренинге качества, а их более 40, в своей совокупности образуют творческое мышление. После рассмотрения конкретного качества участникам тренинга предлагаются тестовые задания, упражнения и другие тренинговые процедуры.
Творческие приемы как предмет тренинга:
Бисоциативное мышление — соединение прежде несовместимых понятий или «систем отсчета».
Блокирование составляющих — выявление артефактов и своевременная блокировка. Если преподаватель может допускать недопустимое, то ни одно форс-мажорное обстоятельство для него не будет полной неожиданностью.
Переформулирование требований задачи — прием, позволяющий посмотреть на решаемую педагогическую проблему с другой стороны. Этапы: 1. Проговаривание проблемы, грамотная её постановка. 2. Определить цели, которые нужно достичь при решении проблемы и при осуществлении плана действий. 3. Проанализировать соответствие плана намеченным целям.
Рассмотрение крайних случаев — прием, характеризующийся способностью вовремя отказаться от несостоятельной гипотезы. Эффект «суженного зрения» — испуганный человек с трудом может проверить альтернативу. Альтернативный стиль мышления — это стиль мышления, допускающий противоположный вариант решению, которое кажется оптимальным, т. е. когда мыслишь — умей возражать самому себе. Альтернативное мышление — умение видеть единство противоположных или исключающих друг друга истинных определений предмета или явления; находить точки соприкосновения между противоположными определениями. Альтернативность характеризуется умением воспринимать, понимать, принимать и использовать точки зрения, противоположные собственным.
Неология — перенос в данную отрасль техники новых для нее значений основных показателей технических объектов.
Адаптация — приспособление известных процессов, конструкций, форм, материалов и их свойств к данным конкретным условиям.
Мультипликация — умножение, увеличение основных показателей (например, мультипликация конструктивно-технических показателей связана с увеличением числа рабочих органов, рабочих позиций, количества одновременно обрабатываемых деталей).
Дифференциация — дробление, разделение, очистка и т. д.
Интеграция — сложение, соединение, смешивание, сближение и т. д.
Инверсия — изменение порядка на противоположный, обращение, выворачивание и т. д.
Импульсация — внезапные, неожиданные изменения показателей технических объектов.
Динамизация — изменение во времени веса, температуры, размеров, цвета и др.
Аналогия — отыскивание и использование сходства, подобия в каком-либо отношении показателей данной технической системы и известных систем.
Идеализация — приближение показателей технического объекта (системы) к идеальным.
Децентрация развивается, когда человек задает себе вопросы с позиций разных лиц, имеющих контрастные взгляды: что увидел бы в этом предмете такой-то знакомый ему человек, если бы ему предложили такое же задание?
Владение эвристикой означает творческое отношение к окружающей действительности. Пример: техника «бархатного катка» — жалобу превратить в достоинство. Находчивый человек нигде не пропадет. Не воевать с частью «Я», а вести постоянный диалог. «Слушать себя, как другого и другого, как себя». Научиться уживаться со своими недостатками. Часто комплекс неполноценности становится болезненным. Обратить это в помощь, на пользу.
Условия, способствующие быстрому нахождению творческого решения:
Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремиться применить его в первую очередь.
Чем больше усилия было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задач, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.
Возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый, более подходящий путь решения задачи. Один из способов преодоления такого сложившегося стереотипа состоит в том, чтобы на некоторое время вообще прекратить попытки решения задачи, а затем вернуться к ней, с твердой установкой пробовать для поиска решения только новые пути.
Интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи начинает автоматически возникать при встрече с новой задачей. Она побуждает защитные реакции, которые мешают творческому мышлению, обычно связанному с риском для собственного «Я». В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему думать. Чувство успеха для усиления интеллектуальных потенций людей столь же необходимо как и ощущение правильности какого-либо движения для его усвоения.
Максимум эффективности в решении интеллектуальных задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем уровне эмоционального возбуждения. Этот уровень для каждого человека сугубо индивидуален.
Чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будет его подход к решению творческих задач. Однако соответствующие знания должны быть разнонаправленными, так как они обладают способностью ориентировать мышление на различные подходы к решению.
Показатели креативности:беглость (количество порожденных идей); гибкость (их разнообразие); оригинальность (редкость, нетривиальность решений); степень разработанности, детализации решений. У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные, детские черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.
Все указанные выше научные результаты получили широкое распространение в кругах психологической и педагогической общественности в качестве базовых концепций по приоритетным направлениям психологии образования — личность и деятельность преподавателя, эффективность учебного процесса, становление личности профессионала в условиях образовательного процесса. Этот подход методически представлен в системе интерактивного обучения, благодаря которому происходит освоение технологий решения профессиональных и личностных проблем (формирование способов творческого мышления), формирование социально-психологической компетентности (развитие умений и навыков эффективного общения), а также актуализация творческого личностного и профессионального потенциала. Объективным свидетельством этого является и тот факт, что в течение последнего времени исследования, выполненные в русле охарактеризованных концепций и направлений, получили поддержку и были реализованы в форме различных грантовых исследований. Разработанная и описанная выше образовательная технология формирования творческого профессионального мышления прошла успешную апробацию на учебных занятиях с руководящими и педагогическими работниками Москвы, Санкт-Петербурга, Харькова, Ижевска, Костромы, Пензы, Ярославля, Переславля и других городов.
В ходе проведенных нами исследований получены следующие результаты:
Предпочтение педагогической деятельности по сравнению с другими видами вузовской деятельности преподавателей не коррелирует с высоким уровнем проявления педагогических способностей. Исследование реальной педагогической деятельности позволило обнаружить в ней ряд деталей, свидетельствующих о своеобразном проявлении мышления учителя в экспериментальных и деятельностных условиях.
Применение «профессионального» экспериментального материала способствовало использованию испытуемыми профессионального опыта и знания. Это позволяло избегать некоторых искажений в представлениях о процессе решения педагогической ситуации в реальной профессиональной деятельности. Следовательно, именно проблемные ситуации по сравнению с педагогическими ситуациями с явно выраженным конфликтным содержанием, могут служить стимульным экспериментальным материалом. Такой вывод можно обосновать следующими положениями: проблемная ситуация лучше, чем конфликтная ситуация поддается усвоению и принятию обучаемыми; проблемная ситуация представляет собой менее запутанный клубок межличностных отношений, поэтому лучше поддается разрешению; проявление проблемной ситуации носит более распространенный характер, т. е. чаще возникает в процессе педагогической деятельности; ограниченное число случайных параметров; проблемная ситуация легче поддается варьированию, изменению определенных переменных.
Полученные результаты позволяют считать, что творческий аспект мышления связан с разрешением проблемности и выражается в обнаружении учителем проблемности. В качестве ведущей характеристики проблемности он выделяет представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности выделяют уровни ее существования и реализации: ситуативный и надситуативный. Если в профессиональной деятельности учителя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Решение ситуации при выделении надситуативного уровня проблемности будут оптимальными, поскольку именно в этих решениях учитель стремится выразить свой творческий потенциал, самореализоваться, осуществить учебно-воспитательные цели педагогической деятельности; получить положительный фон в процессе взаимодействия с учеником.
Решение ситуации при выделении надситуативного уровня проблемности становится творческим, поскольку именно в таком решении преподаватель стремится выразить свой творческий потенциал, самореализоваться, осуществить цели педагогической деятельности; получить положительный фон в процессе взаимодействия со студентом. Решение, которое педагог принимает, при обнаружении надситуативного уровня проблемности является решением более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Такой факт, установленный нами в многочисленных исследованиях, объясняется тем, что поиск подобного решения побуждает преподавателя прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить активность в процессе поиска решения. Подобное поведение не может быть осуществимо без наличия у педагога определенной формы креативности. Соответственно и решение педагогических ситуаций будет творческим и действенным.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Решение, которое преподаватель реализует на надситуативном уровне проблемности, будет более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Это объясняется тем, что поиск подобного решения заставляет педагога прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить творческую активность в процессе поиска решения. Подобное поведение не может быть осуществимо без наличия у педагога определенной формы креативности. Соответственно и решение педагогических ситуаций будут творческими.
К числу профессиональных особенностей мышления учителя, значимых для творческого решения педагогических ситуаций, можно отнести следующие: 1) избирательность накопления знаний для их практического применения; 2) проявление чувствительности к противоречиям педагогической ситуации, умение видеть проблему; 3) мышление начинается не с проблемной ситуации, а с обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации, что детерминирует процесс зарождения и формулирования проблемной ситуации; 4) одна и та же педагогическая ситуация порождает у учителя различные педагогические проблемные ситуации; 5) обнаружение различных уровней проблемности в решаемой педагогической ситуации; 6) прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых решений; 7) педагогическое решение очень тесно связано с его реализацией, которая позволяет устранить неадекватности, рассогласования деятельности. Это означает сочетание как познавательной, так и исполнительной деятельности учителя.
Созданная и апробированная нами целенаправленная система проблемных задач, специальных упражнений для развития надситуативного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.
ЛИТЕРАТУРА
Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие. Казань, 1992. 108 с. 
Дубровина Ю. Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогической проблемной ситуации // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79-85.
Карпов А. В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23.
Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000. 230 с. 
Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. Монография. С. — Пб.: Алетейя, 2000. 463 с. 
Кашапов М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности (методические указания). Ярославль, ЯрГУ, 2001. 39 с. 
Кашапов М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2001, № 1, С. 121-131.
Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 73-143.
Киселева Т. Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 61-66.
Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 77 с. 
Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1984. 74 с. 
Корнилов Ю. К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. С. 3-8.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль, 2000. 212 с. 
Коточигова Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 115-117.
Коточигова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 162 с. 
Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с. 
Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с. 
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1990. 104 с. 
Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002. 272 с. 
Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с. 
Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 243 с. 
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 147 с. 
Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 252 с. 
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: 1985. 328 с. 
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. 392 с. 
Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос. 1994. 320с.