МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИМУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ ИЛЬДИКАНСКАЯ СРЕДНЯЯОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА«Организация и содержание проектной и исследовательской деятельности учащихся на уроках русского языка»Работу выполнил: учитель русского языка Князева И.И.Ильдикан 2010Содержание. I. Введение стр. 2 II. Основная часть стр. 3-4 П.1. Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся стр. 4-20 П.2. Основные виды и приемы исследовательской деятельности на уроке русского языка стр. 20-31 П.3. Сущность проектной деятельности учащихся Проектная деятельность на уроках русского языка стр. 32-33 III. Заключение. IV. Используемая литература стр. 34I. Введение. Открывать, искать, исследовать, проектировать - эти слова становятся ключевыми в организации учебной деятельности учащихся на современном уроке. Главной задачей школы, учителя, какой бы предмет он ни преподавал, - научить ребенка учиться, помочь увидеть глубину изучаемого предмета; вовлечь учеников в творческий процесс постановки и решения самых разнообразных и сложных проблем; открыть перспективу для будущего самостоятельного осмысления. Многие истины, о которых говорится в школах, могут остаться для ученика абстрактными, если он сам не придет к ним своим путем, через свои открытия, свои прозрения и неудачи. «Только этот, часто трудный и мучительный путь может сделать абстрактную истину своей, личной», - писал М.Бахтин. Важно, чтобы этот поиск начинался на уроках, если вопросы по осмыслению себя, людей, мира возникли при изучении предмета, вот тогда для глубокого понимания поставленных проблем и возникает естественная потребность в знаниях. При таком подходе к урокам преподавание предмета приобретает творческий характер, повышает процесс общения учителя с учениками, способствует рождению новых идей, открывает широкое поле деятельности для поиска, формирует интерес у учащихся к самопознанию. В результате учащихся приобретает полноценные, хорошо осознанные, оперативные и гибко используемые знания, опыт творческой деятельности.*(Т.М.Амбушева и др. «Русский язык. Исследовательские работы». Волгоград 2009г., стр.3). Все вышесказанное приобретает особую актуальность когда речь заходит о преподавании русского языка, о том, что для большинства современных школьников процесс овладения русским языком представляет существенные трудности. Не секрет, что очень немногие ученики считают русский язык любимым предметом. Немало и учителей - филологов, которые испытывают неудовлетворительные процессом преподавания русского языка. Из малопродуктивных и неинтересных превратились в увлекательные и результативные. Я нашла ответ на этот вопрос, тщательно изучив многие методики обучения русскому языку, связанные с организацией проектно-исследовательской работы на уроках русского языка. II. Основная часть. П.1. Сущность учебно-исследовательской деятельности учащихся. Модели исследовательской работы. Под учебно-исследовательской деятельностью школьников понимается деятельность, связанная с поиском ответа на творческую исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающим наличие основных этапов, характерных для исследования. Исследовательский метод можно определить как самостоятельное решение учащихся учебной проблемы с применением таких элементов исследования как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формирование выводов, закона или закономерности. Важными механизмами развития исследовательской деятельности являются: создание творческой атмосферы; мотивация интереса к исследовательской творческой деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и результатов деятельности.*(«Технология организации проектной и исследовательской деятельности» Автореферат, С-Петербург 2007г., стр.3). Существует несколько людей исследовательской работы, применяемых на уроках. В своей практике я активно использую две модели, которые, на мой взгляд, существенно изменяют содержание и организацию процесса обучения русскому языку. Модель «Приглашение к исследованию» Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления. Технология: учитель ставит проблему, а метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности ученика во время урока. .*(«Технология организации проектной и исследовательской деятельности» Автореферат, С-Петербург 2007г., стр.13). Модель «Систематическое исследование» Цель: формирование научного мышления, анализ процесса исследования и его результатов. Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно. Рассмотрим некоторые приемы и виды исследовательской работы на уроке с применением указанных моделей. .*(«Технология организации проектной и исследовательской деятельности» Автореферат, С-Петербург 2007г., стр.19). В самом начале я уже говорила о том, что главной задачей учителя является вовлечение ученика в творческий процесс, при котором у ребенка возникает потребность по осмыслению себя как личности, по осмыслению окружающего мира и людей, живущих в этом мире. Чтобы добиться положительных результатов, нужно подбирать творческие задания, которые будут ориентированы в первую очередь на обогащение социально-нравственного опыта детей, восприятие окружающего мира, на развитие способности самовыражения. На протяжении нескольких лет я использую именно такие задания еще и потому, что детские творческие работы - это замечательный материал для многосторонней аналитической работы учителя: можно наблюдать за подвижностью словарного запаса учащихся разных классов, уровнем мыслительных процессов учащихся, за тем, как изменяется подход ребят к отбору лексических и грамматических средств, как постепенно текст каждого из них приобретает индивидуальность и неповторимость. Кроме этого, некоторые из видов творческих работ я провожу по нескольку раз (сначала в 5 классе, затем в 6 классе и т.д.) для того, чтобы проследить творческий рост и творческий потенциал каждого из учащихся. П.2. Основные виды и приемы исследовательской деятельности учащихся на уроке русского языка. 1. «Слово - магнит» (от слова - к собственному тексту) Этот оригинальный прием позволяет по-новому представить слово (с позиций нравственно-эстетических, человеческих), рассмотреть его в структуре собственного письменного текста. Объяснение учителя перед выполнением задания в 5 классе может быть таким: - Язык (средство общения, с помощью которого мы выражаем свои мысли и чувства, обращаемся с вопросом, передает и получаем информацию) может быть добрым другом и - злым, жестоким, коварным врагом. Мы говорим: слово - друг и враг, словом можно излечить и ранить. А как вы думаете: в каких жизненных ситуациях слово приносить нам пользу, а в каких - вред? Слово - это живое существо, способное, как и человек, радоваться, грустить, обижаться, упрямиться. Как и у людей, у каждого слова свой нрав и характер, своя душа. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь. Давайте договоримся отмечать добрые слова знаком «плюс», а злые - знаком «минус». Произнесите любое слово и запишите его. Как вы считаете доброе оно или злое? Какой у него знак: «+» или «-»? Что помогло вам сделать такой вывод? А теперь немного пофантазируйте и представьте, что произнесенное и записанное слово превратилось в… Магнит. Это слово-магнит может притягивать, присоединять к себе другие слова. Назовите возможные слова, которые могут притягиваться к вашему слову-магниту…. Обратите внимание на то, что совсем как в жизни, все доброе, положительное тянется к такому же доброму, светлому. Притягивающиеся слова могут принадлежать к разным частям речи. У вас должно получиться целое «поле слов». Вы как бы подготовили строительный материал («речевые кирпичики») для строительства целого здания - составления своего письменного текста. Вот как справился с этим заданием один из учащихся 5 класса, который в качестве слова-магнита выбрал слово мама: мама «+»; поле слов - добрая, ласковая, семья, заботиться, работает, люблю, родной, дорогой, жизнь, помогает. Опираясь, на свое «поле слов» он придумал вот такой текст: «Мама всегда добрая и ласковая. Она заботится о всей нашей семье. Мама много работает, чтобы у нас было все необходимое. Я очень люблю свою маму, это для меня самый родной и дорогой человек. Мама подарила мне жизнь, она всегда и во всем мне помогает». А вот уже какое слово-магнит выбрал этот же ученик в 6 классе. Радость «+», поле слов: хорошо, не болеет, не ссорится, улыбается, семья, спорт, беда, горе, веселое настроение. Текст получился таким: «Радость - это всегда хорошо. Хорошо, когда никто не болеет, когда никто не ссорится, когда все вокруг улыбаются. Радость - это то, что у меня есть моя любимая семья: мама, папа и брат. Радость - это возможность заниматься моим любимым лыжным спортом. Радость - это когда нет никакой беды и горя, когда у тебя всегда веселое настроение». 2. «Я чувствую, что я… (рассказ-фантазия) Все ребята любят фантазировать (фантазия - от греческого слова, означающее «творческое воображение, мечта, выдумка»). И на мой взгляд, просто необходимо иногда предложить ребенку: «Пофантазируй. Представь, что ты превратился в дом, или в зеркало, или мяч, дорогу, школу, солнце, цветок, слезу и т.д.» Превратившись в столь неожиданный предмет, что ты чувствуешь, ощущаешь? Каковы будут твои действия? Постарайся записать свои мысли в виде маленького рассказа. Вот что ощутила пятиклассница, превратившись в цветок: «Я чувствую, что я сейчас цветок. Я - роза. У меня красивые красные, нежные лепестки. Меня любят, за мной ухаживают. Все мной любуются и все время хотят сорвать. Но у меня есть шипы, которые могут больно уколоть. Рвать меня не надо, мной надо любоваться». А вот какими ощущениями поделилась девятиклассница, превратившись в зеркало: «Я - зеркало. Во мне отражается все вокруг. Но особенно любят смотреться в меня люди. Каждый из них мечтает там увидеть себя: самого красивого, самого любимого, самого интересного, вообщем, самого, самого, самого…. Быть зеркалом - это очень трудная работа, тяжелый труд. Ведь за весь свой «зеркальный век» приходится отражать не только счастливые улыбки и довольные лица, но и угрюмые физиономии, слезы отчаяния, истерики, гнев. Но я не волшебное зеркало, я не могу некрасивого сделать красивым, а старого - молодым. Я не могу стать «лживым стеклом», потому что мое предназначение - искренне и правдиво отражать все увиденное мной». 3. «Я начну, а ты продолжи…» (проба поэтического пера) «Я начну, а ты продолжи…» - так называется одна из наиболее любимых страничек наших уроков. На доске записывается одна стихотворная строка. Ребята должны самостоятельно за определенное количество времени продолжить, завершить начатое. Для поэтического начала я обычно сама придумываю первую строчку. Если у ребенка возникает желание постоянно выполнять подобные задания, это поможет развитию его творческих способностей, о которых он может быть даже не догадывается. Приведу две примера такого вида творческой работы. 7 класс 1.Нужно продолжить по следующему началу: «Серебрится на травинке капелька росы» Вот что получилось у одной из семиклассниц: «Серебрится на травинке капелька росы Сколько ж в малой капельке невиданной красы! В ней увижу я себя и все, что есть вокруг Жаль, капелька растает, и все исчезнет вдруг» По началу следующей строчки продолжила свое четверостишие еще одна семиклассница: «Пожелаем друг другу добра и любви, и чтоб не было зла у нас на пути. Чтобы все улыбались друг другу всегда, чтобы горе не тронуло нас никогда». 4. Варианты тем сочинений-миниатюр на свободную тему. Это задание можно также предложить учащимся как младших, так и старших классов. Вот какие темы я обычно предлагаю для написания сочинения: 1.Какое слово меня больше всего обижает и какое радует? 2.Почему у каждого слова запах особый? 3.Где спрятана душа слова? 4.О чем рассказал мне сон. 5.Много ли человеку надо? 6.Все ли покупается и продается? 7.Что вызывает улыбку? 8.Почему взрослые не играют в игрушки? 9.Что есть красивое? 10.Может ли плакать Земля? 11.Что сильнее - правда или кривда? 12.Где прячется настроение? Приведу несколько фрагментов сочинений на предложенные темы. 1. «…У меня вызывает улыбку любой человек, который мне тоже улыбается. Я даже не замечаю, как на моем лице расплывается улыбка при виде улыбающегося человека. Скажу одно: это очень приятное ощущение….» 2. «…Мое настроение нигде не прячется, потому что у меня никогда не бывает плохого настроения. Я просто не умею огорчаться или сердиться….» 3. «…Иногда кривда оказывается сильнее правды. Например, когда неизлечимому тяжелобольному человеку все говорят, что он обязательно выздоровеет, он верит в это и надеется, что так и будет. По-моему, в таких случаях можно и солгать….» 4. «…Очень вкусный запах у слова еда. Действительно, особый. Пахнет пирожками, борщом, вкуснятиной….» 5. «Язык заплетается» (слова-паразиты в моей речи) Этот вид работы предполагает исследование самими учащимися своих речевых ошибок (чрезмерное употребление слов-паразитов). Результаты исследования могут быть представлены в виде небольших аналитических «заключений», начинающихся со слов «В моей речи есть слова-паразиты….» Вот какие «заключения» сделали некоторые учащиеся 8 класса. 1. «В моей речи есть слова-паразиты, от которых я никак не могу избавиться. Во-первых, это слово «блин», которое буквально «вросло» в мою речь, и я уже не замечаю, что я его постоянно произношу. Во-вторых, это слово «щас», которое я говорю вместо слова «сейчас»….» 2. «В моей речи слова-паразиты проскальзывают почти постоянно, как бы я ни старался контролировать свою речь. Это такое слово, как «значит», которое я вставляю почти в каждое предложение, особенно, когда волнуюсь. И еще слово «ну». Этим «ну» я пытаюсь закрыть паузы между предложениями, когда отвечаю устно….» Использование всех вышеназванных творческих заданий является своеобразным мостиком в подготовке учащихся к более серьезной исследовательской деятельности на уроке русского языка, когда обучаемые принимают непосредственное участие в организации и проведении учебного процесса и им передается часть функций учителя. Начинать такую работу также следует постепенно, настраивая детей на то, что обучение - это процесс познания окружающего мира; направляемый педагогом и самим учеником путь преодоления незнания, а самое главное - это осознание того, что преодоление незнания требует определенных усилий. Без усилий - эмоциональных, интеллектуальных, волевых и т.д. - невозможны ни активная познавательная (исследовательская) деятельность, ни сознательное участие в учебном процессе. Задача педагога на данном этапе такова: он должен вовремя заметить прилагаемые усилия ребенка, поддержать ученика, обеспечить ему условия для дальнейшего продвижения вперед. Какие же приемы можно использовать для организации исследовательской деятельности на уроке русского языка? Расскажу о приемах, которые использую на своих уроках (причем, можно использовать сразу несколько приемов на одном уроке, а можно применять их автономно на традиционных уроках). 1.Приемы «Эпиграф», «Отсроченная отгадка». Эти приемы я использую на первом этапе урока. Они обязательно связаны с темой урока, их цель - создать эмоциональный настрой на совместную учебную работу. Эмоциональная атмосфера становится той основой, благодаря которой естественно возникает возможность перейти к необходимым усилиям на последующих этапах урока. Прием «Эпиграф». Учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске и придумать, как он может быть связан с новой, учеником пока неизвестной, темой урока. Например, на уроке изучения темы «Имя прилагательное» можно записать фразу Митрофанушки из комедии «Недоросль»: - Дверь, например, какое имя: существительное или прилагательное? - Дверь, котора, дверь? - Котора дверь! Вот эта. - Эта? Прилагательна. - Почему же? - Потому что она приложена к своему месту. Вот у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешана: так та покамест существительна. На уроке по теме «Правописание ться и-тся в глаголах» можно записать еще одну известную фразу Митрофанушки «Не хочу учиться, хочу жениться». Я думаю, что очень интересным будет для ребят эпиграф к изучению темы «Антонимы»: Ты богат, я очень беден, ты прозаик, я поэт; ты румян, как маков цвет, я, как смерть, и тощ и бледен. Прием «Отсроченная отгадка» В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Так, например, при знакомстве с темой «Словообразование» учитель предлагает школьникам ответить на вопрос: «Может ли приставка оказаться в середине слова?» При изучении темы «Фонетика» можно предложить ребятам вот такую метаграмму: Как инструмент, меня ты ценишь в искусной плотничьей руке, но если Д на Б заменишь, - во мне утонешь, как в реке. Учителю нужно приготовиться к рассмотрению самых разнообразных версий того, как те или иные строчки соотносятся с уроком русского языка. Главное - не забыть вернуться к предложениям ребят в конце урока и дать оценку их воображению, догадливости и т.д. В случае неудачи нужно подумать, насколько верно был подобран «эпиграф» или «отсроченная загадка», или насколько учащиеся готовы к такой работе. 2. Прием «Учебная цепочка» Применять данный прием можно двумя способами. I-й способ предлагает учащимся одному за другим составлять характеристику какого-то языкового явления. Так, вспоминая, что они знают об имени прилагательном, ученики 7 класса говорят: «Отвечает на вопросы какой? Чей?, «Обозначает признак предмета», «Имеет степени сравнения», «Делится на разряды», «Изменяется по числам» и т.д. Учитель должен быть готов к тому, что ученики могут не сразу вспомнить самые существенные характеристики, но в ходе уточнений появляются важные детали, которые в итоге учащиеся должны обобщать. II-й способ предполагает, что учитель сам начинает цепочку, задавая вопрос по определенной теме; ученик, ответивший на вопрос учителя, сам задает вопрос следующему ученику и т.д. 3. Прием «Лови ошибку». Наиболее уместно использовать данный прем на обобщающих уроках или на уроках подготовки к контрольной работе. Здесь можно широко использовать материал текстовых заданий по русскому языку. Учитель намеренно допускает ошибки. Например, он утверждает: «Глагол брить в неопределенной форме оканчивается на -ить. Все глаголы на -ить относятся ко II спряжению. Следовательно, это глагол II спряжения». При выполнении данной работы нужно, чтобы ученики рассуждали вслух, как бы сомневаясь в том или ином ходе рассуждений, побуждая ребят к поиску правильного решения, ответа. 4. Прием «Согласен - не согласен». Данная работа происходит в форме диалога: ученики обращаются друг к другу или педагогу с тезисами, которые можно принять или не принять. Например: «Я утверждаю, что все имена прилагательные имеют степени сравнения». - «Не согласен. Относительные и притяжательные имена прилагательные не имеют степени сравнения», Или вот такое утверждение: «Я утверждаю, что имена прилагательные могут изменяться по числам и по падежам». - Согласен, но имеется уточнение, что имена прилагательные изменяются еще и по родам». Проводя такой учебный диалог, учителю нужно заранее ограничить тематику, дать ребятам задание подобрать не менее пяти вопросов (тогда ученики не будут долго придумывать вопросы по ходу диалога и сконцентрируют внимание на своих и чужих ответах). 5. Прием «Цель и цели». Учитель, сообщая тему и основную цель урока, предлагает учащимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности. Например, учитель ставит цель урока по теме «Наречие». Учащиеся в моем классе поставили для себя следующие цели: разобраться в понятии наречие, составить опорную схему, научиться правильно писать наречие, научиться не путать наречия с существительными, которые отвечают на те же вопросы и т.д. Таким образом, учащиеся включаются в процесс организации учебной деятельности не как пассивные, а как активные участники. 6. Прием «Знаю/не знаю». После знакомства с темой урока каждый учащийся определяет, что он уже знает по теме, чего не знает, что хочет узнать. Сведения по этой информации от учащихся дают учителю представления о том, на каком уровне находятся знание учащихся, каковы интересы школьников в данной области. Например, после сообщения темы урока в 7 классе «Правописание НЕ с причастиями» и записи нескольких примеров целесообразно предложить каждому ученику вспомнить, как пишется НЕ с другими частями речи («что я знаю»), постараться определить, что влияет на правописание НЕ с причастиями («что я могу узнать»), попытаться сделать вывод о возможном правописании НЕ с причастиями («чего я не знаю»), проверить себя по тексту учебника («что я узнал»). Использование этого приема учит ребят не бояться незнания, дает возможность понять, что незнание преодолимо и наиболее эффективный способ выхода из него - самостоятельный, коллективный поиск, соединение всех усилий участников. 7. Прием «Кластер». Этот прием активно использует возможность группирования всего изученного в определенные блоки и расположение их вокруг ключевого слова. Этот вид работы можно использовать после изучения какого-то раздела или темы. При этом кластер может иметь разное количество блоков, а порой для составления кластера могут стать кроме учебника, разнообразный дополнительный материал с таблицами и схемами по русскому языку. Вот пример одного кластера, составленного учащимися после изучения раздела «Лексика» (5 класс). Очень важным элементом урока, включающим в себя исследовательские компоненты, является момент определения домашнего задания. Целесообразно варьировать задание на дом по уровням, в зависимости от степени подготовленности учащихся. Первый уровень, обязательный, - то, что должны выполнить все учащиеся. Домашнее задание второго уровня выполняют те, кто считает, что хорошо знает предмет. Третий уровень предполагает не только свободное владение материалом, но и умение выйти за его рамки. Например, при изучении темы «Антонимы» в 5 классе задания первого уровня сводятся к усвоению понятия антонимов, умения находить антонимы в тексте, умение классифицировать антонимы по частям речи + небольшое «эссе», в котором учащиеся подытожат свои знан7ия по изучаемой теме (и так же дадут учителю представление о восприятии темы). Задания второго уровня потребуют умения (помимо обязательного) определения с использованием антонимов разных частей речи, подбирать и классифицировать антонимические пары по следующим группам: 1) антонимы, обозначающие время; 2) антонимы, обозначающие пространство, т.е. размеры, размещение предметов и т.д.; 3) различные качества, свойства; 4) антонимы, обозначающие чувства, настроение человека, его характер и др. В задания третьего уровня может быть включено составление кроссворда или сканворда, игрового лото «Антонимы», составление мини-каталога названий кинофильмов, книг, стихотворений, песен, в которых использованы антонимы, сочинение загадок, составление шарад, ребусов и т.д. (целесообразно предложить учащимся как можно больше заданий, чтобы у них был выбор). Такой подход к варьированию заданий позволяет учащимся становиться возможными соорганизаторами учебного процесса, т.к. подготовленный ими материал можно использовать на последующих уроках для повторения изученной темы. Особо хочется сказать об оценке результатов деятельности учащихся. При выставлении оценки важно учитывать возможности и реальные достижения каждого ребенка. Главное, чтобы оценка была стимулом для дальнейшего приложения сил. Одним из необходимых условий организации исследовательской работы учащихся на уроке является наличие между учителем и учеником постоянной обратной связи. В этом, я думаю, и заключается основная суть всех моделей исследования, в том числе и модели «Приглашение к исследованию», на примере который я хотела показать, как при помощи всех вышеназванных приемов и методов можно организовать исследовательскую работу на уроках русского языка. Систематическое использование данной модели на уроках регулирует поведение участников образовательного процесса, корректирует ход урока, создает предпосылки для развития встречных усилий, взаимопонимания и взаимодействия и осуществляет плановый переход к использованию следующей модели «Систематической исследование». Мы знаем, что теперь наши учащиеся смогут самостоятельно сформулировать цели урока, поставить задачи, которые они будут решать в процессе урока, выявить проблему и найти методы ее исследования, обобщить результаты и сделать выводы. Приведу пример фрагмента урока, требующего от учащихся активной исследовательской деятельности. Урок в 5 классе «Гласные о-а в корне касс-кос». Начинаем урок с мобилизующего этапа. Учитель записывает на доске предложения: 1.Ребята расположились на берегу реки. 2.Продавец предлагает товар покупателю. 3.Мяч коснулся пола. 4.Кусты ивы касались воды. Далее работа осуществляется таким образом: - Прочитайте написанные на доске предложения. Найдите, что в них есть общего. При ответе соблюдайте порядок рассуждений. Ответы учащихся могут быть такими: - Все предложения повествовательные, т.к. в них о чем-либо сообщается. - Все предложения простые, в них одна грамматическая основа. - Все предложения распространенные, т.к. в них есть второстепенные члены. - Подчеркните во всех предложениях грамматическую основу. - Выделите корни в словах, являющихся сказуемыми. - Скажите, что такое корень слова? (учащиеся дают определение корня слова). - Назовите известные вам орфограммы в корнях этих четырех слов. Объясните их написание. Установите, с написанием каких гласных и в каких корнях мы не знакомились, и сформулируйте тему сегодняшнего урока. - С правописание гласных о-а в корне касс-кос мы не знакомились. Значит, тема сегодняшнего урока «Гласные о-а в корне касс-кос». Учитель записывает на доске сформулированную учащимися тему урока. Далее класс приступает к формулированию его цели. - Отталкиваясь от темы и пользуясь опорными словами, сформулируйте цель нашего урока. На доске запись: Цель урока: 1)познакомиться с … 2) учиться … Учащиеся формулируют цель урока: - познакомиться с правописанием гласных о-а в корне касс-кос; учиться писать слова с этими корнями. (С помощью такого подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создается самоустановка на достижение этой цели). Во время изучения нового учебного материала эффективность работы подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов. Поэтому при подготовке учителем исходного учебного материала, нужно обязательно предусматривать последовательность мыслительных операций, а на уроке направлять ход учебных действий. Учащиеся осуществляют предлагаемые учителем практические операции и поэтапно формулируют правило (или определяют понятие). Вот как можно направлять ход мыслительных операций учащихся на данном уроке. На доске таблица со следующими записями: Полагать а//о положение Прикасаться а//оприкосновение - Прочитайте слова, записанные в первом столбике. - Выделите в них корень. - Вспомните, когда в корне лаг-лож пишется гласная о, а когда гласная а? - Прочитайте слова, записанные в первом столбике. - Выделите корень. - Как вы думаете, что есть общего в правописании гласных о-а, в данных корнях? От чего зависит выбор гласной? - Сформулируйте правило правописания гласных о-а в корне касс-кос. Закрепление можно построить на упражнениях комплексного типа, с помощью которых одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся (интеллектуальное - речь, внимание, память, мышление и др.; лингвистическое - процесс активной речемыслительной деятельности). Во время выполнения каждого комплексного задания ученик совершает несколько умственных операций (например, сравнение, группировку, обобщение). В рассматриваемой теме урока можно предложить такое упражнение. Учитель делает запись на доске: К_сание мяча выловить рыбу Прик_снулся к дереву сложить вдвое Сложить вдвое бежать по полю Соприк_снулись в воздухе залечить раны Предлагаем учащимся задание: - Внимательно прочитайте словосочетания в левом и правом столбике. - Исключите одно из них по нескольким признакам одновременно обоснуйте свой ответ. Необходимо добиваться от учащихся приблизительно такого ответа: - Надо выписать словосочетания: касание мяча, прикоснулся к дереву, соприкоснулись в воздухе. - Исключить надо словосочетание касание мяча, т.к. в корне пишется буква а, а в двух других словосочетаниях буква о, кроме того, это словосочетание состоит из существительного и существительного, а остальные - из глагола и существительного. В качестве дополнительного задания можно дать такое задание: - Найдите в данном упражнении слово, в котором все согласные звуки мягкие (мяча). Ко многим упражнениям на уроке учащимся придумывают задания самостоятельно. Например, на доске оформляется запись: 1.Золотые руки, …. 2.Коснуться стены…. 3.Уютно расположиться. Для справок: молодой месяц, осторожно прикасаться, полосатый жилет, записать предложение, прилагать усилия, легкое прикосновение. - Внимательно прочитайте данную запись. Сформулируйте к ней свое задание, не забывая о теме урока. Учащиеся могут сформулировать примерно вот такое задание: - Написать три ряда словосочетаний, используя слова для справок. Если учащиеся затрудняются (но чаще всего сильные ребята формулируют все задание сразу), то учитель может задать наводящий вопрос: - По какому признаку вы будете подбирать словосочетание для этих рядов. Учащиеся должны ответить, что словосочетания нужно подбирать по имеющейся в корне орфограмме. Для проверки усвоения изучаемой темы можно предложить упражнение с пропущенными в корне гласными со следующим заданием: «Сгруппируйте слова с пропущенными буквами по орфограммам. Объясните их написание. Уместно будет на таких уроках давать задание, включающее какой-либо вид грамматического разбора. Например: - Назовите предложение, в котором основа состоит из одного слова. - Подчеркните слова, в которых есть все морфемы. - Назовите слова, в которых звуков меньше, чем букв и т.д. Итог урока - это выделение учащимися того основного, о чем шла речь на уроке. Ребята повторяют изученное правило, соблюдая условие учителя (нельзя повторять уже звучавшие на уроке примеры). Проведение таких уроков дает положительный результат: повышается активность и осознанность действий учащихся, улучшается качество их знаний, развивается речемыслительная деятельность, а самое главное, учебно-исследовательская деятельность становится неким фундаментом и ведущей составной частью проектной деятельности учащихся. П.3. Сущность проектной деятельности учащихся. Проектная деятельность на уроках русского языка. В XXI веке обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к саморазвитию и самореализации на основе объективной самооценки. Добиться обозначенной цели возможно, реализуя в процессе обучения подрастающего поколения личностно-ориентированные технологии. Одной из таких технологий является вновь популярный в педагогической среде, разработанный в начале XX века Дж.Дьюи и В.Х.Килпатриком метод проекта. В 1928 году известный американский ученый Дж.Дьюи, побывав в Советском Союзе, написал книгу «Впечатления о революционном мире». В ней он особенно высоко оценил философию школы: ее общую направленность на ребенка, ценности и принципы деятельности учителей и руководителей школы. Он был восхищен интеллектуальной смелостью российских педагогов, которые решили в те годы проблемы не стереотипными методами. Для каждой имелось решение, соответствующее ее ценности. Учителя уже тогда считали, что педагогическая техника вторична, она - инструмент, и что главное - это ценности и идеалы учителя и школы. Это еще раз подтверждает, что для всякого реформирования важны исходные философские подходы. В 20-30-е годы в российских школах широко использовали метод проектов для реализации выдвигаемых задач развития ученика. Однако этот метод не давал учащимся овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы, и вместе с ним резко снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка. В настоящее время принцип гуманизации образования становится ведущим и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. К одной из таких технологий можно отнести проектное обучение. В основе организации проектного обучения лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Главные из них состоят в следующем: - с большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; - опора на сиюминутное увлечение детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним. Исходный лозунг проектной методики «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагает использование окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит познание.*(«Проектная деятельность учащихся». Э.С.Ларина», Волгоград, 2000г., стр.6-7). В чем же заключается сущность проектной деятельности учащихся и как организовать проектную деятельность на уроке? В основе организации проектной деятельности учащихся лежит метод учебного проекта - это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, включающий в себя проблемный подход, групповые методы, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие подходы. Учебный проект с точки зрения учащихся - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания и показать достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное значение и