ДЕПАРТАМЕНТ образования ГОРОДА МОСКВЫ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский городской психолого-педагогический УНИВЕРСИТЕТ Факультет социальной психологииКафедра «Социальная психология развития»Курсовая работапо специальности 030301 «Психология»на тему:«Отсроченные эффекты социально-психологического тренинга» Студент группы СоВ-2.1 ___________________(подпись студента) /ИвановИван Иванович/ e-mail: ivanov@mail.ru Научный руководитель:кандидат психологических наук, доцент ___________________(подпись преподавателя) /ПетровПетр Петрович/ % оригинального текста: Оценка/балл: с - ф - Москва, 2008-09 уч.г. Оглавление ДЕПАРТАМЕНТ образования ГОРОДА МОСКВЫ 1Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования 1Московский городской психолого-педагогический УНИВЕРСИТЕТ 1Введение 3Глава I. Проблема детерминации поведения человека в ситуации социального взаимодействия с заданной номой 6§ 1. Поведение как психологическая категория 6§ 2. Проблема детерминации поведения человека 8§ 3. Поведение подростка как проблема возрастной психологии 9Глава II. Особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой 10§ 1. Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизированного интервью и анкетирования 12§ 2. Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростковметодом объективной регистрации 20Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой 22Заключение 27Библиография 30Приложение 44 Введение ^ Актуальность исследования. В современной психологии развития сложилось представление, согласно которому жизненное пространство человека состоит из ситуаций и вся его социальная жизнедеятельность заключается в переходе из одной социальной ситуации в другую. Одной из главных проблем подросткового возраста является развитие социальной компетентности. Оказываясь в ситуации социального взаимодействия, подросток нередко демонстрирует отклоняющиеся от нормы формы поведения, иными словами, нарушает социальную норму. Некоторые формы ненормативного поведения в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой носят устойчивый характер. Устойчивые поведенческие схемы, возникающие в различных ситуациях, могут составлять основу типичного поведения подростков. Представляется важным исследование поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой с целью выявления процесса проживания её в отрочестве, что позволит выявить причины нарушения социальных норм в этот возрастной период. ^ Объект исследования: поведение подростков в культуре современной средней школы. Предмет исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. ^ Гипотеза исследования: поведение подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой имеет свои особенности. Главным регулятором поведения подростка в нормативной ситуации является институционально установленное правило или норма. ^ Цель исследования: определить типичные для подростков ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях современной средней школы и выявить факторы, влияющие на поведение подростков в них. В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи. Осуществить теоретический анализ проблемы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. Составить характеристику репертуара ролевого поведения подростков в условиях культуры современной средней школы. Выявить типы ситуаций социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока средней школы. Выявить факторы, которые провоцируют ненормативное поведение подростков в условиях урока современной средней школы. Описать характерные формы поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой в условиях урока современной средней школы.^ Методологическая база исследования. Общей методологической основой исследования является идея К.Маркса о становлении личности путем «присвоения материальной и духовной культуры общества», положенная в основу отечественной психологии (Выготский Л.С. и др.).^ Теоретическую основу исследования составили: Базовые положения и принципы культурно-исторической психологии развития Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др. Феноменология развития подростка в трудах Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, М.Кле, А.В. Мудрика, В.С.Мухиной, В.С.Собкина, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др. Положения и принципы психологии поведения в нормативной ситуации Г.М.Андреевой, М.Аргайла, А.Бандуры, Л.С.Выготского, Н.Е.Вераксы, Н.В.Гришиной, В.В.Давыдова, К.Левина, Б.Ф.Ломова, Д.Магнуссона, А.Н.Поддьякова, Э.Ч.Толмена и др.^ Методы исследования: 1 – теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2 – ролевое поведение подростков исследовалось методом стандартизированного интервью, анкетированием; 3 – метод моделирующего эксперимента с объективной регистрацией и последующим анализом.^ Организация исследования: в исследовании приняли участие 110 детей учащихся 1, 6, 7, 8, 9 классов средней школы № 1716 «Эврика» г. Москвы. Исследование проводилось в период 2002 – 2004 гг. ^ Научная новизна и теоретическая значимость. Выявлены, описаны и обоснованы особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой. ^ Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ, направленных на коррекцию и развитие нормативного поведения подростков в условиях социального взаимодействия. ^ На защиту выносятся следующие положения: В нормативных ситуациях социального взаимодействия подростки могут проявлять специфические особенности поведения. В случае, если возникает нормативная неопределенность (правило не предъявлено или предъявлено неадекватно: не озвучено или разрушено вследствие противоречия с другой нормой), для многих подростков психологически разрушается целостная структура нормативной ситуации. Нормативная неопределенность может вызывать у подростков активность, направленную на восстановление целостности ситуации, на выяснение её правила.Достоверность полученных данных обеспечена применением взаимоудостоверяющих методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования, количественным учетом и качественным анализом, объективно регистрированных феноменов поведения. ^ Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. ^ Глава I. Проблема детерминации поведения человека в ситуации социального взаимодействия с заданной номой § 1. Поведение как психологическая категория Поведение человека является предметом изучения социологии, общей психологии, и социальной психологии и философии. Поведение как психологическая категория – это присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью [36, с. 276.]. При психологическом изучении поведения человека на первый план выступают процессы мотивации, без знания которых не возможно его регулирование. Речь идет о том, каким образом человек моделирует поведение на основе потребностей и ситуации. К фактам (социального) поведения человека психологи относят действия и поступки индивида, которые имеют общественное или социальное звучание и связаны с моральными нормами поведения, межличностными отношениями, самооценкой [10, с. 55-57]. В социальной психологии (социальное) поведение изучается как поведение представителя той или иной социальной группы. Социальный психолог рассматривает людей как участников групп. Это не отрицает того факта, что люди – биологические существа, ни того, что поведение является органический процессом. Однако интерес концентрируется на тех частных особенностях человеческого поведения, которые, видимо, должны были бы отсутствовать, если бы люди жили изолированно друг от друга [90, с. 24.]. В социальной психологии исследуются пути и механизмы давления, оказываемого группой на человека и делающего его поступки конформными по отношению к нормам, принятым в группе. Так, например, изучаются такие явления как социальное подражание (повторение индивидом тех поступков, которые совершают другие, например, поведение толпы - «делать как все»), социальная зависимость (одобрение или неодобрение поведения человека другими людьми), информативная зависимость (человек поступает на основе имеющейся информации). Социальные психологи рассматривают различные виды социального поведения, например, ролевое, организованное и массовидное поведение индивида. А также формы ритуального, альтруистического, кооперативного, творческого, стереотипного, конвенционального, демонстративного поведения. Отдельной областью изучения выделяют поведение, приводящее личность к катастрофе, получившее название деструктивного: аддиктивное, антисоциальное, суицидное, конформистское, нарцисстическое, фанатическое, аутистическое. ^ Соотношение категорий «деятельность» и «поведение». В обычном словоупотреблении под деятельностью понимается всякого рода активность человека. Это значение закрепляется в толковых словарях: «деятельность» есть работа, занятие в какой-либо области. В науке понятие «деятельность» определено недостаточно четко. Хотя в последнее время оно привлекает все более пристальное внимание философов, социологов, экономистов, психологов, оно пока не получило единого и точного истолкования. С.Л. Рубинштейн писал: «Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой… Обычно различают три основных, различных по своей психологической природе, типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение» [45]. К.К. Платонов предлагал закрепить за термином «поведение» широко признанное исторически сложившееся выражение деятельности, учитываемой без ее субъективного компонента. Поэтому термин «поведение» может быть отнесен не только к человеку, но и к животным и даже к роботам [40]. И в первом и во втором случае термин «поведение» определяется через термин «деятельность». В психологическом словаре под понятием поведение имеется ввиду – извне наблюдаемая деятельная активность живых существ, включающая моменты неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей природой. ^ § 2. Проблема детерминации поведения человека Научному изучению причин поведения человека, его детерминации, положили начало еще великие мыслители древности – Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, упоминавшие о «нужде» как учительнице жизни [17]. Демокрит рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.Сократ писал о том, что главное заключается не в том, каковы потребности, стремления и желания человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек, не способный управлять своим поведением и потребностям может стать полностью зависимым от других людей. Если люди не в состоянии укрощать свои побуждения, то они становятся рабами телесных страстей. Поэтому человек должен стремится минимизировать свои потребности и удовлетворять их только по необходимости. И тогда человек смог бы приблизиться к богоподобному состоянию. По Платону потребности так же как влечения и страсти образуют «вожделеющую», или «низшую» душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души».Аристотель полагал, что активность человека всегда связана с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. А стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в том, чтобы сообщать и оценивать пригодность или непригодность данного объекта для жизни организма. По Аристотелю, любое волевое движение и эмоциональное состояние, которое определяет активность человека, имеют природные основания.^ § 3. Поведение подростка как проблема возрастной психологии Период жизни человека, лежащий между детством и взрослостью в психологии традиционно называют подростковым, а также – переходным, критическим и возрастом полового созревания – пубертатным. Подростковый возраст занимает особое место в процессе развития личности. Это отмечают все отечественные и зарубежные психологи, проводившие исследования психологии личности подростка Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Драгунова, А. П. Краковский, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, В. Штерн, Р. Бенедикт, М. Мид и др. Важность этого возраста заключается в том, что на этом переломном этапе развития осуществляется переход от зависимого и опекаемого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого. Иными словами, это период превращения из ребенка во взрослого. «Этот возраст выступает в общем процессе онтогенеза как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности» [79]. Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В словаре Даля подросток определяется как «дитя на подросте», около 14-15 лет, а юноша – как «молодой», парень от 15 до 20 лет и более. Но это весьма условно. ^ Глава II. Особенности поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой Программа экспериментального исследованияИзучение психологической литературы и целенаправленное наблюдение за поведением подростков на школьном уроке позволили сформулировать основную гипотезу, которая заключается в том, что ситуация социального взаимодействия с заданной нормой представляет собой целостное структурное образование. Нормативная организация ситуации социального взаимодействия в условиях школы имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень ее нормативного строения и выступает главным регулятором поведения подростка в этой ситуации. Если это правило установлено недостаточно четко, то структура нормативной ситуации разрушается и актуализируются нормы следующих уровней нормативного строения ситуации, и они начинают регулировать поведение подростка. В соответствии с гипотезой нами была составлена программа экспериментального исследования, в котором мы выделяем три этапа и соответствующие им цели и задачи. На первом этапе эмпирического исследования планировалось изучение репертуара ролевого поведения подростков. Задачами этого этапа выступили: 1. выяснение списка ролей, существующих в подростковом возрасте; 2. описание их проявлений в поведении; 3. выявление ситуаций на уроке, в которых актуализируется ролевое поведение детей. Целью второго этапа исследования являлось выявление условий, способствующих проявлению ненормативного поведения школьников. В соответствии с целью перед нами стояли следующие задачи: описать и типизировать ситуации на уроке; выявление характерных форм поведения подростков в них. На третьем этапе целью являлось моделирование условий и ситуаций, которые провоцируют ненормативное поведение детей. Задачами этого этапа экспериментального исследования явились: выяснение активности детей, направленной на структурирование пространства ситуации; 2. выявление возрастной динамики соответствующих типов активности. Поставленным задачам нашего исследования соответствуют следующие методы: ролевое поведение подростков изучалось методом стандартизированного интервью, опроса, анкетирования; изучение структуры школьного урока, а также характерных форм поведения подростков осуществлялось с помощью метода объективной регистрации (видеосъемка) и последующего анализа; активность детей, направленная на структурирование нормативного пространства ситуации, и ее возрастная динамика выявлялись методом моделирующего эксперимента с объективной регистрацией (видеосъемка) и последующим анализом. ^ Организация исследования Исследование проводилось в период 2002-2004 г. на базе средней общеобразовательной школы № 1716 г. Москвы. В качестве испытуемых выступили учащиеся 1, 6, 7, 8, 9 классов в количестве 110 человек.^ § 1. Исследование ролевого поведения подростков методом стандартизированного интервью и анкетирования Опрос относится к традиционным методам сбора научной информации. В современной психологии метод опроса используется для сбора так называемых первичных данных, т.е. информации подлежащей дальнейшему уточнению, обработке и выдвижению новых гипотез. Метод опроса в психологии используется в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе является письменные или устные суждения индивида. Интервью (беседа) – получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым. «Беседа является более «психологичной» формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим закономерностям»1. Различают два вида интервью: свободные интервью, в которых перечень задаваемых вопросов и возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них не стандартные ответы. интервью стандартизированные, в которых вопросы и характер возможных ответов на них определены заранее и обычно ограничены достаточно узкими рамками. По форме они близки к анкете с закрытыми вопросами. На поисковом этапе нашего экспериментального исследования метод стандартизированного интервью помогает раскрыть реально существующие в подростковом возрасте неформальные роли. Этот метод представляет собой процесс непосредственного общения исследователя с опрашиваемым, предполагает большую свободу в формулировке ответов, большую их развернутость, а потому дает возможность более глубокого проникновения в проблему, чем письменный опрос. Ход проведения. В процедурном плане этот метод представлял собой устный опрос испытуемых. Беседа фиксировалась в аудиозаписи, а затем устные суждения подростков подвергались качественному анализу. Детям задавались следующие вопросы: 1. «Представь, если бы снимали художественный фильм о твоем классе, какие бы роли необходимо было бы ввести, чтобы отобразить наиболее ярких его представителей?» «Как эта роль выражается в поведении твоих одноклассников?» «В каких ситуациях на уроке твой(-ая) одноклассник(-ца) ведут себя подобным образом?»Испытуемые. На этом этапе исследования было задействовано 90 учащихся общеобразовательной средней школы № 1716 г. Москвы в возрасте от 11 до 14 лет.Результаты обследования. В результате обследования подтвердилось наличие ролевого поведения в подростковом возрасте. У нас появился список из 35 ролей с описанием их проявлений в поведении. Устные суждения подростков подвергались качественному анализу, который заключался: а) в объединении идентичных по содержанию, но различных ролей; б) в исключении из списка ролей, которые не являются ролевым поведением; в) в выделении ролей, которые актуализируются преимущественно в ситуации школьного урока. Итогом анализа обнаруженных ролей стал список из шести наиболее типичных для подросткового возраста, которые проявляются в ситуации урока: «Друг», «Задира», «Зануда», «Клоун» (добрый), «Злой клоун», «Фифа» (названия даны подростками). Для выявленных ролей были характерны следующие формы поведения: «Друг». Помогает своим одноклассникам: всегда дает списывать на уроке, объясняет, если сверстнику что-то непонятно, подсказывает однокласснику, который стоит у доски и не знает ответ на вопрос учителя.«Задира». Пристает к своим сверстникам. Высмеивает их недостатки («жирный», «толстый»). Мальчиков задевает морально, т.е. громко и в присутствии других сверстников обзывает их обидными словами, высмеивая их физические недостатки или особенности характера. Пристает к привлекательным девочкам. Может вести себя следующим образом: снять резинку с волос девочки и носить её по всей школе, дергать за косу, снять брелок с сумки, носить его по классу и продавать его одноклассникам, выкинуть сумку в коридор. На уроке он это делает не так открыто, чтобы не заметил учитель. В присутствии официальных лиц (директора школы, завуча) ведет себя прилично.«Зануда». Навязчиво пристает с волнующими его(её) мыслями и вопросами к окружающим. Если сверстники отказываются общаться с ним(ней) на интересующую его(её) тему, он(она) обижается. Но, не смотря на это, продолжает приставать с тем же. Например, если ему(ей) не нравятся отношения с кем-либо, и он(она) захочет выяснить их, то, не взирая на отсутствие желания обсуждать этот вопрос, будет добиваться своего многократными повторениями: «Давай выясним отношения, давай выясним отношения, давай выясним отношения». Или, если ему(ей) необходимо узнать оценку по контрольной, он(она) будет спрашивать у учителя до тех пор, пока не добьется ответа. Если, например, он(она) не согласен(на) с оценкой на опросе он(она) может долго убеждать учителя, что учитель не прав («Это не так, я же Вам это сказал и это сказал»). В результате возникает конфликт, а одноклассник обижается.«Клоун». Всегда смеется, по поводу и без повода. Старается смешить других. Над ним смеются, потому что он сам по себе смешной. Смешит на уроках, чтобы отвлечь. Но в присутствии официальных лиц ведет себя прилично. Старается удивить окружающих. Например, на контрольной может порвать тетрадь. Или на изложении может перечеркнуть текст в книге и заявить, что он не понимает Ф.М.Достоевского. Может нарочито фамильярно вести себя с учителем на уроке. Например, во время контрольной, не спрашивая разрешения, может подойти к преподавателю, сесть рядом с ним и сказать: «Можно с Вами присесть?», а затем налить минеральную воду себе и учителю. «Прикольно» одевается. Например, иногда носит черные брюки с белыми лампасами. Или по праздникам (23 февраля, 8 Марта, экзамены) надевает пиджак в разноцветную клетку с черным галстуком. Укладывает волосы при помощи геля «ёжиком». Всегда опаздывает, даже на экзамены. При этом так входит в класс, что обязательно обращает на себя внимание. Если во время урока кто-нибудь заглянет в класс, он обычно комментирует это каким-либо образом. Но его шутки добрые, «без задних мыслей» и их задача поднять настроение. На уроке твой одноклассник старается рассмешить класс – возможно, скажет смешное, покажет смешную «рожицу», передразнит учителя, за что его могут поставить в угол. Из угла он смешит класс ещё активнее. Одноклассники стараются не поддаваться его провокациям, чтобы не вызвать гнев учителя. Он ведет себя, таким образом, особенно если видит, что класс в хорошем настроении. Веселый, жизнерадостный, всегда смеется, добрый. «Злой клоун». Шутит «по-злому» - высмеивает какой-нибудь недостаток. Например, если сверстник заикается или обладает какими-либо особенностями поведения. Он высмеивает и подшучивает над теми, над кем все смеются. Во время контрольной ведет себя тихо. На уроках более лояльных преподавателей шутит больше, чем на уроках, которые ведут строгие учителя. Обзывает своих сверстников. «Фифа». Тщательно следит за своей внешностью. Носит туфельки на каблучках, всегда накрашена, даже в лес она одевается с так же, как и на праздничное мероприятие. Зеркало и расческу всегда носит с собой. Избегает грязной работы, не любит пачкать руки – они у неё всегда чистые и ухоженные. Не участвует в уборках класса и не ходит на уроки по физкультуре, возможно, чтобы не испачкаться и не испортить свой внешний вид. Но в тех случаях, когда ей все-таки приходиться участвовать в общественных субботниках она берет в руки веник и делает вид, что работает. Обычно поручения связанные с физическим трудом старается перепоручить кому-нибудь. Например, если надо вынести мусор или вскопать, она возьмет веник или лопату, повозится с ней чуть-чуть, найдет какого-нибудь мальчика и поручит это сделать ему. Высокомерна со своими сверстниками («ставит себя выше всех»). Капризна. Если что-то не хочет делать – капризничает и спорит. Если что-то хочет – будет добиваться этого. На основании результатов проведенного интервью для подтверждения и уточнения составленного нами репертуара ролевого поведения подростков был разработан опросник. Стимульный материал. Опросник относится к типу бланковых с закрытыми и открытыми вопросами. Вопросы содержали описание характерных проявлений в поведении шести выделенных нами ролей (см. текст опросника в приложении №1). Испытуемым необходимо было подтвердить или опровергнуть наличие у своих сверстников черт, присущих данным ролям. В качестве дополнительной информации детям необходимо было указать, для кого больше характерна эта роль - для мальчика или девочки. Инструкции для испытуемых. В бланке опросника имелась письменная инструкция, которая состояла в следующем: «Дорогой друг! Перед тобой описание возможного поведения твоих одноклассников. Мы исследуем поведение твоих ровесников, и твои ответы помогут нам в этом. Укажи свой возраст и класс. Имена и фамилии называть не нужно». Детям давалась также устная инструкция, согласно которой им необходимо было отметить в соответствующем пункте (квадрате) согласны они или нет с тем, что в их классе есть сверстники, которые ведут себя подобным образом. Детям также нужно было вычеркнуть те черты, которые, по их мнению, не характерны для поведения этих одноклассников, и указать ситуации, в которых такое поведение актуализируется. Ход проведения. Письменный опрос проводился с соблюдением стандартных правил группового обследования. В нем приняла участие та же группа испытуемых.Обработка результатов. При обработке результатов опроса критерием для принятия ответа было подтверждение в 50% и более анкет.Результаты опроса подтвердили наличие выделенных нами ролей у обследованных школьников, а также основных черт, проявляющихся в их поведении. Ряд характеристик в описании ролей детьми были опровергнуты, поэтому исключены в ходе дальнейшего исследования. Так, например, из описания ролевого поведения «Фифа» были исключены следующие характеристики: высокомерна со своими сверстниками, капризна. А из описания «Клоуна» - такие проявления: всегда опаздывает, даже на экзамены. Итогом проведенного обследования стало следующее описание ролевого поведения подростков: - «Друг». Помогает своим сверстникам (сделать какую-либо работу в классе, дает списывать задание, подсказывает сверстнику у доски, объясняет, если однокласснику что-то непонятно). «Задира». Пристаёт к своим сверстникам (например, плюется бумажками в одноклассников, может ущипнуть, ударить, толкнуть, дёргает девочек за косы и т.д.).«Зануда». Навязчиво пристает с волнующими его вопросами к окружающим.«Добрый клоун». Смешит одноклассников шутками, смешными историями и анекдотами, «строит» рожицы и кривляется, комментирует высказывания учителя или одноклассников. Но его шутки не обидны для окружающих. Старается удивить и привлечь к себе внимание какой-нибудь выходкой (например, надеть на голову спортивные шорты, клоунский колпак, изображать из себя глухого и т.п.)«Злой клоун». Обзывает одноклассников, высмеивает их недостатки (физические или черты характера), говорит обидные слова сверстникам. Шутит по-злому.«Фифа». Тщательно следит за своей внешностью. Выглядит всегда опрятной (чистая одежда, накрашены глаза, волосы уложены, сделан маникюр). Одевается модно. Избегает работы в школе или классе, которая может испортить её внешний вид – испачкать руки, одежду, испортить прическу. По итогам проведенного обследования была разработана анкета, цель которой состояла в выявлении условий, факторов и ситуаций, способствующих проявлению отдельных черт ролевого поведения подростков. Описание методики. Анкета состояла из шести блоков вопросов. Каждый блок вопросов относился к описанию одной из шести выделенных нами для исследования ролей, и содержал в среднем 30-50 вопросов. Вопросы анкеты содержали как отдельные черты и проявления ролевого поведения, так и комбинации этих черт с различными факторами, способными вызывать вариации ролевого поведения подростков, обнаруженные нами в ходе предварительного исследования. Такими факторами выступили: присутствие взрослого или официального лица (завуча, директора), фактор спешки, половая принадлежность сверстника (противоположного или того же пола), эмоциональная привязанность, настроение (радостное, приподнятое или грустное, подавленное), физическое самочувствие (здоров, нездоров), статус сверстника (высокий, низкий). Для сверстника противоположного пола имеет значение факт его внешней привлекательности. На каждое утверждение или вопрос предлагалось три варианта ответа: всегда (часто), иногда, никогда. Испытуемые письменно отвечают на утверждения. Методика рассчитана на групповое проведение с соблюдением стандартных правил группового обследования. Методика предъявлялась ребенку на индивидуальном бланке, на первой странице которого проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, класс). Далее имеется инструкция к методике и примеры утверждений.Инструкции для испытуемых. Перед тобой ряд утверждений (или вопросов), описывающих особенности поведения некоторых сверстников из твоего класса. Подчеркни ответы, которые, как тебе кажется, соответствуют утверждениям. Не думай долго над ответом. Если не можешь решить, верно или не верно то, о чем говориться в предложении. Выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать на одно утверждение сразу два или три ответа (т.е. подчеркивать сразу несколько вариантов). Не пропускай предложения, отвечай на все подряд.Стимульный материал. Содержание методики имеется в приложении №2.Ход проведения. Анкетирование проводилось в логике процедуры стандартного группового обследования и проходило в три этапа в течение трех дней. На каждом из этапов подросткам предлагалось по два блока вопросов (в среднем 30-50 в каждом).Испытуемые. Группы испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человека. Обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной статистической программы SPSS. Были получены таблицы распределения частот различных вариантов ответов. За значимые принимались варианты ответа, частота которых превышала 50 %.^ § 2. Исследование условий способствующих проявлению ролевого поведения подростковметодом объективной регистрации Следующим, вторым этапом экспериментального исследования явилась объективная регистрация и качественный анализ структуры школьного урока с целью выявления типов ситуаций, а также характерных форм поведения в них подростков. Наблюдение традиционно является основным исследовательским методом в психологии. Метод наблюдения представляет собой преднамеренное систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения [67]. Наблюдение как научный метод должен отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, то есть исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, то есть строится на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Он может выступать в различных формах в зависимости от целей, объекта и ситуации исследования. Среди различных видов выделяют наблюдение в естественных условиях, к которому относится съемка скрытой камерой поведения детей во время школьного урока. Использование технических средств (видеокамеры) позволяет исключить из наблюдения экспериментатора, присутствие которого способно значительно влиять на поведение детей. Таким образом, обеспечивается чистота эксперимента. Скрытый характер видеосъемки позволяет зафиксировать естественное поведение детей в ситуациях социального взаимодействия в условиях обычного школьного урока. Иначе говоря, испытуемые не знают, что за ними наблюдают, и ведут себя естественно, как в обычных условиях. Не случайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону. Так, например, в психологии метод объективной регистрации (видеосъемка) использовался К.Левиным в исследовании полевого поведения. А также А.Н.Поддьяковым в изучении исследовательского поведения детей. Ход проведения. Были проведены видеосъемки 10 типичных школьных уроков по предметам: геометрия, география, алгебра, труд, ОБЖ, музыка, литература. Исследование проводилось в октябре 2003 года на базе средней общеобразовательной школы № 1716 города Москва. Съемка носила скрытый характер для испытуемых.Испытуемые. Группу испытуемых составили учащиеся седьмого класса средней общеобразовательной школы № 1716 в возрасте 13-14 лет в количестве 22 человек. Анализ видеосъемки носил качественный характер и позволил выделить несколько типов отношений между ситуациями в рамках школьного урока: Простая последовательность ситуаций (или последовательное чередование ситуаций). Представляет собой чередование распределенных во времени ситуаций со сменой правила и внешней стороны ситуации (последовательность ситуаций, при которой ситуации следуют одна за другой, одна заканчивается, и начинается следующая). Порядок следования и соподчинения ситуаций приближен к стандартной схеме организации урока учителем и ее основным этапам (установочный, проверка д/з и др.). Например: 1. Дети входят в класс после звонка на урок, занимают свои места и готовятся к уроку. Правило первой ситуации заключается в том, что дети должны подготовиться к работе на уроке. За этой ситуацией следует другая – дети приветствуют учителя. Правило второй ситуации состоит в том, что дети должны поздороваться с учителем.^ Глава III. Исследование факторов ненормативного поведения подростков в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой Заключительным, третьим этапом экспериментального исследования выступил моделирующий эксперимент, целью которого являлось моделирование условий и ситуаций с нормативной неопределенностью и выяснение активности детей, направленную на структурирование нормативного пространства ситуации, а также выявление возрастной динамик