"Обучение детей технике рисования" Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., «Просвещение», 1970. - 158 с.Автор: Комарова Т. С. Анализ процесса изображения показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой стороны, умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей с целью образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений. Изучение детских рисунков свидетельствует о том, что обучению технике рисования в дошкольных учреждениях уделяется еще мало внимания. Дети не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что в свою очередь вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению. Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребенку передать в рисунке задуманное. Поэтому овладение графической стороной рисования является важным условием, обеспечивающим творческое решение изобразительной задачи, развития способности к рисованию. Во втором издании книги значительно шире освещены вопросы методики обучения технике рисования в разных возрастных группах детского сада; включены новые конспекты занятий, которые помогут воспитателям более эффективно использовать материалы, еще мало применяемые в дошкольных учреждениях. Исследования советских психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения позволили определить и проверить наиболее эффективные способы обучения графическим навыкам и умениям. Большое значение в формировании правильных способов действия с карандашом и кистью, в развитии формообразующих движений и их качеств имеет организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на ознакомление с действием руки перед изображением предмета. Результатом этой деятельности является формирование представлений детей о движении руки при изображении. В связи с этим мы выделяем об следование предметов перед их изображением и включение в этот процесс движения руки по контуру предмета, что дает возможность связать последующее действие (при рисовании) с обследуемой и изображаемой формой предмета. Учитывая эффективную роль пассивных движений (движение руки ребенка рукой педагога) на ранних этапах формирование двигательных навыков, во второй младшей, а иногда и в средней группе использовался этот метод; в более старших группах основное место отводилось подражательным действиям детей. При определении методики обучения детой графическим навыкам мы опирались па данные психологических исследований по формированию двигательных навыков, проведенных под руководством А. В. Запорожца. Исходя из разнообразия рисовальной техники в изобразительном искусстве и учитывая возможности детей дошкольного возраста, целесообразно обогатить техническую сторону детского рисования. Этого можно достигнуть, разнообразя способы работы уже известными в широкой практике цветными карандашами и красками и используя новые материалы (графитный и угольный карандаши, сангину, акварель, цветные восковые мелки), а также сочетая в одном рисунке разные материалы и технику. Усвоение всеми детьми одних и тех же навыков и умений не препятствует индивидуальным проявлениям в творческом решении изобразительной задачи. Более того, овладение графическими навыками позволяет детям свободно применять их при создании изображения. Рекомендации, содержащиеся в книге, проверялись в течение 10 лет в детских садах Москвы и Риги. Проверка показала доступность и целесообразность обучения детей дошкольного возраста технике рисования в обоснованном нами объеме. Рисунки детей стали лучше и разнообразнее по технике исполнения, выразительнее, богаче по содержанию. В приложении к книге даются конспекты занятий, которые показывают, как в процессе решения изобразительной задачи отрабатываются, совершенствуются графические навыки. Глава I ^ ЧТО ТАКОЕ ТЕХНИКА РИСОВАНИЯ И ЕЕ РОЛЬ В СОЗДАНИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ В системе общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Продуктом художественно-творческой деятельности является выразительный образ. Основная цель обучения рисованию в детском саду — научить детей изображению предметов и явлений как средству образного отражения жизненных впечатлений. Для изображения нужны ясные, отчетливые представления, а также умение выразить их в графической форме. Создавая рисунок, ребенок контролирует свои действия представлением изображаемого предмета и оценивает их. Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Исследования Н. П. Сакулиной показывают, что необходимо учить детей определенному способу восприятия предмета, его обследованию. Однако для того чтобы нарисовать тот или иной предмет, недостаточно иметь ясное представление о его форме, цвете, строении, необходимо уметь выразить эти свойства предмета в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче изображения. Можно было бы думать, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения. Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники — самостоятельная и важная задача. Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображений, если не владеют графическими навыками. А когда они не могут изобразить то, что им хочется, это вызывает недовольство собой, отказ от рисования вообще. Иногда, не зная технических приемов рисования, дети сами пытаются найти их. Чаще всего это бывают неправильные приемы: рука с инструментом движется неловко, загораживает рисунок, не позволяя видеть появляющиеся на бумаге линии. В результате форма предмета в рисунке искажается, вызывая огорчение маленького художника. Представители реалистического направления в изобразительном искусстве всегда придавали большое значение технике рисунка, уделяя выработке ее особое внимание. Замечательный русский художник-педагог П.П. Чистяков, подготовивший и воспитавший целую плеяду русских художников, неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабьте стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла художника. Он писал: «К сожалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато-неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток» (Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания 1832-1919. М.— Л., 1953, с. 339) Техника, по образному выражению П. П. Чистякова,— это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения. Большое значение качества исполнения для выражения идей художника отмечали русские художники И. Е. Репин, И. Н. Крамской и др. Такой требовательный к себе художник, как Эжен Делакруа, считал, что художник должен постоянно совершенствовать свое мастерство в области контура, добиваясь, чтобы уже первые штрихи в зачаточном виде содержали то, чем будет выделяться готовое произведение, а для этого нужно постоянно работать над техникой штриха. Советский художник Д. И. Киплик в книге «Техника живописи» (Киплик Д. И. Техника живописи. М.— Л., 1950) указывает, что под техникой живописи должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение живописного произведения с точки зрения его материальной сущности. Знание техники даст художнику возможность не только создавать долговечные произведения, но и наилучшим образом использовать живописные материалы, с художественной точки зрения. Техника рисования художниками понимается широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех или других материалов (бумаги, холста, дерева, карандаша, угля, пастели, масляной краски, акварели, гуаши, темперы и пр.) в соответствии с их свойствами, их изобразительными возможностями. В изобразительном искусстве под техникой (от греческого искусная и искусство, мастерство) понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом (отсюда техника масляной живописи, акварели, гуаши, темперы и пр.), умение использовать художественные возможности этого материала; в более широком значении это понятие охватывает и соответствующие элементы изобразительного характера — передачу вещественности предметов. Таким образом, под техникой рисунка следует понижу мать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность. Особое значение придается умелому, правильному изображению контура, формы предмета. Рисование в детском саду направлено на обучение художественно-творческой деятельности в пределах, доступных детям дошкольного возраста. Мы хотим научить детей технике рисования, чтобы они могли свободно ею распорядиться при решении любой изобразительной задачи, наиболее полно выразить в рисунке свои впечатления об окружающей жизни. В детском саду нужно сразу же в доступных пределах формировать правильную технику рисования у всех детей, чтобы потом ее пришлось переучивать. То определение техники рисунка, которое принято в изобразительном искусстве, в основном применимо и к технике детского рисунка. Различие заключается в том, что у ребенка дошкольного возраста происходит первоначальное развитие разнообразных и тонких движений руки, которые необходимы для рисования и которые можно назвать рисовальными движениями. Овладение линией контура, штрихом, пятном как выразительными средствами рисунка составляет для маленького ребенка специальную задачу, решить которую ребенок самостоятельно не может. В рисовании, как и во всякой орудийной деятельности, закреплен общественно-исторический опыт людей. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним этот опыт, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению. Однако положительное отношение к обучению детей технике рисования сформировалось далеко не сразу. Первые исследователи детского рисунка (начало XX в.), как русские, так и зарубежные (В. М. Бехтерев, Коррадо Риччи, Либерти Тэдд), отмечая своеобразие развития детского творчества, признают необходимость обучения детей рисованию и, в частности, вооружения детей техническими навыками. Большое значение обучению технике рисования придавал Коррадо Риччи (итальянский искусствовед), который подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети. Американский педагог Либерти Тэдд (директор художественно-промышленной школы в Филадельфии) считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения. Нам представляется правильной и важной его мысль о том, что овладение техникой рисования нужно не только для передачи изображения. Отработка техники в рисовании способствует формированию ручной умелости, необходимой для осуществления многих других видов деятельности. Либерти Тэдд разработал систему упражнений для развития рисовальных движений руки. Его упражнения начинаются с развития широких движений руки. Эти движения свойственны детскому возрасту, и дети с удовольствием их повторяют. Он предлагает строить упражнения не на прорисовке геометрических форм, как было принято, а на рисовании элементов природы, подчеркивая необходимость развития наблюдательности и любви к природе. Русский ученый В. М. Бехтерев относился к детскому рисунку как к «объективному свидетелю проявлений и развития детской психики» и большое значение в связи с этим придавал изучению характера детских рисунков. При анализе детских рисунков, по мнению ученого, должно быть принято во внимание развитие координации пальцев руки ребенка. Большую роль он отводил обучению маленького ребенка умениям правильно держать карандаш и пользоваться им. В. М. Бехтерев подчеркивал, что усвоение ребенком неправильных приемов с трудом преодолевается впоследствии и вредным образом отражается на рисовании и письме. В своей работе, посвященной исследованию детского рисунка, он писал: «Для того чтобы изучать первоначальную эволюцию детского рисунка, необходимо с самого начала, как только развивается хватательная способность детской ручки, приучить ребенка к правильному держанию карандаша между тремя пальцами. Эта наука обыкновенно для ребенка не дается сразу, так как первоначально дитя предпочитает карандаш зажимать просто в кулак или же между первым и вторым фалангами второго и третьего пальца, пропуская карандаш между большим и вторым пальцем. Необходимо поэтому систематически приучать ребенка к правильному держанию карандаша между пальцами, без чего не представляется возможности следить за первоначальными фазисами развития детского рисунка, так как при более позднем обучении ребенка держанию карандаша первоначальное развитие детского рисования не может быть прослежено с достаточной полнотой» (Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., 1910, сб.) В. М. Бехтерев предлагает учить детей правильно держать карандаш с полутора до двух лет, иначе закрепится неправильный навык. Таким образом, мы видим, что уже в то время многие исследователи придавали большое значение овладению техникой рисунка, подчеркивая важность этого для создания изображения. Несколько позже, примерно к началу 20-х годов XX столетия, преобладающим становится мнение, отрицающее необходимость обучения детей рисованию в целом и технике рисунка в частности. Таких взглядов придерживаются многие буржуазные педагоги и психологи — последователи теории свободного воспитания, требующей невмешательства в детское творчество. Эта теория оказала влияние и на советскую дошкольную педагогику периода до 1936 года. Вместе с тем в эти годы становления советской педагогической пауки велись широкие дискуссии по вопросам обучения детей, и в частности по вопросам обучения рисованию. Целая группа педагогов (Е. В. Разыграев, В. И. Бейер), отстаивая необходимость обучения, подчеркивала важность обучения технике рисования («Рисование». Сб. статей. Л., Культурно-просветительное товарищество «Начатки знаний», 1927). Отвечая противникам обучения, К. М. Лепило» пишет: «Некоторые даже говорят, что дети—законченные художники. Если стать на эту точку зрения, то, пожалуй, их совсем не надо учить. Предоставленные же самим себе, дети-рисовальщики остановятся на известной ступени, на определенных излюбленных темах и схемах и дальше не двинутся. С другой стороны, они не получат графической грамотности...» («Рисование». Сб. статей. Л., Культурно-просветительное товарищество «Начатки знаний», 1927 - с.60). Развивая мысль о том, чему же надо учить детей, он отмечает, что руководитель должен оказать детям помощь в овладении различными материалами, в приобретении навыка обращения с ними. Например, давая детям в руки кисть и краски, необходимо объяснить и показать, как обращаться с кистью, как разводить и смешивать краски, как наносить их на бумагу и т. д. Педагоги искали новых путей разрешения проблемы художественного образования. Они исходили из задач воспитания нового, всесторонне развитого человека социадиетического общества, и узкие рамки теории свободного воспитания их не устраивали. Интересно проследить отношение к обучению рисованию такого видного педагога в области художественного воспитания, как Е. А. Флерина. Вначале (1924 г.) она высказывалась против какого бы то ни было вмешательства взрослого в творческий процесс ребенка. В более поздней ее работе (1934 г.) уже говорится о необходимости руководства изобразительной деятельностью детей со стороны взрослых. Е. А. Флерина пока еще очень осторожно ставит вопрос о внимании к техническим навыкам и правильному пользованию материалом. Она рекомендует показывать правильные приемы только в крайних случаях, в основном предоставив детям возможность самим находить эти способы и приемы, приспособиться к инструменту. Далее она подчеркивает, что скорость овладения детьми инструментом при показе лишь кажущееся достижение: гораздо полезнее для ребенка самостоятельное приспособление к инструменту, приобретенное им в результате ряда проб. Рассматривая вопрос о том, какой из материалов давать детям в первую очередь (карандаш или краску), Е. А. Флерина говорит о необходимости приобретения детьми некоторых элементарных навыков обращения с материалами: «... взяв кисть из банки с красной краской, нельзя ее класть в другую краску, порисовав ею, ее нужно положить обратно и взять кисть из другой банки (желаемого цвета) или же промыть кисть водой и вытереть, нельзя мазать стол, руки, лицо и т. п.» (Флерина Е. А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. М., 1934, с. 90) В работах 40-х годов Е. А. Флерина уже признает желательным оснастить детей навыками и области техники рисования, убедившись в процессе опытной работы, что самостоятельно овладеть ими ребенок не может (Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. Мм Учпедгиз, 1949) Е. А. Флерина выдвигает уже в ранних работах задачу развития движений руки ребенка. Она отмечает, что форма изображений на ранних ступенях детского рисования (имеются в виду дети 3—4 лет) обусловлена движением руки и усилением зрительного внимания к полученным результатам. Е. А. Флерина указывает два пути развития руки: 1) включение нужных движений в игры; 2) использование перед рисованием один раз в неделю системы игровых упражнений типа: «намотаем клубочек ниток», «ровненькие дорожки», «дождь кап-кап» и т. д. Разработанные ею игровые упражнения прочно вошли в практику обучения рисованию детей 3—4 лет. В интересной форме воспитатель дает им возможность упражняться в повторении однородных движений, осваивать технику рисования округлых и прямолинейных предметов. Проведенное Е. А. Флериной экспериментальное исследование показало, что возможности изображения у детей 6—7 лет ограничивались из-за отсутствия элементарных технических навыков. Поэтому была выделена специальная задача обучения детей правильному владению кистью и красками, обучения штриховке цветными карандашами. Упражнения в раскрашивании проводились на нарисованных детьми отдельных предметах, а также в процессе декоративного рисования. Учебные задачи ставились в центр детского внимания, и им подчинялся творческий элемент. Е. А. Флерина считала необходимым «научить ребенка осмысленно пользоваться техническими приемами». Игровые упражнения для детей 3—4 лет получают в этих работах свое дальнейшее развитие. «Таким образом, посредством данных упражнений мы разрешаем две задачи, — пишет Е. А. Флерина, — развитие доступных ребенку движений руки (в процессе рисования) и развитие формы в рисунке ребенка» (Флерина Е. А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства. Труды всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949, с. 165) В отношении детей старших возрастов неоднократно указывается на необходимость развития смелости движений, быстрого темпа и энергичного нажима, а также ритмичности движений, тщательности штриховки. Таким образом, мы видим, что в своих последних работах Е. А. Флорина высказывалась за обучение технике рисования. Однако она не определила содержания обучения технике рисования и не выделила сколько-нибудь эффективного метода выработки технических навыков рисования. Вместе с тем заслуга Е. А. Флериной состоит в том, что, перейдя на позицию обучения, она поставила этот вопрос и пыталась его решать. Интересно отметить, что в это же время большое внимание детскому изобразительному творчеству уделяет Е. И. Чарушин. Талантливый художник-иллюстратор и педагог, он много занимается рисованием с детьми дошкольного возраста. Е. И. Чарушин придавал огромное значение руководству детским творчеством со стороны взрослого, предлагая направлять содержание детских рисунков, оказывать помощь детям в формировании образа, в поисках средств выразительности. Он проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашами и красками не затрудняла, а облегчала детям создание изображения. Техническую легкость процесса изображения Е. И. Чарушин считал одним из побудителей создания образа. Он указывает, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считает необходимым показывать детям правильные способы пользования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения. Несмотря на то что в педагогической литературе, как мы видим, все определеннее звучит мнение о важности руководства изобразительной деятельностью, в практике работы детских садов все еще сильна была позиция невмешательства в детское творчество. Положение изменилось с введением обучения в детских садах. Огромная заслуга в этом принадлежит А. П. Усовой, обосновавшей ведущую роль взрослого в процессе обучения. Под ее руководством была разработана теория и практика обучения. Воспитатели детских садов получили средства и методы обучения детей от 3 до 7 лет. Утверждение необходимости обучать детей изобразительной деятельности, а не только создавать воздействующую на детей материальную среду ставит перед воспитателем определенные задачи и в области обучения детей техническим навыкам и умениям рисования. Необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно-творческого развития подчеркивает на протяжении всей своей педагогической и исследовательской деятельности Н. П. Сакулина. В то время, когда Е. А. Флерина в своей :экспериментальной работе со старшими деть ми в начале 40-х годов столкнулась с отсутствием у них элементарных технических навыков и умений и вынуждена была поставить вопрос об обучении технике рисования детей шести лет, Н. П. Сакулина уже положительно решила вопрос об обучении рисованию детей даже младшего дошкольного возраста. «Начиная с первых занятий в младшей группе воспитательница обращает внимание на то, как дети держат карандаш, ножницы, как пользуются кистью, какие движения делают руками при лепке. Неправильное пользование оборудованием тормозит развитие ручных умений, а следовательно, тормозит и развитие творчества в изобразительных занятиях» (Сакулина Н. П. Руководство изобразительными занятиями в младшей группе.— В кн.: Художественное воспитание малышей. М, 1941, с. 24) В последующих работах этого автора говорится о необходимости пристального внимания педагога к формированию техники рисования, указывается, что наряду с обучением умению передавать в рисунке задуманное содержание необходимо учить детей техническим навыкам; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений кисти руки и пальцев. В понятие техники рисования включаются умение правильно держать карандаш и кисть и владеть ими, навыки закрашивания рисунка, не заходя за контур, которые не могут быть приобретены без умения регулировать произвольность размаха, нажима и темпа. Определяется круг технических навыков, которыми должны овладеть дети за время пребывания в каждой возрастной группе, подчеркивается, что дети, предоставленные сами себе, приобретают привычку держать карандаш неверно, неэкономно тратят силы, чрезмерно напрягают мышцы руки, так что в старшей группе, при более длительном рисовании, жалуются на утомление руки и боль в пальцах. Изучая развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием, Н. П. Сакулина отмечает большое значение в формировании способности к изображению овладения графическими навыками. Необходимость обучения рисованию, и в частности техническим навыкам, подчеркивается и советской психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого. «Качество изображения предметов объективного мира на каждом возрастном этапе обусловлено восприятием (качеством анализа изображаемого предмета) и техническими умениями изображать. При условии наличия систематической и целенаправленной рисовальной деятельности под руководством взрослых с возрастом постепенно улучшается и углубляется способность зрительного анализа изображаемых предметов и техника их изображения» (Игнатьев Е. И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. М., 1954, с. 57) Таким образом, советская дошкольная педагогика и психология положительно решают вопрос о необходимости обучения детей технике рисования. В педагогике ряда капиталистических стран и поныне преобладает мнение, что детское изобразительное творчество может плодотворно развиваться без направляющего руководства взрослого; все еще превалирует положение о необходимости предоставления детям свободы самовыражения. Однако требование предоставить детям широкие возможности самовыявления в процессе рисования соединяется в буржуазной педагогике с разработкой жестких условий развития детского творчества. Вся система руководства им направлена на отвлечение детей от содержательной стороны рисования, от изображения окружающего их мира вещей и явлений. Интересы детей удерживаются в пределах манипулирования с разнообразными материалами. Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти — размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазелином и т. д. Все эти способы создания изображения являются значительно более трудными, чем рисование карандашом и кистью. Но в большинстве случаев задача создания образа и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их снова возвращают к манипулировании» с материалами, подсказывая новые возможности. Даже детей 7—9 лет увлекают пробами пользования разными, новыми для них материалами для создания беспредметных композиций. Конечно, в этом манипулировании с материалами имеются и положительные черты: богатство технических приемов, материалов, использование разных красок, мягких цветных мелков, туши, карандаша, разнообразие сочетания этих материалов в одном рисунке, однако оно отвлекает от передачи объективного содержания. Наблюдается по существу не свобода самовыражения, а твердо направленное формирование у детей отношения к рисованию как деятельности по преимуществу не изобразительной. В ряде зарубежных стран имеются и другие течения, приближающиеся к пониманию реалистического значения рисования. У отдельных зарубежных педагогов мы находим интересные поиски методических приемов руководства детским творчеством. Советской педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. Определена роль образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В достаточной степени уточнено значение обучения изобразительной деятельности. В области рисования обучением охватывается и та группа умений и навыков, которая может быть определена как техника рисования. Итак, советская педагогика утверждает необходимость активного руководства детской изобразительной деятельностью вообще и процессом формирования техники рисования в частности. Глава II ^ ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ Навыки и умения, составляющие технику рисования, имеют двигательный характер. Закономерности их формирования и развития те же, что и любых других двигательных навыков. Поэтому обучение техническим навыкам и умениям рисования будет успешным лишь в том случае, если педагог учтет физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. С этой целью воспитателям необходимо познакомиться с психологией формирования навыков и умений. Проблемы развития моторики (движений) ребенка издавна привлекали исследователей, так как это необходимо для осуществления любой деятельности. Как показывают исследования, движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве и т. д. А. В. Запорожец подчеркивает, что ознакомление с формой, величиной и другими пространственными свойствами предметов оказывается невозможным без движения руки или глаза, в известной последовательности обследующих различные участки предмета. В исследованиях В. П. Зинченко и А. Г. Рузской обнаружилось, что правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней. Для развития моторики человека большое значение имеет созревание нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поколений. Освоение движений ребенком осуществляется под влиянием воспитателя. Особенно важно это влияние при овладении действиями с предметами и орудиями. Сталкиваясь с предметами, инструментами, орудиями, ребенок самостоятельно, без обучающего воздействия взрослого, не может раскрыть специфику их употребления и часто, не зная способов действия с ними, используем предметы неадекватно: стучит карандашом по столу, берм его в рот, бросает и т. п. Особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями рук. Развитие движении руки во многом зависит от овладевания орудиями и инструментами. Человеческая рука как рабочий орган начинает развиваться рано и постепенно совершенствуется в процесс разнообразной деятельности. Уже к трем годам движения руки ребенка достигают значительного развития. Но рука еще недостаточно ловим подвижна. Не всегда движения целенаправленны, точны подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянны упражнений ребенка. Переход к более сложным формам деятельности предъявляет новые требования к моторике ребенка, принуждая его овладевать новыми двигательными шишками и умениями. Так, ребенок-дошкольник овладевает сложными и тонко дифференцированными навыками, связанными с употреблением некоторых орудий и инструментов (карандаш, кисточка, ножницы, молоток и пр.), требующими точной координации. Каждая деятельность требует особого рода движений. В изобразительной деятельности развиваются движения, руки, связанные с процессом изображения. Рука ребенка должна действовать в зависимости от особенностей карандаша, кисти, которыми он овладевает на основе познания их специфики под руководством воспитателя. Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и направляет его. На эту особенность изобразительной деятельности указывали и художники и психологи — исследователи детского рисунка. Еще Микеланджело говорил: «Циркуль в глазах, не в руке, ибо руки работают, а глаз оценивает». Определяя способность к рисованию, советские исследователи В. И. Киреенко, А. Г. Ковалев, Н. П. Сакулина подчеркивают необходимость развития глаза и руки, координированности их действия. Маленькие дети еще не могут управлять движениями твоих рук, поэтому они не могут скатать глину, сдавить ее ладошками с нужной силой, чтобы получить плоскую форму, не могут самостоятельно правильно взять карандаш, подчинить движение руки с карандашом созданию изображения того или иного предмета. Детей нужно учить самому осуществлению движения, и его качествам: силе, длительности, направленности и др. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущении. Изобразительное движение руки при рисовании, лепке, аппликации связано с мышечно-двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестетически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия. Подчеркивая это, И. П. Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинестетическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите» (П а в л о в И. П. Полн. собр. соч., т. III, кн. 2, 1951, с. 316) В соответствии с образовавшимися у ребенка зрительными и кинестетическими представлениями производится нужное движение и по ходу его выполнения корректируется. В связи с этим первый момент показа движения педагогом (показ формообразующего движения, технического приема) очень важен, так как он кладет начало изображению. Ведь в результате восприятия движения и формируется представление о нем, на основе которого осуществляется движение. На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движением и кинестетические (двигательные) ощущения соотносятся по-разному. Вначале зрительный контроль за движением руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования движений, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь отчетливое расчлененное изображение. Передача свойств предмета (формы, величины, строения) требует постоянного зрительного контроля за движением. С образованием двигательных представлений, накопление опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по напра