О.М. Локша
Современныетенденции реформирования высшего образования в России заставляют пересматриватьподходы к его организации. В процессе подготовки специалистов в вузе особоеместо должна занимать самостоятельная работа студентов. Студент как центральноезвено всего процесса должен стать инициатором своего саморазвития.
Интерес кпроблеме изучения самостоятельной работы (СР) студентов в значительной степенивозрос в последние годы в результате происходящих процессов реформированиясистемы высшего образования в России и сходных тенденций в мире. Среди наиболеезначимых причин можно отметить следующие:
1) подготовкаконкурентоспособного специалиста стала ведущей задачей высшей школы;
2) современныесоциокультурные условия выдвигают на первый план актуальность непрерывного образования,требующего постоянного совершенствования собственных знаний;
3) в условияхинформационного общества требуется принципиальное изменение организацииобразовательного процесса — сокращение аудиторной нагрузки, переход от пассивного«слушания» лекций к увеличению доли СР студентов;
4) центр тяжестив обучении перемещается с передачи знаний на самостоятельную деятельность студентовкак обучающихся.
В современномособенно быстро меняющемся обществе человек уже не может научиться один раз ина всю жизнь. Какими бы глубокими и разносторонними ни были его знания, ужечерез десять лет они могут потерять свою актуальность. Единственным возможнымспособом преодоления данного кризиса компетентности может и должно статьсамообразование — как форма СР по саморазвитию и самосовершенствованию, направленнаяна приобретение новых актуальных знаний. Именно в стенах вуза, на наш взгляд, студентдолжен овладеть способностью к саморазвитию и самообучению.
/>Говорят, что если дать голодномурыбу, то это не даст ему умереть с голоду один день. Но если его научить ловитьрыбу самостоятельно, то это позволит ему оставаться сытым на протяжении всейжизни. Так и в образовании — наша задача не наполнить «пустой сосуд» знаниями, анаучить студентов добывать их самостоятельно по мере возникновения жизненнойнеобходимости.
Однако, несмотряна осознание важности и необходимости увеличения доли СР в учебном процессе, впрактике обучения мы постоянно сталкиваемся со многими препятствиями. Сложностьпроблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционныезанятия и на выполнение СР по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышаетсоотношение 1:1, в то время как в европейских странах Болонского процесса и вСША отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций иповышения времени СР студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такоетрехкратное превышение СР студентов по сравнению с лекционной формой занятийсчитается наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов.
Несмотря насуществующие потребности практики, исследование проблемы СР в теории педагогикидо сих пор не получило должного внимания. Подтверждением этому может служитьтот факт, что понимание самого феномена СР носит часто прямо противоположныйхарактер. СР рассматривается как работа, выполняемая учащимися вне стенучебного заведения; как разнообразные виды индивидуальной и коллективнойдеятельности без непосредственного участия учителя, но по его заданиям; как«внеучебная работа». Таким образом, можно сделать вывод, что существующиеисследования носят отрывочный характер и требуют тщательного анализа исистематизации. В педагогическом словаре самостоятельная работа учащихсяопределяется как «индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемаябез непосредственного руководства учителя» [6, с. 253]. По справедливомузамечанию И.А. Зимней, СР учащихся до сих пор остается наименее изученной и вто же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа[2].
Мы полагаем, чтоСР — это более широкое и комплексное понятие, чем «домашняя работа». СР — этовид учебной деятельности обучающегося по построению своей активности, направленнойна осознанное самоизменение, саморазвитие, приобретение новых качеств и знаний.Особо в данном определении необходимо подчеркнуть, что ведущая роль во всемпроцессе отводится учащемуся, что позволяет рассматривать его не как обучаемого,а как обучающегося, не как объект деятельности учителя, а как субъект своейсобственной деятельности. В понятии «субъект» акцентируется, прежде всего, активное,деятельное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои реальныеотношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).Кроме того, исходя из предложенного нами определения, «самостоятельная работа»не является синонимом «индивидуальной работы». СР должна стать сотворчествомвсех субъектов учебного процесса — студента, преподавателя и студентов междусобой.
Итак, исходя изпонимания ведущей роли студента как организатора и инициатора своейдеятельности, на наш взгляд, необходимо обратиться именно к его развитию, становлениюего как «субъекта», формированию у него особых психологических качеств, обеспечивающихэффективную и надежную способность к осуществлению СР. Наша идея заключается втом, что для организации истинной самостоятельной работы необходимы не только определенныевнешние условия (учебные планы, пособия, задания, тщательно отобранные технологиии т. п.), но, что наиболее важно, условия внутренние — формирование самого студентав процессе учебной деятельности.
Говоря опсихологических детерминантах СР студента, И.А. Зимняя отмечает, что«представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельнаяработа обуславливается индивидуально-психологическими и личностнымиособенностями обучающегося как его субъекта» [2, с. 253]. Какие психологическиекачества и характеристики необходимы для развития у студентов способностиучиться самостоятельно? Как, каким образом возможно составить систему качеств, обеспечивающихпроявление активности студентов в организации своей СР.
Согласноконцепции, представленной О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюк, индивидуальностьчеловека как совокупность его основных сфер является субъектной характеристикойчеловека [1]. К сферам индивидуальности относят интеллектуальную, мотивационную,эмоциональную, предметно-практическую, волевую, экзистенциальную сферы и сферусаморегуляции. Таким образом, мы можем предположить, что выделение и дальнейшееразвитие необходимых качеств, входящих в каждую из сфер, поможет намсформировать у студентов способность к СР как внутреннее психическое качество.
Остановимся, преждевсего, на сфере саморегуляции студентов. Психологическое обоснование саморегуляцияполучила в работах ведущих психологов — П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П.Павлова. Целостная концепция теории саморегуляции была разработана иэкспериментально подтверждена в работах О.А. Конопкина и его учеников [3].Саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней активностичеловека по инициации, поддержанию и управлению разными формами произвольнойактивности по достижению принимаемых человеком целей; данная система имеетзамкнутую, кольцевую структуру, состоящую из шести блоков:
1. Принятая цельдеятельности.
2. Субъективнаямодель значимых условий.
3. Программаисполнительских действий.
4. Системакритериев успешности.
5. Контроль иоценка реальных результатов.
6. Решение окоррекции системы саморегуляции.
Объединение всехперечисленных процессов в единую систему регуляции, рассмотрение и изучение еекак целостной структуры составляет методологию регуляторного подхода впсихологии и педагогике (О.С. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К.Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).
В исследовании, посвященномизучению возможностей развития сферы саморегуляции студентов, нами был сделанряд существенных выводов. Так, нам удалось установить, что умения саморегуляцииу студентов не достаточно сформированы. Наибольшие трудности студентыиспытывают в целеполагании. Им трудно самостоятельно ставить цели, отделятьконечные цели от промежуточных и удерживать их до момента достижения. Студентызатрудняются определить внутренние и внешние условия, необходимые длядостижения поставленной цели, неспособны учитывать внешние условия припланировании своей работы, у них общие низкие требования при самооценке.Контроль и оценку они видят как конечные действия и склонны ориентироваться намнение преподавателя [5].
Нами былодоказано, что саморегуляция для студента является профессионально важнымкачеством. Формирование сферы саморегуляции мы рассматривали как неотъемлемуючасть их учебной деятельности. Для формирования данной сферы студентов могутбыть использованы следующие подходы — различные формы сотрудничества, диалоговыеформы обучения, деловые игры, метод проектов, а также коммуникативный подход[5].
От какихконкретных качеств, входящих в сферу саморегуляции, зависит способность косуществлению СР? Как было сказано выше, самостоятельная учебная деятельность предполагает,прежде всего, «субъектно-субъектные» отношения между преподавателем и студентом.Субъектное отношение учащегося к своей деятельности проявляется, прежде всего, вего способности:
1) самостоятельноставить цели;
2) управлятьданным процессом и контролировать его на всех этапах;
3) вноситьнеобходимые изменения и коррективы по ходу деятельности;
4) осуществлятьсамоанализ и самооценку;
5) вноситькоррективы в сложившиеся способы деятельности.
Всеперечисленные процессы должны отличаться осознанностью со стороны студентов, надежностьюи постоянством их проявления. Приобрести эти навыки и умения учащийся сможет непутем мысленного проговаривания, а только в реальной деятельности.
Каким образомдолжна быть организована учебная деятельность (УД), чтобы отвечать заявленнымкритериям? Прежде всего, необходимо, чтобы весь учебный процесс был организованна основе субъектно-субъектных отношений. К составляющим такого процесса относятся:
— субъектноецелеполагание;
— отборсодержания научного знания и определение временного интервала для его изучения;
— организация УДдифференцированно по темпам обучения, глубине изучения материала, по формамдеятельности;
— определениевариативных способов обучения;
— рефлексия(педагога и учащегося);
— творческаядеятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях;
— оценкарезультатов учения как субъективная деятельность [4].
В целях развитиясаморегуляции у студентов должна быть сформирована целостная системапредставлений о своих возможностях и умениях их реализовать. Помимо этого, особоевнимание должно быть уделено формированию личностных качеств саморегулирования— рефлексии, активности, самостоятельности.
Итак, можносделать следующие выводы:
1. СР выходит напервый план и приобретает новую роль: она постепенно превращается в ведущую формуорганизации учебного процесса.
2. В результатесамообразовательной деятельности студенты включаются в процесс приобретения, структурированияи закрепления знаний.
3. По мерепродвижения студентов от курса к курсу значение и объемы СР должны постоянновозрастать, а формы ее организации становиться более разнообразными.
4. Творческаясоставляющая в СР студентов должна стать неотъемлемой ее частью.
5. В процессеорганизации СР педагог как источник и транслятор готовых знаний исчерпываетсвои функции и становится научным консультантом и соавтором творческой деятельности.
6. Внедрениеновых информационных технологий в учебный процесс становится абсолютнонеобходимым как для непосредственно наиболее эффективной организации СР студентов,так и для действенного учета их индивидуальных достижений.
7. Возникаетострая необходимость в организации повышения педагогической квалификациипрофессорско-преподавательского состава в вопросах организации СР студентов.
8. Для эффективнойорганизации СР необходимо предусмотреть обеспечение студентов учебной и учебно-методическойлитературой по каждому из предметов курса, содержащей практические задания дляработы, предъявляемые требования, критерии оценки, тесты и задания для самопроверки,научно-методические рекомендации по организации и оформлению работ, рекомендуемуюлитературу, сроки предъявления и т. п.
Списоклитературы
1. Гребенюк О.С.,Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр.ун-т. — Калининград, 2000.
2. Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация«Логос», 2000.
3. Конопкин О.А.Психическая регуляция произвольной активности человека: Структурно-функциональныйаспект // Вопросы психологии. 1995. № 1.
4. Лебедев В.П.,Орлов В.А., Панов В.И. Психологические механизмы познавательного обучения //Управление познавательной деятельностью: Методические основы. Ярославль, 1978.
5. Локша О.М.Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения:Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2002.
6. Педагогическийэнциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
Для подготовкиданной работы были использованы материалы с сайта old.albertina.ru/