Этапы становления педагогической психологии

1)Этапы становления педагогической психологии
Первый этап— с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть названобще-дидактическим с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизироватьпедагогику», согласно Песталоцци. Этот период, прежде всего представлен именамисамого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­наПесталоцци (1746-1827), Иоганна Герберта (1776-1841), АдольфаДистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева(1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогическойпсихологии определяется, прежде всего кру­гом тех проблем, которые онирассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активностьученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организацияобу­чения и многие другие.;
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот«предпосылочный» обще-дидактический период ее разви­тия сыграла работа К.Д.Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии, вкоторой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тревоспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию.Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессеобучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития.По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием егомышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности вцелом.
Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии самогоП.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Егостремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизироватьпедагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельствуисследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология. Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежитзаслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но ипредставителей так называемой экспериментальной дидак­тики, по сути,экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этихработ, согласно П.Ф. Каптере­ву, было исследование умственной работы учащихся,значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред­ставленийучащихся, типов одаренности школьников и других проблем.
Существенен вклад в становление педагогической психоло­гиипредставителя зарождавшейся в то время социальной педаго­гики СТ. Шацкого(1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизациивоспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна измоде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности ипрофессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогическойдеятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежнымиисследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованностьподготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современнойему американской школой.
Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо­вался, содной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона,эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни,сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основупсихической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, этоэтап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных нанаблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этапдлился с конца XIX в. до середины XX в. В этот периодпедагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль,аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий,ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальныхисследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременнос интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкойкон­кретных педагогических систем, например системы М. Монтес-сори.
Начало этого этапа развития педагогической психологии,фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э.Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальныхработ в этой области. Л.С. Выгодский подчеркивал, соглашаясь с Г.Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­кихлет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др.является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука.
Основанием для выделения третьего этапаразвитияпеда­гогической психологии служит создание целого ряда собственнопсихологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основпедагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировалтеорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостнуюсистему про­блемного обучения. В это же вре­мя разрабатывается теорияразвивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В этот же периодС.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учениякак усвоения знаний. направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологииГ.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогомнеосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти сиспользовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии.
2. Предмет цели и задачи основные методы современнойпсихологии.Пед. псих, как наука.-это наука полем изуч. к-й явл.образова­ние или пед. процесс. Предметомпед. п. явл. факты механизмы законом, и условия формир. чел. в образ, процессе.Задачами в связи с этим в пед п. явл. 1 раскрытие механизмов и закон,обу­чающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностноеразвитие ученика. 2)определение механизмов и зако­номерностей освоения ученикомсоц. культ, опыта. 3)определение связи м\ду уровнями м\ду интеллектуального иличностного раз­вития ученика и формами и методами воздействия 4)определениеособен, организации и управления учебной д. учеников. 5)изучение псих, основ д.педагога. 6)определение фактов меха­низмов законом, развив, обуч. 7)определениезакон-й условий критериев усвоения знаний, формирование операциональногосостава д. 8)определение психол. основ, диагностики уровня и качества усвоенияи соотнесения их с обр. стандартами. 9)разработка психол. основ. Дальнейшегосовершенствования обр. процесса. На всех уровнях обр. системы. В педагогическойпсихологии используются те же методы, что и в других ветвях психологическойнауки. Главными методами явля­ются наблюдение и эксперимент. Наблюдение — один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта собъектом изучения, исследователь не воздействует на предмет изучения, невызывает интересующие его явления, а ждет их есте­ственного проявления.Основные характеристики- целена­правленность, планомерность, а) выбор объектанаблюдения и ситуации, б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойствобъекта, которые будут фиксироваться, в) способ фикса­ции получаемойинформации. Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие можетменять поведение интере­сующего его человека. Эта проблема решается двумя путями:наблюдатель должен стать привычным членом коллекти­ва,.Другой путь — наблюдать,оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, преждевсего — нрав­ственные, бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно. Былметод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом слу­чае наблюдатель долженбыл наблюдать собственные психиче­ские явления. Этот метод себя не оправдал. Эксперимент занимает главное место в психологических иссле­дованиях. Его отличие отнаблюдения состоит в том, что экспе­риментаторвоздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Различают два видаэксперимента: лабораторный иестественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что онпроходит какое-то испытание. Вестественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.Лабораторный эксперимент -в формеиндивидуального, так и в форме коллек­тивногоэксперимента, достоинство естественного -трудно фик­сировать интересующие экспериментатора особенностидеятель­ности детей.В лабораторномэксперименте, имеются большие возможностидля сбора и точной фиксации данных, если он про­водится в лаборатории. Но осознание учеником себя как испы­туемогоможет влиять на ход его деятельности. Любой вид экспе­римента включаетследующие этапы: 1.Постановка цели: конкре­тизация гипотезы в определеннойзадаче. 2. Планирование хода эксперимента. 3.Проведение    эксперимента: сбор  данных. 4.Анализ данных. 5.Выводы, Как лабораторный, так и естествен­ный эксперименты подразделяются на констатирующий ифор­мирующий. 1 .Теоретическое моделирование этой деятельности споследующей экспериментальной проверкой. 2. Для выявления объективного состава деятельности используетсятакже метод изучения этойдеятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Другие ме­тодыисследования. Кроме наблюдения и эксперимента педагоги­ческая психология использует также такие методы,как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности,анкетирова­ние и др.
3.Связь педагогической психологии с другими отраслямипсихологической науки.
По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные  науки.С точки зрения Ананьева ещебольшая дифферен-ия, интеграция и углубл.изучение чел-ка обусловлено тем, что науч. дисциплина главным образомизучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаны с др. науками потому чтоона явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания которая в центре любого научногознания; 2) п.п. имеет своей направленностьюучение субъекта обр-го про­цесса какпознающего и обучающегося этому познанию человека. Связь п.п. и возраст,псих, заключается в том, что для обеих наук характерен один и тот же объектисследования, а именно разви­вающийся чел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченнаякомплексная область знания, которая занялаопрелеленнрое место м/ду псих, и педагог., стала сферой совместногоизучения взаимосвязей м/ду воспитанием,обучением и развитием возрастных поколений.
4) Бихевиористкий подход к образованию.
Философскойосновой считается то, что можно наблюдать. Рус. физиолог Павлов открыл типнаучения. * известен как классическое обуславлевание. Амер психологи Уотсон иТорендайк этот тип научения взяли за основу построен, объективной псих-и.Научение-приобретение организмом новых форм поведения. В 1913 г. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии-науке оповедении или бихивиоризму. Бихевиаристы придают особое значение стимульно реактивному научению как глав, объяснению чел-гоповедения. Личность-сумма лся-тей, конечный продукт системы усвоенных навыков. В его работе отвергались природные предпосылкистановления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакцийи подавление других. Холл ввел в формулу «стимул-реакция» в качестве промеж-гозвена потребность организма, ^которая придает поведению энергию. Системапоощрений и наказаний. Причем чем разнообразна эта система, тем более эффек-новоспит. Значит, место в воспит. имеет механизм подражания т.к. взрослыйвыступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстроусваивают от взрослого образцы поведения. Возможно исполнение «жетоннойсистемы», предполагающей испол. стимулов,подкрепляющих поведение ребенка. Для бихевиаристов характерно отнош-е кчуловеку как к обучаемому, программируемомукомпоненту соц. системы, а не как к личности
7. Концепция обучения и развития Выготского Проблема соотношения развитияи обучения. Понятие зоны ближайшего развития.Вопрос о соотношении обучения и разви­тия является одним из центральных.В зависимости оттого, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить дветочки зрения. Одна из них ее поддерживают психологи женевского направления:   Пиаже, С. Ипельдер и др. ограничи­вает рольобучения, считая, что знакомство с вещами и позна­ние ихребенком происходят сами собой, а обучение только приспосабливается ктому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно   Психологи другогонаправления, и в первую очередь советскиеученые, придают обучению веду­щеезначение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могутбыть «открыты» ребенком без сотруд­ничества со взрослыми. Взрослыепередают ребенку знания о предметах, об общественных способах использования их.обу­чают ребенка. Обучение — это специально организованное овла­дении ребенком социальным опытом, накопленнымчеловечест­вом: знаниями о предметах и способах их употребления, систе­мойнаучных понятий и способов действия, нравственных пра­вил, отношениями между людьми и т. д.   Большой вклад в раз­работку вопроса о взаимосвязи обучения и развитиявнес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущуюроль обучения н воспита­ния вразвитии личности, считавший их решающей силой разви­тия. Принципиально важным явились положение Л. С.Выгот­ского о том, что обучениедолжно «забегать вперед развития и подтягиватьразвитие за собой». Интересной изначимой дня практики управленияразвитием яви тсь идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психическихфунк­ций ребенка и сложившемся насегодняшний день, и зоне бли­жайшего развития. Зона ближайшего развития — реально имеющиеся у ребенка возможности,которые могут быть рас­крыты и использованы для его развития приминимальной помо­щи или подсказке со стороны окружающих людей. Выдвинув это положение.Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны,нельзя предъявлять ребенку непо­сильных требований,не соответствующих уровню его актуально­го развития и ближайшим возможностям.Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого,наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра -самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенство­вать развитие детей всоответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашлоширокое отражение в психолого-педагогической науке.   Соль обученияв умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых В. В. Давыдова П. Я. Гальперца, И. А.Менчииская.А. А, Люб­линская, Д. Б. ЭльконикИсходя из требований общества о необходимостиповышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процес­сов, ученые выдвинули проблему повышения теоретическогоуровня обучения, ориентировку его па зону ближайшего развитая школьников. Это дало положительные результаты приобуче­нии уч-ся по ныне действующейпрограмме начальных классов
 
8.Структура пед. психологии как науки. Структура пед. п. определяется предметом ее исследования и включает в себя следующие. разделы.пед. процесс: 1)психология обу­чения- это процесс развития способностей и вэтом разделе рас­сматриваются вопросы какпсих, урока, псих основы обуч; интел­лект, развитие; уч. д.; содержание обр. идр. 2)п. воспитания- это процесс воздействия на личность и повед.ученика, вопросы: личность ученика, мотивыученика, хар-р уч-ка, личности основы и др. 3)Психология труда учителя- в пед. п.ставится на главное место. Вопросы: взаимодействие учителя с ребенком.,проф-е. качество учителя, индивид, стили д., стили общения, психол. службы вшколе, психол. пед. оценки и др.
9)Традиционные концепции образования. главные концептуальные установки, которыестановятся осно­ваниями для орган-ии педпроцесса, отражают в себе социокуль­турные, социальные,научно-технические тенденции в общест­венномразвит. Так видение и понимание процессов обучения и воспит. в отечест. теории и практике советскоговремени основа­но, во-первых, напредставлении о роли и месте чел-ка в общест­ве, ею функциях побязанностях, характере его включенности в соц-ый организм, а. во-вторых,уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания,достижениями в тех­нико-технологической сфере, когда востребован в первую очередь интеллектуальный потенциал чел­ка. Эти тенденции общест-го развитияи определяют так называе­мую традиционную концепцию образовання(знаниецентрическая или предметноцентрическая), т.к. в центре внимания ставитсяучебная дисциплина. Цели: формирование гармонически развитой лнчности.зиание основных наук которые дают возможность включиться в общественную жизнь и опред-ую сферупроиз-ва. ори­ентация на социальный заказ.
 
10) Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К.Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз­рабатывающийкатегории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальностиразвития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии, (Последнее находит самое широ­коеприменение и распространение во множестве педагогических исследований благодарятесту Г. Айзенка.)
Бихевиоризм  Уотсон (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена,К. Халла, А. Газри и Б.   Скиннера (первая полови­на нашего столетия).Б.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантногоповедения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризмработ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всегонеобихевиористского направления является раз­работка целостной концепциинаучения, включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.
Когнитивная психология 60-80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М.Бродбента, Д.Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,информированности, организации ceматической памяти, прогнозировании, приеме ипереработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.
 
11) Школа как институвоспитания и социализации ребенка. Под инст-ом воспитания понимается общественныеоргани­зации и структуры, которыепризваны оказывать воспит-ое воз­действиена личность. Наиболее сушест-ые институты воспитания это семьи и школа.В школе развивающийся ребенок проводит значительнуючасть своего времени Там его воспит учителя и его сверстники. Каждый новыйчел-к которой встречается ему в шко­ле несет для него что-то новое, и вэтом школа представл. широ­кие возможности для оказания разных воспитвоздейтсвий на детей.В школе воспит. может осуществляться ч/з гуманит. науки(дитературу, историю) Все это достоинства школ, воспит. Но есть и отрицательныемоменты. Для работников школы все дети одинаковы, и им удел-ся примерно равноевнимание(или не удел.). мы знаем что каждый ребенок индивидуален и требуетособого подхода. Данный недостаток можетбыть устранен за счет сочета­ния школ, и семейного воспитан ихвзаимодополнения. Оно особенно необходимо внач. классах.
12) Культуросообразность образования. Образование как система какпроцесс, результат.
В настоя, время представляется иная концепция обр-я. В ее основележит принцип культоросообразности обр-я, дополняю­щей необх. научное содерж.обр-я. соответ. обр-я культуре озна­чает, что наука представ-ет перед уч-мися нетолько все актуал. рез-ты но и в историинаучного знания, в процессе его возникновения  его историческоголичностного созидания. В рамках куль­турологическогоподхода изменяются личностные позиции участ­ников пед. процесса (ученики,учителя) М. Мид выдел, след типы культуры. 1)посторигуративный(религиозные группы)2) конфигуративный(дети и взрослыеучатся \ сверстников)3) постфигура­тивный(взрос, учатся у детей).
 
13)Двусторонне единство обучения и учения вобразовательном процессе. В педагогической.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого терминаозначаетцеленаправленную, последовательную передачу (трансляцию)«общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку(людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы, вуза, сообщества. Учение– это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний,формирование умений и навыков. Учение, организуемое, направляемое взрослыми(учителями), носит название обучения. В процессе обучения организуются и дру­гиевиды деятельности учеников — игровая, трудовая, общение, т.е. используются идругие средства формирования личности — игра, труд, общение. В этих случаяхученик включается в другой вид дея­тельности, в ходе которой научается тому,чему планирует научить его учитель. Эпизодическое обучение осуществляется и вдошколь­ном возрасте. Но после того как ребенок пойдет в школу, его жизньрадикально изменяется. Стержнем ее становится целенаправленное учение, формы иметоды которого определяет учитель. В школе ученик учится не так, как самхочет, а так, как его учат.
Из индивидуального и самостоятельного учения, каким был вдошкольный период процесс познания мира, приобретения зна­ний и формированияумений, этот процесс превращается в обуче­ние — двусторонний целенаправленныйпроцесс, одной стороной ко­торого является учение, а другой — преподавание. Этистороны еди­ны и неразрывны в той мере, в какой соответствуют одна другой.Вернее будет сказать, едины в такой степени, в какой преподава­ниесоответствует природе учения, его особенностям в освоении того, что изучается.
 
14)Организационные компоненты процесса обучения. Сущность понятийобучаемость и обученность.  Критерий обученности.
Обучение в наиболее употребительномсмысле этого термина1 ознатаетГцёлёнаправленную, последовательнуюпередачу (транс-ляцию) „общественно-исторического, социокультурного опытадругому человеку (людям) в специально организованных усло­виях семьи, школы,вуза, сообщества. Отметим, что оппозиции обучающегося часто фиксируется егоспособность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этогопроцес­са в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего—.педагог. Деятельность обучения — это деятель­ность преподавателя, деятельностьпреподавания — педагогиче­ская; При рассмотрении этой деятельности возникаетцелый “ряд»психологических вопросов: что является содержанием обу­чения,как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обученииреализуется его основная цель — раз­витие личности обучающегося, какобъединяются развитие, обу­чение, воспитание. Согласно Л.С. Выготскому,психологичес­кая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебныхпредметов с точки зрения развития ребенка и измене­ния этой структуры вместе сметодами школьного обучения.
 
15)Обучение и воспитание. Методы и средства воспитания. Понятие о методах воспитании. Воспитаниеесть подготовка подрастающего поколения к жизни, адаптация детей, молодежи,взрослых к условиям существования и совершенствованию этих условий.
Чтобы уверенно прогнози­ровать искомый результат, приниматьбезошибочные научно обоснованные решения,педагог должен профессионально владеть методами воспитания. Под методамивоспитания следует пони­мать способы профессионального взаимодействия педагогаи учащихся с целью решения образовательно-воспитательных за­дач, методыявляются одним из тех механизмов, которые обеспе­чивают взаимодействиевоспитателя и воспитанников. Метод воспитания распадается насоставляющие его элементы (части, детали), которые называются методическимиприемами. По от­ношению к методу приемы носят частный, подчиненный харак­тер.Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче,которую преследует данный метод. Од­ни и те же методические приемы могут бытьиспользованы в разных методах. И наоборот,один и тот же метод у разных учите­лей может включать различные приемы.
Методы воспитания иметодические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимоперечоды. заменятьдруг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах методвыступает как самостоятельный путь решения педагогиче­ской задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа,например, является одним из основных методов формиро­ваниясознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основныхметодических приемов, используемых на различных этапах реализации методаприучения. Таким обра­зом, метод включает всебя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в тоже время определяют своеобразие методов работы учителя, придаютиндивидуальность манере его педагогическойдеятельности.
Нередко методические приемы и сами методыотождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними иприме­няются в единстве. К средствам относятся,с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудоваяи др.), а с другой — совокупность предметов и произведений материаль­ной идуховной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия,историческая, художественная и научно-популярнаялитература, произведения изобразительного и музыкального искусства,технические приспособления, средства массовой информации и т.п.). Есть методы,отражающие содер­жание и специфику воспитания: есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшимишкольни­ками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания всистеме образования. Об­щими они называются потому, что сферы их примененияраспро­страняются на весь воспитательный процесс. систему общих методов воспитания:* методы формирования сознания личности (рассказ,беседа, лекция, диспут, метод приме­ра); • методы организациидеятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение,метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж,иллюстрации и демонстрации): • методы стимулирования и мотивации деятельности иповедения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональноевоздействие, поощрение, наказание и др.); • методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
 
16)Научениеи учение. Учение– это деятельность ученика, в результате к-й осуществляется усвоение им знаний,формирование умений и навыков.  Виды научения
Когда хотят подчеркнуть результат учения, топользуются поня­тием «научение». Оно характеризует фактприобретения челове­ком новых психологических качеств и свойствв учебной деятель­ности. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и безнего не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созреванияор­ганизма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможенсоответственно ускорению или замедлению со­зреванияорганизма. У человека есть несколько видов научения. Первый и простейшийиз них объединяет человека со всеми дру­гими живыми существами. Это научение помеханизму импринтинга быстрого автоматического, почти моментального посравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретнымусловиям его жизни с использованием практически ютовых с рождения форм поведения.Через описан­ный механизм импринтинга формируются многочисленные при­рожденныеинстинкты, включая двигательные, сенсорные и дру­гие. Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работамиИ.П.Павлова. Данный вид наученияпредполагает' возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначальнонейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал.Третий вид научения — оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыкиприобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у чело­века, так и у животных и представляют собойосновные спо­собы приобретения  жизненною опыта различными живыми существами.По у человека есть и особые, высшие способы нау­чения, редко или почтине встречающиеся у других живых су­ществ. '.Это,во- первых, научение через прямое наблюдение за повелением других людей, в результате которого человек сразу перенимаети усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называетсявикарным и представлен у человека в наиболееразвитой форме. Во-вторых, это вербальное научение, т.е.приобретениечеловеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможностьпередавать другим людям, вла­деющим речью,и получать сам необходимые способности, зна­ния, умения и навыки, описывая ихсловесно достаточно подроб­но и понятно для обучаемого.Символическое,или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная смомента усвоения речи, и особенно при обучении в школе, учение -этоиелеиаправ. сознательное присвоение чел-ку передаваемого ему общест-го чел-гоопыта на основе которого формируется его индив. опыт.
 
17. Основные х-ки усвоения знаний.
Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использованияусвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций иусловий их применения. В целом прочность усвоения существенно зави­сит отсистемности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, еголичностной значимости и того эмо­ционального отношения, которое этот материалвызывает у уче­ника. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминаниевызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологическиепредпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то. что включено вдеятельность и нацелено на ис­пользование вбудущей практике.
Важная характеристика усвоения — его управляемость. Уп­равлениеусвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственныхдействии: оно может реализоваться «классическим»(традиционным) путем, программированным или проблемным обучениеми т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само былоспецифичным для каждого учебного предмета.
Авторы подчеркиваютличностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебнойдеятельности на фор­мирование личностишкольника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самогообучения на психическое разви­тие личности, формирование ее психическихновообразований: новых мотивов, целей,стратегий усвоения, оценивания и т.д. Усвоение характеризуется такжеготовностью (легкостью) актуа­лизации знаний и их полнотой и системностью.Важной ха­рактеристикой усвоения является и то, что его показателем слу­житдействие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами,характер действии свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтомупоследние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными черездейст­вия..
19 Учитель как субъект педагогическойдеятельности.
Одним из важнейших требований, которыепредъявляет педаго­гическая профессия, является четкость социальной и профессио­нальнойпозиций ее представителей Именно в ней учитель выра­жает себя как субъектпедагогической деятельности. Позиция педагога — это система техинтеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру,педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Онаопределяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможно­стями,которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуютвнутренние, личные источники ак­тивности — влечения, переживания, мотивы и целипедагога, его ценностные ориентации,мировоззрение, идеалы. В позиции педа­гога проявляется его личность,характер социальной ориентации, типгражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает изтой системы взглядов, убеждений и ценно­стных ориентации, которые былисформированы еще в общеобра­зовательной школе. В процессе профессиональнойподготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение кпедагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.Мотивационно-ценностное отношение к педагоги­ческой деятельности в самомшироком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющейядро лично­сти учителя. Социальная позицияпедагога во многом определяет и его профессиональную позицию. На выборпрофессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональныеустанов­ки, индивидуально-типологические особенности личности, тем­перамент и характер.
 
20)Психологический анализ деятельностиучителя. Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трехбазовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности.Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности,педаго­гического общения и самореализация личности учителя. Эф­фективностьтруда определяется обученностью и воспитанно­стью школьника, профессиональнойкомпетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлятьпедагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личностьучителя, благодаря которому достигают­ся хорошие результаты в обученности ивоспитанности школь­ников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие со­ставляющие:
— профессиональные(объективно необходимые) психологи­ческие и педагогические знания;
— профессиональные(объективно необходимые) педагоги­ческие умения;
— профессиональныепсихологические позиции, установки учителя;
— личностные особенности,обеспечивающие овладение учи­телем профессиональными знаниями и умениями.
Особенность данного подхода заключается в том,что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точ­ки зренияобъективных характеристик (профессиональные зна­ния и умения), так исубъективных (профессиональных пози­ций и личностных особенностей). Такимобразом, складывается целостная картина профессиональной компетентности,которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности:какие знания необходимы педагогу для осуществ­ления деятельности? Каковы методыформирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния напсихологическую позицию учителя?
 
21)Профессионально– личностные качества учителя педагога и продуктивность обучения.
 
/>22)Понятиеиндивидуального стиля деятельности. Классификация стилей пед.деятельности поМарковой, Никоновой. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей) тем вероятнее, что ониобучат и вос­питают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезныхиндивидуальных качеств.
Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля пе­дагогическойдеятельности. Он проявляется; — в темпераменте (время и скорость реакции,индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); — в характере реак­цийна те или иные педагогические ситуации, — в выборе методов обучения; — вподборе средств воспитания, — в стиле педагогиче­ского общения; — вреагировании на действия н поступки детей, -в манере поведения: — впредпочтении тех или иных видов поощ­рений  и   наказаний;-   в   применении   средств   психолого-педагогическоговоздействия на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что. выбирая те или иныесредства педаго­гического воздействия и формы поведения, педагогучитывает свои индивидуальные склонности.Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных ивоспитательных задач могут выбрать одни ите же, но реализуют их по-разному. Стили педагогического общения, характерные дляданного учите­ля (по А. К. Марковой):
1)   демократический стиль — ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекаетучеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоя­тельность суждений, учитывает не толькоуспеваемость, но и личностные качестваученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет,просьба. 2) авторитарный стиль — ученик рассматривается как объектпедагогического воз­действия, а неравноправный партнер. Учитель единолично при­нимает решения,устанавливает жесткий контроль за выполнени­емпредъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации имнения учащихся, не обосновывает свои дейст­вияперед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют актив­ность или осуществляют ее только при ведущей ролиучителя, обнаруживают низкуюсамооценку, агрессивность. Силы учени­ков направлены на психологическуюсамозащиту, 3)   либераль­ный стиль — учитель уходит от принятиярешений, передавая инициативу ученикам,коллегам 24 Структура педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделила в структурепедагогической деятельно­сти тривзаимосвязанных компонента: конструктивный, организа­торский и коммуникативный. Для успешногоосуществления этих функциональных видов педагогической деятельностинеобходи­мы соответствующие способности, проявляющиеся в умени­ях.Конструктивнаядеятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную(отбор и композиция учебного материала, планирование и построениепедагогического процес­са),конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действийучащихся) и конструктивно-материальную (проектиро­вание учебно-материальной базы педагогического процесса).Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий,направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, созданиеколлектива и организацию совмест­ной деятельности. Коммуникативная деятельностьнаправлена на установление педагогическицелесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогамишколы, представителями общественности,родителями.
А.И.Щербаков относитконструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) кобщетрудовым. Но он конкретизирует функциюучителя на этапе реализации педаго­гического процесса, представиворганизаторский компонент педа­гогической деятельности как единствоинформационной, разви­вающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскуюфункцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательскойфункции требует от учителя научно! о подхода к педагогическим явлениям,владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогическогоисследования, в том числе анализа соб­ственногоопыта и опыта других учителей. Конструктивный ком­понент педагогическойдеятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанныеаналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, илифункциональные виды, деятельностипроявляются в работе педагога любой специ­альности. Их осуществлениепредполагает владение педагогом специальнымиумениями.
/>22. Чем больше средиучителей и воспитателей окажется разнообразныхличностей) тем вероятнее, что они обучат и вос­питают детей, обладающихмножеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств.
Рассмотрим основные, признаки индивидуального стиля пе­дагогическойдеятельности. Он проявляется; — в темпераменте (время и скорость реакции,индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); — в характере реак­цийна те или иные педагогические ситуации, — в выборе методов обучения; — вподборе средств воспитания, — в стиле педагогиче­ского общения; — вреагировании на действия н поступки детей, -в манере поведения: — впредпочтении тех или иных видов поощ­рений  и   наказаний;-  в применении средств психолого-педагогическоговоздействия на детей.
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно и пекут в виду, что. выбирая те или иныесредства педаго­гического воздействия и формы поведения, педагогучитывает свои индивидуальные склонности.Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных ивоспитательных задач могут выбрать одни ите же, но реализуют их по-разному. Стили педагогического общения, характерныедля данного учите­ля (по А. К. Марковой):
1)   демократический стиль — ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекаетучеников к принятию решений, учитывает их мнение, поощряет самостоя­тельность суждений, учитывает не толькоуспеваемость, но и личностные качестваученика. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет,просьба. 2)      авторитарный стиль — ученик рассматривается как объектпедагогического воз­действия, а неравноправный партнер. Учитель единолично при­нимает решения,устанавливает жесткий контроль за выполнени­емпредъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации имнения учащихся, не обосновывает свои дейст­вияперед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют актив­ность или осуществляют ее только при ведущей ролиучителя, обнаруживают низкуюсамооценку, агрессивность. Силы учени­ков направлены на психологическуюсамозащиту, 3)   либераль­ный стиль — учитель уходит от принятиярешений, передавая инициативу ученикам,коллегам 24 Структура педагогической деятельности Н. В. Кузьмина выделила в структурепедагогической деятельно­сти тривзаимосвязанных компонента: конструктивный, организа­торский и коммуникативный. Для успешногоосуществления этих функциональных видов педагогической деятельностинеобходи­мы соответствующие способности, проявляющиеся в умени­ях.Конструктивнаядеятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную(отбор и композиция учебного материала, планирование и построениепедагогического процес­са),конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действийучащихся) и конструктивно-материальную (проектиро­вание учебно-материальной базы педагогического процесса).Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий,направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, созданиеколлектива и организацию совмест­ной деятельности. Коммуникативная деятельностьнаправлена на установление педагогическицелесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогамишколы, представителями общественности,родителями.
А.И.Щербаков относитконструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) кобщетрудовым. Но он конкретизирует функциюучителя на этапе реализации педаго­гического процесса, представиворганизаторский компонент педа­гогической деятельности как единствоинформационной, разви­вающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскуюфункцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательскойфункции требует от учителя научно! о подхода к педагогическим явлениям,владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогическогоисследования, в том числе анализа соб­ственногоопыта и опыта других учителей. Конструктивный ком­понент педагогическойдеятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанныеаналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, илифункциональные виды, деятельностипроявляются в работе педагога любой специ­альности. Их осуществлениепредполагает владение педагогом специальнымиумениями.
23 Более детализированная дифференциация стилейпредло­жена В.Л. Кан-Каликом. К этим стилям относят: увлеченность педагогасовместной творческой деятельностью с учащимися, стиль дружеского расположения,стиль — дистанция, стиль устра­шение и заигрывание. В. А. Кан-Каликрассматривает восемь моделей поведения(деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для   успешного протекания   педагогического  общения   учитель должен обладать определенными иедагогическиш! умениями, которые можноразделить на две большие группы I) приемы постановки коммуникативных задач: •   созданиеусловий психологической безопасности в общении. •   реализация внутреннихрезервов партнера по общению: 2) приемы, способствующие достижению высоких уровней общения:
•  умение понять позицию другого в общении,проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика. • умение интерпретировать и «читать» его внутреннесостояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика,жесты) •   умение встать на точку зрения ученика («де-центрация» учителя).*  умение создать обстановку доверитель­ности, и т.д. Педагогический такт — чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностейучастников общения. Такт — это выбор такой меры педагогического воздейст­вия'4 которая основана на отношении кличности ребенка как главной ценности. — Среди техник (средств)общения можно выделить вербальные (речевые) и невербальные, (неречевые).К вербальным техникам общения относят: просьбы, советы, ре­комендации, деловыераспоряжения. прика
Из невербальных техникследует отметить паузы, мимику, пла­стику, жесты, предметы, коды, символы, взгляд,время и т.д.
25 Психологическая формула успешного обученияможно охарактеризовать как, М+4П+С. гдеМ- мотивация, 4П- прием, понимание и применение информации. С- систематичностьзаня­тий.
Мотивация — побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние ивнутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда,угроза и требование, материальная выгода,давление группы, ожидание будущих благ и другое. Все они внешние по отношению кнепосредственной цели учения. К внутренним мотивам относятсятакие, которые побуж­дают человека к учениюкак к своей цели( интерес к самим знани­ям, любознательность, стремлениеповысить культурный и про­фессиональный уровень, потребность в активной и новойинфор­мации.
 
28 Отметка — это материализованное выражение результатов оценочнойдеятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы взнаниях. Оценка — это процесс соотнесения ре­зультатаили хода учебной деятельности или это процесс уста­новления степени расхождения и уровняпревосходства резуль татов учебной деятельности над эталоном.. Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить наклассы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные ипроцессуальные, количественные и качествен­ные. Предметные оценкикасаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. Вданном случае педагогиче­ской оценкеподлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но несам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся ксубъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качествачеловека, прояв­ляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т.п. Материальные педагогические оценки включают разные способыматериального стимулирования детей за успехи в учеб­ной и воспитательнойработе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги,привлекательные для ребенка вещи и многое другое, Результативныепедагогические оценки отно­сятся к конечному результату деятельности,акцентируют внима­ние в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случаеоценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом этобыло достигнуто.
Процессуальные педагогические оценки, на против, от носят­ся к процессу, а не к конечному результатудеятельности. Здесь обращаетсявнимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основепобуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Качественныепедагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, акку­ратности,тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства. Наряду свидами педагогических оценок выделя­ются способы стимулирования учебных ивоспитательных успе­хов детей. Главные из них — это внимание, одобрение,выра­жение признания, оценка, поддержка,награда, повышение социальной роли,престижа и статуса человека.
 
30. Мотивация как психологическая категория. Структура мотивации.
Леонтьев. Мотив — означающий то объективное, в чем пережи­ваемая потребность конкретизируется в данныхусловиях и на что направляется д-ть как на побуждающее ее.Мотивация= потреб­ность.
Рубинштейн. Иногда ч-кможет ощущать влечение, но не пони­мать его. Пока ч-к не может осознаватьвлечение, это нельзя на­звать потребностью, мотивом. Мотив — предмет, отвечающийпотребности => побуждающий и направляющий д-ть. Структура: Додонов. 4 структурных компонентамотивации:
1удовольствие от самой д-ти (условно названгедонической со­ставляющей мотивации — эмоц переживание удовольствия)
2значимость для личности непосредственно ее результат.
1,2 компоненты выявляют направленность на саму д-ть, являясьвнутренними по отношению к ней.
3мотивирующая сила вознаграждения за д-ть
4принуждающее давление на личность.
3.4 — фиксируют внешние факторы воздействия (+\-)
32. Учебное заведение, как и любая другаяорганизация, состоит из множества формальных и неформальных групп, между кото­рымимогут возникать конфликты. Например, между руково­дством и исполнителями.  Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением   определенных требованийучастников или несправедливым, помнению одной или обеих сторон, распре­делениеммежду ними каких-либо преимуществ.  Нереалистиче­ские конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций.  В зависимостиот степени благоприятности ихисходов можно выделить пять способов поведениялюдей в конфликтных ситуациях: сотрудничест­во, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Сотрудни­чество- это такая форма поведения, которая не допускает не только возникновенияконфликта как такового, но и противоре­чия.Компромисс представляет собой способ поведения, при котором быстронаходится нужное решение, в основном устраи­вающееобе стороны, но за счет некоторых уступок. Избегание характеризуется уходом отконфликтогенных ситуаций. Уступ­ка представляет собой отказ от борьбы впользу другого лица. Соперничество — это прямая конфронтация, при которой ниодна из сторон не желает уступать другой ни вчем. В работе педаго­гических коллективов межличностные конфликтынеизбежны. Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые иличностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении имипроблем дело­вого характера, а вторые — на основе противоречий в личност­ных интересах. Деловые конфликты могут возникать,напри­мер, по поводу несовпадения взглядовна режим работы, за­грузку, методыпреподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профес­сиональной деятельности. Личностные конфликтымогут ка­саться восприятия и оценкилюдьми друг друга, реальной или кажущейсянесправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п.  Большинство конфликтов по своейприроде субъ­ективны и имеют в основе одну из следующих психологическихпричин: — недостаточно хорошее знание человека, — неправильное понимание его намерений, — неверное представление о том, что он на самом деле думает,- ошибочнаяинтерпретация мотивов со­вершенных поступков, — неточная оценка отношенияданного человека к другому. Конфликтытакого рода можно предупреж­дать иснимать следующим образом. Во-первых, прежде чем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе.Особенно важно подобным образом вести себя руководителю коллектива, посколькуон помимо прочего является еще образцом для под­ражания со стороны подчиненных Во- вторых,необходимо побудить участниковконфликта на установление прямого кон­тактадруг с другом. Иногда и такие меры не помогают. Тогда остается односредство: создать конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы длительное время они не контакти­ровали другс другом. Конфликты личностного плана преду­преждать и устранять труднее, чем деловые, так как они осно­вываются на глубоких внутренних противоречиях,которые связаны с чертами характера,со взглядами на жизнь, с убежде­ниями и социальными установками. В случае возникновения конфликтана личностной почве руководителю целесообразно избрать такую тактику поведения, в результате которой кон­фликтующиестороны будут учиться если не принимать, то по крайней мере признаватьвозможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.
 33. Развитие ч-ка как субъекта д-ти в процессе обучения. Развиваяськак личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение,что «сознательное управление психическим разви­тием ребенкасовершается прежде всего путем управления… ведущей деятельностью».
Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенокразвивается, вос­питываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обу­чается. Это значит: воспитаниеи обучение включаются в са­мый процесс развития ребенка, а не надстраиваютсялишь над ним...» идалее «… личностные психические свойства ребенка, его способности,черты, характера и т.д.… не только проявляются, но и формируются входесобственной деятельности ребенка...».
/>34. студент выступает вкачестве субъекта учебной деятельно­сти,которая, прежде всего, определяется мотивами. Как отмечалось выше, два типамотивов   характеризуют пре­имущественно учебную деятельность -  мотивация   дости­жения   и познавательнаямотивация. Последняя является осно­войучебно-познавательной деятельности человека, соответст­вуя самой природе его мыслительной деятельности.Она возникает в проблемной ситуации иразвивается при правиль­ном взаимодействии и отношении студентов и преподавате­лей.  В обучении мотивация достижения подчиняетсяпознава­тельной и профессиональной мотивации. Перед преподавателем возникаетответственная психолого-педагогическая задача фор­мирования студента как субъекта учебной деятельности,что предполагает, прежде всего,необходимость обучить его умению планировать,организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требуетопределить учебные действия, не­обходимые для успешной учебы, программу ихвыполнения на конкретном учебномматериале и четкую организацию упражне­нийпо их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель,учиты­вая трудности адаптационного периода обучения студентов на I курсе.Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентациистудента, его мотивации и такие индивидуальные свойства, как тревожность,эмоциональность, неоценимо. Отношение к студенту как социально зрелой личности,носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и насвое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себясубъектом деятельности, носителемопределенных общественных ценно­стей, социально полезной личностью. Этов свою очередь означа­ет для преподавателянеобходимость усиления диалогичное™ обучения,специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно-воспитательнойработе
/>39. Программированное обучение
В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Бес-палко) и частные дидактические принципыпоследовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Этипринци­пы реализуются в ходе выполнения главного элемента програм­мированногообучения — обучающей программы, представляю­щей собой упорядоченнуюпоследовательность задач. Для про­граммированногообучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированногоучебника). В этом обучении в определенной мере реализуетсяиндивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однакоглав­ным остается то. что процесс усвоения,выработки умения управ­ляетсяпрограммой.
Различают три основныеформы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основехронологически первой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежитбихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом иреакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, чтослужит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В.Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера, характери­зуется следующим:
—дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолеваютотносительно легко, шаг за шагом
—вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень грудными, чтобыучащиеся не потеряли интереса к работе:
—учащиеся сами дают ответы на вопросы изаполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
—в ходе обучения учащихся сразу жеинформируют, правильны или ошибочны их ответы;
—все обучающиеся проходят по очереди всерамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
—значительное в начале программы числоуказаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
—во избежание механического запоминанияинформации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы Алгоритмизированное обучение Алгоритм,по Л.Н. Ланде, есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающеепоследовательность эле­ ментарных действий (операций), которые в силу их простотыод­ нозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний(предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить.Алгоритмический процесс — это система действий (операций) с объектом, он «естьне что иное, как последовательное иупорядоченное выделение в том или ином объекте определенных егоэлементов». Одним из преимуществ алгоритмизацииобучения является возможность формализации и модельного представления этогопроцесса.
3. По Кедрову интегральность псих-ой науки можно представить след. обр. естеств.науки, философия, общественные  науки
С точки зрения Ананьева еще большаядифферен-ия, интеграция и углубл. изучение чел-ка обусловлено тем, что науч.дисциплина главным образом изучает проблемы человека. Причины: 1) п.п. связаныс др. науками потому что она явл. конкрет. отраслью обще псих-го знания котораяв центре любого научного знания; 2) п.п.имеет своей направленностью учение субъекта обр-го про­цесса как познающего и обучающегося этомупознанию человека. Связь п.п. и возраст, псих, заключается в том, чтодля обеих наук характерен один и тот же объект исследования, а именно разви­вающийсячел-к. Ананьев: п.п.- это неограниченная комплексная область знания, которая заняла опрелеленнрое место м/ду псих, и педагог.,стала сферой совместного изучения взаимосвязей м/ду воспитанием, обучением и развитием возрастных поколений